184 Peta denture ert tira atid - Anneare Charter que € um esforgo, uma prova, um trabalho paciente, € no uma brincadeira, um jogo, uma diversio. As criangas deveri- vecdnee que fe nmr, camer qe ea on quista seja a mais agradavel possivel, mas que nenhum professor faré com que uma crianca leia sem que ela deseje; que ninguém, felizmente, pode forgar uma pessoa, qualquer que seja, a ler, se cla decidiu que nio quer que isso ocorra que 0s meninos e as meninas compreendes- € justamente 0 mais apaixonante; que 0 ipar do esforgo e compartilhar © orgu- a aprender"; que 0 sucesso final no apaga nunca es da aprendizagem (glorio- sas, mas dolorosas). Finalmente, deveriam entender 0 pior, que 6 também 0 melhor: nunca se termina de aprender a ler ea escrever. ‘CapituLo 5 A ACAO DOCENTE: ENTRE SABERES PRATICOS E SABERES TEORICOS' Introducio Este texto focaliza as relagdes entre teoria € pritica na vida profissional dos professores. Apresento, inicialmente, dois modelos antag6nicos dessas relagdes; em seguida, 0 estudo de caso a partir do qual discuto esses dois modelos: durante um ano, observei como uma professora conduzia sua pedagogia da escrita com criangas de 5 € 6 anos. Na ia parte, retomo 0s modelos apresentados inicialmente para fazer algumas observagdes com base em minhas consta- tages € delinear algumas perspectivas relativas & pesquisa ¢ a formacai Dois modelos de relagio teoria-pratica pesquisadores — qualquer que incluem as expectativas dos que ‘como apontam muitas pesqui- sas, Ao se defrontarem com textos académicos, os professo- res privilegiam as informagdes diretamente utilizaveis, 0 “como fazer” mais do que o “porqué” fazer, os protocolos de agio mais do que as explicagdes ou os modelos. O trabalho Traduglo de Flavia Sari e Teresa Van Acker.186 Praca delaras iti std - Anne arte Charor pontaneamente e que sio suficientemente flexiv para au- torizar variagdes pessoais slo adotadas mais facilmente do professores que falam sobre seu oficio situam sua aco no terreno da moral (altruista ou idealista) € do testemunho pessoal, mais do que em relacao A avaliagio objetiva da efi- cacia dessa aga0 ou a saberes considerados como te6ricos, Podemos ilustrar a pertinéncia dese modelo geral jé an- isando © comportamento de professores das séries is do ensino fundamental em relacio & questo que, segundo as publicagdes, esté se tornando central nos deba- tes sobre a escola: 0 ensino da escrita. Nos anos 1970-1980, a leitura era 0 centro de todos os debates; debates entre dis- cursos te6ricos — ou com pretensdes te6ricas ~; debates en- tre discursos inovadores, discursos académicos € discursos intes; debates entre priticas e discursos. A escrita ocu- pari, no futuro, essa posiglo? Podemos acreditar nisso ob- servando © crescimento das publicagdes sobre a producdo do escrito, sobre os problemas ligados ao planejamento, & gestio do texto € a sua revisio, mas também sobre 0s pro- blemas postos pelos cédigos grificos ou ortograficos. Os professores das séries iniciais, porém, geralmente ignoram as informagdes validadas cientificamente, elaboradas pelos pesquisadores -s do campo, publicadas segundo as regras em vigor nas revistas especializadas, mas nio direta- mente utilizaveis na sala de aula. Entre as inovagdes didati- scam inicialmente aquelas que sejam capazes de centusiasmar as criangas e de combater o fracasso escolar. & ‘© que M. Huberman designa como “roupagem da ideologia fe classe: comment les ‘rechercbe, ¥. 5, 2. 2y ‘Asche docantaentresaberespritieos esaberestasicos 187 altrufsta’. Os protocolos de pesquisa dos quais esperamos milagres transformam-se assim em exercicios escolares, ¢ as teorias tomam-se bandeiras para legitimar priticas nas quais, (08 pesquisadores absolutamente nao se reconhecem. Outros pesquisadores propdem uma separagdo clara en- tre 0 mundo dos saberes te6ricos e o dos saberes da ago.’ Para abordar a questo dos saberes profissionais, seria ne~ cessdrio romper com 0 modelo rigoroso, mas nio pertinen- te, da pesquisa aplicada, Interrogando os professores experientes sobre as teorias as quais eles se referem, conse- guirfamos apenas que produzissem discursos que nio pas- sariam de artefatos ou, 0 que € pior, os deixarfamos mudos. Nesse sentido, para atingir o que Donald Schén chama de “saberes na ago” (knowings in action), “é necessério que se tenha acesso, sob uma forma ou outra, aos dados diretos ou imediatos tirados da observagao da aco” As pesquisas real- mente resultantes do “pensamento e da a¢ao dos professo- res" permitiriam compreender como se aprende e se pratica um oficio (gracas ao éxito, ao fracasso, a transferéncia, & in- teragio entre novato ¢ experiente) como se melhora a efi- cicia do ensino, Se as priticas nao sabem utilizar as teorias forjadas fora delas, elas poderiam, ao contririo, produzir sua propria teorizagao, Assim, quando os pesquisadores condu- zem um trabalho reflexivo sobre os “saberes na aco”, eles podem dar aos professores o dominio explicito do que sa- bem fazer de modo somente implicito. As narrativas de priti- cas, as anilises em situacio de pesquisa-aco, o visionamento de gravacdes seriam entio, ao mesmo tempo, excelentes * BARBIER, Jean-Marie (Org). Savoirs ibéoriques et savoirs dation, Pats: PLE, 1995; SHON, Donald, Le praticien réflexif A la recherche du savoir caché dans Tagir professionnel, Montreal, utions Logiques, co. Formations de Maites, 1994 © "A la recherche d'une nouvelle épistemologie de la pratique et de Jmplique pour l'éducation des adultes’. In: BARBIER, Jen-Marie. 1 Pe 202-22, * BARBIER, Jean-Marie. Idem, p. 221,meios para melhorar a ago dos profissionais da escola formar aqueles que se destinam a esse oficio. Esse segundo modelo toma emprestado muitos de seus con- ceitos do mundo do trabalho, da formagao dos adultos nas em- presas, Ele legitima 0 ponto de vista dos atores em campo, idealizadores, inventores € nao somente executores. Inverten- do o esquema mais frequente da colaborago entre pesquisado- res © professores, traz uma garantia aos processos de esquisa-aglo. No que se refere a0 nosso caso ~ 0 ensino da ‘escrita na escola priméria contemporiinea =, um tal quadro te6xi- co permitira interpretar as inovagbes sobre a produgio dos es- critos inventados ontem ou hoje pelos movimentos pedag6gicos militantes: as invengdes de Freinet, ensinando scus alunos a es- crever com a imprensa, o jomal de classe © a comespondéncia escolar; ou ainda dispositivos mais recentes, como as oficinas de escrita, a utilizagio das escrtas Sociais, 0s projetos de publicagio (romance coletivo, livros de poesia, textos documentirios)* Es- sas inovagdes sto dif undicas gragas aos contatos entre colegas, ‘muito mais do que por alguma imposicio institucional Esquematizando os pontos de vista, podemos entio opor dois modelos para abordar as relagdes entre as priticas de ensino e 08 discursos académicos que poderiam Ihes servir de referéncia. © primeiro deles postula que uma boa difusio de todos os saberes € necesséria para orientar as escolhas diditicas ¢ as priticas pedagogicas, mas ele vem, até hoje, regularmente constatando seus limites e até mesmo seus fra- casos. No segundo modelo, a formagio dos professores se faz por “ver fazer e ouvir dizer” e nio podemos contar, para melhori-la, com saberes te6ricos, sem divida, rigorosos, mas no pertinentes para o trabalho na sala de aula. Como pen- sar a formagio dos professores entre esses dois modelos? A questio € urgente porque a pesquisa pedagogica, durante “Grupo de pesquisa d'Ecouen. (Dir) Jolibert, Josette. Former des enfants producteurs de textes. Paris, Hachette, 1994, Traducto brasileira: Forman- ddo crlangas produtoras de textes. Porto Alegre: Armed, 1994 ‘Apto docanta ence sberesprisconesaberesteéicos 189 muito tempo assumida pelos militantes da pritica, dissemina- se cada vez mais nas formas universitirias. Ao mesmo tempo em que as pesquisas se tornam mais “cientificas", os pesqui- sadores se afastam dos que atuam na pritica; além disso, para dreas como a da leitura € da escrita, a massa de saberes acessiveis cresceu desmedidamente tornando-se internacio- nal. Como fazer a selegio do que deve ser difundido? E como saber se os dados constituidos a partir de um sistema escolar Peermanecem validos em outro pats nos talvez nos fornegam meios para deci- is modelos. Com efeito, se 0s obsticulos para saberes provém do baixo nivel de formago dos professores, as coisas podem mudar muito rapidamente. Na Franga, os professores das séries iniciais sio atualmente recrutados apés trés anos de melhor preparados para adq guém pode dizer ainda que, Ihores professores. Ao contrai sa razio, eles serio me- teéricos dos saberes da ago no creem que uma melhor qualificagiio académica pro- duziré uma melhoria das priticas: eles sabem que @ aquisi- a0 do saberfazer profissional impde problemas para os engenheiros ou para os médicos, do mesmo modo que para os empregados © para 0s técnicos. Para eles, a eficicia de uma formagao estaria relacionada nao aos saberes nela difun- didos, mas ao lugar assumido pela reflexio sobre as priticas. ‘Com 0 objetivo de verificar a validade concreta desses modelos, realizei uma pesquisa de estudo de caso. Apoiando- me sobre os modelos dos “saberes da aco”, busquei saber como uma professora das séries iniciais poderia “teorizar reflexivamente” sua pritica profissional em relago 4 apren- dizagem da escrita no Ghimo ano da educago infantil. Du- rante a pesquisa, tentei ver como ela havia consti sua informagio, Escolhi observar Iho sobre a escrita por razdes de seletivamente seu conjuntura e de método. Com efeito, enquanto a questao da escrita ocupa cada vez mais os especialistas em metodologia,sguranca de método. As produgdes escritas jente um corpus de vestigios aos quais pode- explicagdes € comentarios, obser- var evolugdes individuais ou fazer comparagdes entre as criangas, sem recorrer ao gravador, a0 video ou a outro material semelhante. Teorizar uma pratica pedagogica Antes dessa experiéncia, eu nunca tinha entrado na tur- ma de Florence Janssens ¢ ignorava totalmente qual era sua pedagogia da escrita. Eu nao a tinha escolhido para ilustrar um procedimento especifico. Ela leciona hé quinze anos, € professora formadora,’ tem uma boa reputago junto aos es- tudantes dos cursos de formagato e trabalha em uma Zona de Educagio Prioritiria’ com de um meio muito desfavo- recido, que nao foram familiarizados com a escrita em suas familias, Florence viu em minha proposta uma boa maneira para, depois, apresentar sua ago aos estudantes que reali- zavam estigio em sua turma, Ela sabia que, naquele ano, teria um grupo de criangas extremamente dificeis € nao tinha nenhuma intengao de langar-se a inovagbes. AS priticas que observei eram, pois, suas priticas habituais. trabalho foi desenvolvido ao longo do ano letivo 1995- 1996, Este texto sintetiza brevemente as informagdes reunidas no decorrer das observagdes e das discussdes durante o ano € 0 longo do trabalho em comum realizado em junho-julho para ‘Asche docanta: eneesaberes pisicor ssebarestebicor 191 redigir um relat6rio final.’ Na verdade, Florence nao teve dificuldades para expor os dispositivos estiveis e ritualiza- dos dos quais ela se valia para iniciar as criangas na escrita Ela foi prolixa sobre as oficinas de aprendizagem orienta- das, que dependem de uma progressio construfda, ¢ um Pouco menos sobre as atividades livres ou ocasionais. Por ‘outro lado, ela teve maiores dificuldades para me explicar ‘como intervinha junto aos alunos durante as atividades. Des- ‘creverei, enti, sucessivamente as oficinas de aprendizagem, as oficinas de produgao livre € suas interagdes com as crian- ‘¢a8 a0 longo do trabalho, antes de apresentar os seus qua- dros de referencia. As ofcinas de aprendizagem Duas oficinas de aprendizagem, com quinze minutos de duracao, ocorriam diariamente, Florence, logo no inicio do ano, havia me apresentado um planejamento dessas oficinas ‘com uma progressio que seria efetivamente seguida. Na ofi- ina de grafismo, as atividades tradicionalmente propostas exercitavam a coordenagio oculomanual, a destreza do ges- to € a estabilidade dos tragos, nos grafismos decorativos ou nos exercicios de reprodugio de formas. Na oficina de escri- ta dirigida, que ocorria no mesmo momento que a de grafis- mo, ela colocava um pequeno grupo de nivel homogéneo para escrever, sempre sob sua direc. Essa segunda oficina teve inicio em janeiro," quando o restante da sala, ocupado > Bea pesquisa converteu-se em objeto de duas comunicagbes, uma de (© ano letvo frances tem inicio no més de setembro. As atvidades reali- ‘zadas em janeio integram, portinto, o segundo trimestre letivo (NT),192. Prien denture aerate tude - Anne-Marie Chaser com 08 exercicios graficos, era capaz. de trabalhar sem a pro- fe Na oficina de escrta, tratava-se de reproduzir pala- vras ou uma frase ras ou sflabas) relacionada com das crian- as. A escrita era realizada com letra bastio e, embora as exi- sgencias fossem rigidas, eram muito progressivas (orientar-se pelo ponto de partida do trago, seguir uma trajet6ria, respei- tar a ordem das letras, controlar sua forma e seu tamanho, para aqueles que tinham chegado a escrita cursiva, seu enca- deamento). Ao final das oficinas, as criangas eram reunidas, um que dissesse “como tinha feito”. Ela procedia do m« modo a tarde, ao final da oficina de pintura e de desenho. Procurava fazer de tal maneira que cada crianga assumisse a palavra ao menos uma vez no dia. As ofictnas de produgdo livre Ao lado dessas oficinas bastante direcionadas, existiam rramentas (computador) ou mat impressas sobre etiquetas ou fichas). Florence h: cas, garagem) para substi (biblioteca, imprensa, q am digitar, servir-se de letras plastica, decalcar seus nomes, copiar os ap6s alguns meses, refa- ase trabalhada na oficina de escrita. Assim, algumas criangas escreveram “Feliz Dias das Maes” mais de dez vezes por ocasiao do Dia das Maes. A professora acompanhava o bom andamento das atividades, examinava as produgdes que as criangas Ihe apresentavam € as comentava com elas. No ano anterior, ela havia realizado de maneira ocasional uma oficina de escrita manuscrita livre, em que as criancas ‘Act docant: ere beret priscoramabares terion 193 procuravam escrever textos inventados por elas “do melhor jeito que podiam”, Todas as produgées finalizadas deveriam ser “lidas” para o adulto, que entio escrevia 0 texto “lido” abaixo da produgio da crianga. Esse tempo de ditado teragdes interessantes, mas exigia um ai este papel muitas vezes durante heterogeneidade do grupo: certas criangas jf tratavam a es- crita como uma codificagao do oral, procurando organizar as correspondéncias entre 0 que era dito € 0 que era escrito, enquanto outras ainda estavam tragando sequéncias de sig- nos evocativos, a partir dos quais reinventavam um texto diferente a cada releitura Quando listava as atividades de escrita, Florence s6 reti- nha aquelas nas quais as criancas faziam uso de um instru mento de escrita. Desse modo, ela deixava de lado a produgao de texto coletiva que se encontrava inserida nas atividades de linguagem e de leitura. Preparados para um trabalho oral, 68 textos elaborados eram ditados 3 professora que escrevia, diante das criangas. Essa atividade permitia um trabalho de reformulagio importante e a realizagao de varios exercicios (encontrar palavras, observagdes sobre a pontuagdo, as cor respondéncias grafema-fonema etc.) As tnteragdes ao longo ou logo apds a atividade Durante as oficinas ou quando examinava as produ- es finalizadas, a professora nao parava de falar com cada crianga, Em sua percepsao, esse era o ponto mais importante para a condugio da aprendizagem. O que ela dizia, 0 que perguntava? Ela me respondia: “Isso depende.” Depende de qué? Eu tive que voltar a essa questo muitas vezes para Ihe fazer explicitar os indicios que regulavam sua maneira de fazer. Compreendi, enfim, suas regras de aclio quando ela comentou, exercicio por exercicio e na ordem cronol6gica, 0194 Prise delaras ever Natit atuldade- Anne Hare Charter conjunto de produgdes de algumas criancas selecionadas para uma observacao mais minuciosa e sobre as quais eu dispu- nha de vestigios do que havia ocorrido. Mas a dificuldade de explicitaglo vinha dela ou de mim mesma? Ela teria sido com- pre ‘mais rapidamente por um colega? Entretanto, uma vez ditas, as coisas pareciam muito claras. Ce fazia? No inicio do ano, utilizava as oficinas da manha para instaurar bons habitos escolares: € necessario escutar as instrugdes, concentrar-se na atividade, realiz4-la até o final, aplicar-se, julgar se soube fazé-la ou nao etc. As atividades de grafismo de escrita serviam, portanto, para “aprender a prestar atengio”. As discusses com as criangas referiam-se aos aspectos mais materiais (Voce esta bem aco- modado? Como vocé posicionou a sua folha, pegou o lipis? Voce se lembra do que deve fazer?). Logo que uma crianga se lancava espontaneamente na tarefa (e esse momento variava muito segundo a crianga), a discussio passava a versar so- bre a qualidade do gesto ¢ do trago (Vocé acredita que termi- ‘now ou ainda no? Voce conseguiu? Mostre-me mais uma vez ‘como vocé fez). Esses julgamentos, encorajamentos ¢ exigén- cias eram, eptio, regulados em funcio do progresso que ela constatava (ou nao) entre o que uma crianga tinha feito on- tem e 0 que ela se mostrava capaz de fazer hoje. Como a professora tinha uma excelente meméria de cada crianca, quase nunca precisava consultar as produces anteriores para fazer as comparagoes, Mas essa estratégia estava ligada a uma outra referente 2 verbalizagao sistemitica do protocolo de execugio. No cio da progressio (outubro para a oficina de grafismo, janei- ro para a oficina de escrita), era ela que nomeava as formas ow as letras, depois descrevia em voz alta o gesto a executar, no decorrer de sua execugdo. Mais tarde, ela incitava as crian- cas a descreverem elas mesmas seus gestos, em voz. baixa € depois mentalmente. No balango das atividades, ao final da oficina, cada crianga devia apresentar seu trabalho diante do ‘grupo dizendo novamente o que tinha feito € como, com 0 ‘Aactodocanta entre beret prices embers dros 195 auxilio da professora (para fazer o trifngulo, por onde voce comegou? Mostre-nos; para escrever “mamiie”, como vocé fez?) Segundo ela, essas verbalizagdes ajudavam, muito eficazmen- te, as criangas a ficar concentradas € a memorizarem seus gestos, com a condigao de que o ritual fosse instalado de uma maneira muito perseverante. Ela havia percebido que na oficina de escrita, somente quando as criangas nao esta- vam totalmente absorvidas pela atividade de execugio € co- megavam a ter uma escrita € que elas faziam observagao sobre 0 « , € necessirio o /o/") ‘ou sobre a mensagem (“Minha mamae também fez. um bol Esses dois tipos de intervenco eram conduzidos simulta- neamente, © que fazia com que sua decodificagio fosse par- ticularmente dificil para um observador externo. Como cada ctianga progredia no seu ritmo, a orientagao de Florence va- riava de uma crianga para outra. O observador tinha, entio, a sensagio de que ela reagia de improviso, sem nenhuma regra, ou em fungio de consideragbes relacionais ou afetivas (que também existiam). Verbalizar os quadros de referéncta da acdo Florence tinha consciéncia de que diferentes atividades referiam-se a uma grande variedade de modelos. Ela me apre- sentava as oficinas da manha, sublinhando seu carater *tra- dicional”: aquisiglio de habilidades motoras finas, imitagio de modelos, utilizagao da letra de forma (enquanto 0s textos oficiais propunham a cursiva). Argumentava sobre sua posi- io, sabendo-se na contracorrente ¢ temendo talvez.o julga- mento da formadora que eu era, ja que ela no praticava a cescrita cursiva, proposta pelos textos oficiais, porque a jul- ‘gava prematura para alunos como os seus. Justificava a im- portincia dessa progressio grafomotora, evocando os professores da turma de alfabetizacao. Esses, dizia cla, queixa- vam-se dos automatismos viciados (girar 0 “o” ao contririo,196 Praca datas exer inira stuns Anne are Charsor tragar as letras de baixo para cima) que eram adquiridos defini- tivamente quando as criangas podiam escrever livremente na ceducagao infantil, sem que o professor acompanhasse suficien- temente seus primeiros gestos, Ela considerava que uma escrita com problemas cansava e transformava-se, no ensino funda- ‘mental, em um verdadeiro obsticulo para a escolarizagio. Por outro lado, a pritica do ditado para o professor, reto- mada dos trabalhos de Laurence Lentin, a oficina de escrita livre retomada dos protocolos de pesquisa de Emilia Ferrei- ro, referiam-se a outros modelos tesricos, que consideravam a escrita em sua dimensio de saber yguagem e de cédi- {go simb6lico. Enfim, as atividades acerca do interesse € do desinteresse das cria progresso ou de sua resistencia diante da escrit tratada como c6digo simbdlico, ferramenta funcional ou ma- terial Kidico para o imagindrio. Florence assumia 0 ecletismo desses modelos facilmente, pois cada oficina correspondia a uma dimenstio particular da escrita, trabalhada sem interfaces com as outras, Eles no se mostravam contradit6rios (nao se desfazia agora o que se tinha construido antes, fazia-se outra coisa). As oficinas revelavam-se como dispositivos em coexis- téncia pacifica, ainda que relacionadas a aspectos de pesqui- a5 constituidos em diferentes momentos da hist6ria recente, ‘A questo era saber se ocorria, na mente das criangas, a integracio progressiva de diferentes caracteristicas da escrita, abordadas de maneira desconexa. A professora procurava pro- uzir essas relagdes nos momentos de trocas individuais, por meio de suas observagdes, suas respostas as perguntas, suas questdes. Desse modo, ela no podia se limitar somente as atividades de escrita; pouco a pouco, fazia referéncias ao con- junto de atividades realizadas pela turma, relacionando a oficina de grafismo A de expresso plistica ¢ a de escrita a leitura ou a linguagem oral. O que a orientava era um con- junto de saberes gerais (empiricos ou te6ricos) sobre do das criangas com a aprendizagem, com a autodisciplina, ‘Aneto docenta: etre saberespritcoremberescecricos 197 sobre o papel que ela atribufa 4 meméria ou 2 atengao; eram n posicionamentos axiolégicos (0 que ela pensava ides da educagao infantil, sobre seu papel docente, sobre as imposigoes que tinha ou nao o direito de fazer); era, acima de tudo, uma multiplicidade de saberes speito de cada crianca (0 que sabia de sua de seu comportamento na turma, de seus anteriores), Enfim, qualquer situagio de por deixar pistas por vezes imediatamente perceptiveis € duradouras (0 que nao € 0 caso da fala ou da leitura), era ‘uma “boa forma” sobre a qual ela podia inserir outras apren- as também aquisigdes de lingua- tura etc), A cada instante da aula, a professora selecionava, dessa maneira, os indicios “s tes’ do conjunto de informagdes de que ela dispunha. Ela respondia a eles intuitivamente, de acordo com 0 que consi- derava ser uma ordem de urgéncia e/ou de importancia; de acordo também com o periodo de tempo disponivel para cada crianga, em fungto do que se passava no grupo. “Quando se puxa um fio do novelo, tudo vem", dizia Flo- nas construfam aprendizagens par- ratio, as relagdes professor-aluno colocavam (potencialmente) cada atividade em relacio fun- cional com (quase) tudo 0 que se passava na aula. Era por isso que ela se sentia incapaz de formular em um discurso organizado uma realidade que “vai para todos os lados", ‘apenas repetia laconicamente que “tudo est em tudo”, Rela- cionar todas as partes entre si é um dado basico da experién- cia pedagogica ou €, a0 contririo, um sinal da competéncia adquirida? Os jovens estagidrios a quem ela confiava sua tur ma estavam geralmente tio sobrecarregados com as tarefas de organizacao que nem chegavam a se propor objetivos tio complexos. Esse e! um dos problemas que Ihe colo- cava seu papel de professor-formador: como garantir a trans- missio de uma pratica profissional? Por enquanto, a questio198 prageasdeleeara eereashatorse asuide - Anne-Marie Carer std posta. Por outro lado, podemos dois modelos da relacao teoria-pratica. F A perting O saber-fazer profissional entre ag6es e discursos Coeréncla pragmdtica e coeréncta tebrica © trabalho de explicitacdo feito pela professora em res- Posta as minhas observagdes e questdes parece confirmar a pertinéncia do modelo dos “saberes da aco” ¢ invalidar um outro modelo, Na verdade, o que poderia aparecer, de um ponto de vista t pensar sobre essa organizagio). O que a verbal mitiu realgar foi a representaco estratégica que a professora das diferentes etapas da sua aco: quando ela cuidava das atividades, rituais ov ocasionais, col caminho. Esse projeto meio de ajustes sucess fazia-se necessario o auxilio de um “pesquisador recia, a0 profissional, regras de ago operatérias para res- ponder a cada situagao, © ponto importante ndo est contudo ai: ao auxiliar 0 professor a teorizar 0 que ele faz, 0 pesquisador fez. com que ele tomasse consciéncia de sua propria competéncia? Ele Ihe ‘Anco docanc:ntresaberespriicoreaberestadreat 199 ofereceu a oportunidade de perceber reflexivamente uma pratica da qual ele nao tinha uma representacao? Ou ele sim- plesmente produziu um novo modo de representacio, em uum registro que é 0 da pesquisa? No presente caso, sou obri- gada a constatar que é a segunda hipétese a correta. Floren- ce jf era perfeitamente consciente daquilo que eu denomino como “sua estratégia’, Ela sabia falar sobre isso claramente, comentando situagdes pontuais, ou fazendo referéncias as diferentes tramas temporais de sua experiéncia (o tempo no momento em que ‘momentos seguintes etc.). Por outro lado, ‘ma na memoria essas diferentes tramas temporais, nao po- dia “ouvir” 0 que ela me dizia, A dificuldade essencial da verbalizagio nao era, pois, a de encontrar as palavras para dizer, mas sim a de objetivar uma massa de informagoes para ceiro, ndo tendo os mesmos critérios de selegao que Passo que quando um profissional fala a outro pro- ional, ele sabe de quais informagoes (praticas) seu inter- a. Além disso, era preciso chegar a um tinico ‘0. Ora, as modalidades normais da verba- iGO Seguem a interagao de questoes e respostas; passar do didlogo para o mondlogo fazia passar de um género dis- a outro. Esse trabalho fez com que ela aprendesse lat conta que exagerei ao pensar que a escrita cursiva era to dificil. Este ano, eu a iniciei mais cedo”. Sua recusa pela cur- itido nenhuma opinido acerca da questio. Para que, ent Para compreender um pouco © que era uma pesquisa e a dispor de um material para seu trabalho de formadora. Com efeito, ela se servia do texto que apresentava as oficinas, fazia com que os estagiirios200 racic a tourn otra: striae mtuaande- Anne-Marie Charsar lessem mesmo sem poder, por enquanto, co efeitos priticos: “A excecao € que isso me faz. ganhar tempo, eu no preciso sempre repetir a mesma coisa’ Prdticas profisstonats ¢ explicitagées discurstvas Assim, no que se refere ao trabalho de teorizagao, 0 verdadeiro'problema encontrado nao foi o de fazer falar das priticas sms de representar o saber-fazer cego; foi partir saberes m ago © em palavras para transforn saberes da escrita, Em vez de opor os doi de ressaltar, contraria sua coeréncia no encadeamento dos gestos profissionais e o mundo dos te6ricos teria, como sua, uma ica discursiva teorizada ou teorizante. Ora, essa ruptu- ra entre 0 fazer ¢ o dizer € uma ficgao te6rica. O que apare- ce, a0 contritrio, através do estudo de caso descrito, € que cexistem discursos que fazem parte integrante da pritica (de priticas de ensino, como de priticas cientificas de pesqui- sa). Por que eles sto to regularmente esquecidos? © mal- entendido provém, parece-me, do fato de os pesquisadores nao reconhecerem outro discurso que mao a escrita te6rica, monol6gica, objetivante, tendo abolido as marcas de sua ‘enunciagao. Ora, os que atuam na pritica falam, mas eles 0 fazem em redes de trocas dialégicas permanentes, subjeti- vas, infindaveis, entrecruzadas. Se as priticas sto mudas, quando elas esto desvinculadas de seus atores, os que atu- am na pritica, por 8. Os pesquisado- res que produzem vez, esquecem, quisa cientifica, eles proprios estio presos em redes de tro- cas institucionais, redes sociais de trabalho, de poder ‘Anctodocencaetre bere priticos sabereswarcor 201 de conflitos que Ihes permitem articular seus saberes € seu saberfazer, seus discursos e seus gestos profissionais. Eles encontram as mesmas dificuldades para se fazer compreen- der por pessoas de outro meio que 0s professores quando falam de suas priticas para nao especialistas. No campo das priticas de escolarizaglo, uma di- gressio pela hist6ria permite mensurar os maiores inconve- nientes de uma abordagem que, da oposigao teoria-pratica, opée © mundo dos pesquisadores ao dos que .. Na escola priméria, 0 quase confisco das como “pesquisadores” é bem recente. Ela tem inicio, na Fran- 64, nos anos 1970, no momento em que a universidade co- mega a investir nesses dominios pela via da matemética, da ica e da psicologia. Nos anos anteriores, era no espa- ¢0 profissional propriamente dito que se desenvolviam os discursos que diziam 0 que eram e o que deveriam ser as iderado como 0 mais perfeito paradigma) ou discursos hierarquicos (os de inspetores primérios e de inspetores ge- rais em particular). Vemos, ento, o que est em jogo. Quan- do um professor elabora um projeto, testa um novo dispositivo, fala sobre o que ele faz, sobre o que ele diz a seus alunos, a seus colegas e a si mesmo, encontra-se forgo- samente em relago com os discursos profissionais que se encontram em tomo dele. Suas declaragbes podem estar em consonfincia ou em resisténcia, em busca de conformidade ‘ou de recusa critica, mas elas sio sempre alimentadas por ‘outros discursos que as precedem. Quem sio os “fazedores de discursos profissionais" na escola? Junto a quem os que atuam na pritica constituiram seu modo de dizer, ao mesmo tempo em que eles constituiam seu modo de fazer? O estudo de caso parecia reforgar 0 modelo dos saberes em ato. Na verdade, ele nos levou também a pesquisar, nos discursos de explicitagio que o professor tem sobre 0 que faz, refe- réncias implicitas das quais se poderia encontrar origem. lo de caso nessa diregao?202 races de tetra oncri: etrine ntuhnde- Ane-Harle Charter Minerdrio de formagdo: esquectmento de leituras, memdria de encontros e de experiéncias Em uma conjuntura em que se impée! démicas que lhes pertence: a priitica em \calizado, Florence tou do lado da pesquisa e dos saberes tedricos) c “praticante sem teoria”, tendo aprendido 0 essenci jtuta em 1980, antes de pessoas que a ajudaram (sua inspetora da Educacio Infantil € duas professoras). Se eu comparo 0 que ela disse sobre seu itineririo com encontro © mesmo foco do filtro das trocas entre colegas, tendo sempre em vista as priticas de sala de aula, Em uma pes- quisa de 1985," verificou-se que os professores da Educacao ‘0 que nto € 0 caso hoje ‘Anco decane: entre saberes priticos embereseorcor 203, Infantil, mais do que os da escola fundamental, confiam nas trocas com os pares, nos estégios profissionais nos encon- tos pedagdgicos, para avancar em suas reflexes. Naquele na, de tempos em tempos, para “ passa”. AS revistas fornecem assim, permanentemente, um modo de atualizar as maneiras de falar sobre 0 que se fa que no quer dizer forgo: se explica que evocados nas entrevista Apesar de nao ter sido capaz de citar de meméria nenhum livro que a tivesse marcado, o discurso de Florence revela que ela leu e guardou dessas leituras muito mais do que ‘mitiu-me identificar suas fontes de informagao. Ela nao guar- dou nada das sugestdes dos anos 1981-1982 (iniciar a escrita por ideogramas ou por fonogramas), mas, em compensaco, 08 principios das oficinas de grafismo e de escrita guiada foram expostos ao longo de 1985-1986. Talvez. se manifeste também ali a lembranga dos estudos de especializagao em otricidade que ela teve que abandonar. Quando eu me de Liliane Lurgat, ela se lembrou de ter efetiva- menos um livro dessa autora, Ela evidente- mente conhecia Laurence Lentin e j4 tinha ouvido falar de ia Ferreiro antes de eu Ihe ter dado um de seus artigos Jer, mas essas leituras e decerto outras das quais eu nto smbrar, nunca foram feitas para las livrescas”. Os livros, as revistas, os instrumentos dict: cos eram tratados como leituras de uso, ou seja, como ealxis de ferramentas para as aulas, ou como textos para compreen= der € pensar, sem que fosse necessério memorizar seus thulos204 rates datattrn sere bern tuldada- Anne Marie Charan € nomes dos autores." Desse modo, as origens das infor magdes tomadas desses livros e artigos sto esquecidas, e 0 guardou de certas pessoas (Florence disse sobre sua inspetora: “Foi ela que me formou”), nao pode s, foram escolhidas e retrabalhadas como intes de tornarem-se saberes em aco, interruptamente, fragmentos de dis- cursos pedagégicos na medida das agdes' que realiza, das icas que experimenta € dos procedimen- 0 que poe em uso, Ora, ovorre que os colegas. falam a mesma linguagem mesmo que cada um Podemos, jo valor de uso garante o desse oral-pritico que bali- ideias sobre a escola “em geral”, O discurso oral ligado as priticas permite, dese modo, que os professores se identifi quem como um corpo de praticantes, embora cada um traba- Ihe sozinho em sua sala de aula. Conclusio Antes de concluir sobre algumas pro servagdes a propésito do estudo de caso: ‘Ane decent: acre maberat pritico embrestesricon 205 * Primeiramente, eu nao vejo o que uma boa informacao ientifica sobre a escrita poderia acrescentar & pritica de Florence Janssens. Ela considerava em suas oficinas tudo 0 que atualmente podemos considerar, dado 0 estado da pesquisa sobre 0 tema. Ao contrario, a forca de sua proposta € conservar muitos caminhos, por precaugio, revelando, com isso, que ela nao confunde coeréncia teérica com coeréncia pragmatica, nem a 16- gica da pesquisa com a do ensino. Esse modo de ensi- nar a escrita Ihe confere bons resultados? Eu nao sei nada a esse respei ria outra pesquisa. res do que a tre-se inferior a0 esperado. Certos colegas obt vez, por outros meios, melhores desempenhos mesmo piiblico. Por falta de estuclos comparados sobre procedimentos, ela confia em sua experiéncia e eu pen- So que ela tem razio. + Entretanto, ¢ esta € minha segunda observacio, ela ela- borou esse programa, passar horas na biblioteca, sem preocupar-se com de- bates te6ricos sobre 0 gesto grifico ou a psicogénese da escrita. As informagées, miltiplas, que ela assimilou de maneira suficiente para fazer com que as criangas trabalhassem, provinham de fontes orais tanto quanto de fontes escritas. Ao adaptar um novo exercicio, a0 experimentar uma nova oficina, ela testava, ao mesmo tempo, 0 que iria reter € 0 que ia deixar de lado discurso que Ihe tinha servido de “passaporte” (0 curso do formador ouvido durante o estigio, a introducdo lida da revista apresentando a ficha técnica, a conversa com 0 colega que propés uma “receita”). Ela transfor- mou 0 discurso de origem em discurso para a sua priti- a8 pesquisas podem produzir efeitos nas salas las vias cotidianas da transmissio, sem que © professor tenha recebido uma formacao particular, sem. ‘mesmo que o nivel final mos- I.206 Prisca dateitrn ner: trina tunldada Anne-Marie Charar que ele fizesse parte de uma equipe de pesquisa, mes- mo que ser mestre-formador ofereca a oportunidade de contatos com o institut de formagao de professores. Uma boa gestio dessas trocas informais poderia, em certos casos, ser suficiente para atualizar os saberes tte. Por outro lado, € € 0 orence por esta pes- culdades que ela de professora-formadora. quisa provinha também de di encontrava em seu trab Os estudantes sto geralment fui para perceber de imediato a Iégica de De acordo com sabiam aprovei que viam, dist estigio no percebem a com- plexidade da realizagao do trabalho, mas somente a de- senvoltura presente na condugao da turma. Nesse ido, a verbalizacao dos “saberes em agio”, seguida de sua redago, foi um processo de teorizagio eficaz, nao para melhorar as performances da professora dian- te dos alunos, mas a da professora-formadora em face dos estagifrios iniciantes. Resta ver como podemos transformar esse auxili ago, quando os estagiérios ministram, eles mesmos, as aulas ¢ acham-se assoberbado dade de tarefas. Nao se pode, evidentemente, formular conclusoes ge- rais valendo-se de um caso particular, Por outro lado, eud por ocasito des to de estudo, uma metod mas perspectivas sobre a formagao, a observagio em um auxilio & ‘Acetodocentas etre sera prisconesabars trios 207 + 0 objeto de estudo € 0 discurso profissional, conside- rado do ponto de vista de seu valor de uso pritico. A consideracao de um tal objeto permitiria talvez superar impasses onde se encerra a oposicao teoria-pré confiando aos te6ricos a tarefa de produz 8 verdadeiros ¢ aos que atuam na pri nosso atos no se categorias * Investigagoes sejam produtos de tipo artesanal (preparativos, planos de aula, receitas pedagégicas, inovagdes); 3) enfim, como tratamos os saberes te6ricos de referencia (con- ‘eGdos disciplinares, saberes didaticos, conhecimentos gerais sobre a escola e a aprendizagem), em particular nos locais de formacio, minha retas, deveriamos consta- tar que os modos de se apropriar desses diferentes re- de discursos so m tadlos, quando se ou quan- para uma l6gica de uso te as urgencias mas de trabalho na formagao inicial ena