CapiruLo 3 «Carros de fuego» Etimologias, epistemologias y la emergencia del curriculum le la prictica, dei efanza, del ana legio; porque desi ci6 y se resguare un esfuerzo pre- ensefianza debe? Creo que parte del problema de la reconceptualizacién de nuestro estudio sobre la ensenanza se puede aclarar con la etimologia bisica toria de como sei de curriculum. ‘ametros actuales 7g o, estariamos eli: ‘Las implicaciones de la etimologia son que el curriculum es or lo tanto, socialmente construido y definido como una pista a Eouie 0, lo que es mas importante, es presentado como tal. Como P}: —sefala Barrow -segitin la etimologia, el curriculum debe entenderse © como el “contenido presentado” para ser estudiados.' El contexto y la ~ construccién social es, segtin este punto de vista, relativamente sen- cillo porque segtin la implicaci6n etimolégical o, utilizando un”! la definicion del ar un conjunto estar en el cent ensefianza, La relacién entre el curriculum y su pres- cripcion en_una secuencia consecutiva se forj6 pronto y ha sobrevi- vido y se ha reforzado a través del tiempo. Parte de la consolidacién i de este enlace a ha constituido la aparicion de modelos de aprendi- i zaje que siguen y ejecutan el curriculum segin se prescribe. A paitir de estos origenes latinos es importante trazar la aparicién del curriculum como un concepto que seyemplea en la ensefanza, Segin Gibbons y Hamilton slas palabras clase y curriculum parecen haber entrado en el discurso educative en un momento en que la ensefianza se estaba convirtiendo en una actividad de masas..' Pero j los origenes de la yuxtaposicién se pueden encontrar antes en la edu- cacion superior. A partir del anilisis de Mir de los origenes de las »cla- i ses segiin su primera descripcion en los estatutos del College de i Montaigne, vemos qui | 9 a bia ene] = Goodson, Ivor F. (2000). €l cam Corrielum. Barcelona 3 Octacdlro. per 59 76siones graduacs por etipas 0 niveles de complejidad reciente segiin la edad y el conocimiento de los estudiantes Mir sostiene que el Collége de Montaigne inicio el sistema de cla- ses del Renacimiento, La conexién vital que hay que establecer, sin embargo, es el modo en que la organizaciin en chases se asoci6 con el curriculum prescrito y colocado dentro de una secuencia por eta- pas 0 niveles sitia los primeros origenes de scurri- La adopei6n del término latino para denominar una pista de carreras podria relacionarse con el sur- gimiento de un orcdenamiento en la ensefanza, pero persiste la pre- gunta Por qué Glasgow? Hamilton cree que ee que de origenes clisicos« A medida que los partidarios de Calvino ganaron terreno tanto en cl Ambito politico como teoldgico a fines del siglo x en Suiza, Escocia y Holanda, la idea de disciplina la verdadera esencia del calvinismo- comenz6 a marcar los principio internos y los mecanis- ios externos del gobierno civil y de la conducta personal. Desde esta perspectiva existe una relacion homologa entre el curriculum y Ja dis- ciplina; el curriculum era para la practica educativa calvinista lo que la disciplina para la practica social calvinista Si estas especulaciones son valiclas, nos encontramos ante un ejeme plo anticipado de la relacién entre e al conocimiento y el | control Esto a funciona a_dos niveles co nocimiento, En este caso, las clases, y més adelante, las aulas, El contexto social “3 construccién del curriculum debe considerar ambos niveles. la evidencia de Paris y Glasgow en los siglos xvr y xvt puede resu-'i mirse como sigue y representa una manifestacién bastante clara de las naturaleza entrelazada del modo emergente del curriculum y los modos de organizacién y control social: ' 60primera vez ent Es decir, divi arse con el suré persiste la preg 28 ante un ejer el control. Es nas de estudio: tel Renacimienta, $5) de la Reforma con respecto a la movilicktd ascendente, En paises calvinistas {como Escocia) estas ideas se expresiron en forma veokdgica en la docirina reclestinacion (la ervencit de que sélo una minoria predeterminada p Ja salyacion espiritual) y, en cuanto a ls educacién, en el su T pagar) se les ofrecta 1s pos (es decir, principal 10 (predominantemente Jos de una ensefunza avanza s de reas rurile pobres de areas ru apreciaci6n del conocimiento religioso y fa virtud secular Esa cita demuestra el significado predominante de curriculum medida que fue desarrollindose. Porque al poco tiempo, a medida que se fue tomando conciencia de su poder para determinar lo que deberia suceder en el aula, se le descubrié otro poder. Ademas del poder para designur estaba el de diferenciar. Esto significaba que aun en el caso de ninos que asistian al mismo centro, se les podia dar acceso a lo que constitufa de manera efectiva diferentes «mundos- a través del curriculum que se les ensefiaba, La cone- xi6n general entre pedagogias de promocién y un curriculum basado en la secuencia y la prescripcién contemporinea queda clara, pero si se pretende trasladarlo a la dualidad contemporanea de pedagogia y curriculum, esto implica abordar la transicion desde el sistema de cla- ses al sistema de aulas Al analizar la transicién histérica desde el sistema de clases al sis- tema de aulas, el cambio durante las etapas iniciales de la Revolucion Industrial a fines del siglo xvi y comienzos del xix fue tan impor fante en la administracion de la ensehanza como Io fue el cambio Paralelo clesde la produccién doméstica a la Fabrica para el manejo de la industriae, Efectivamente, como ha demostrado Smelser, los dos estaban intimamente relacionados. En el sistema de ocupacién doméstico la uniclad familiar permanecta en el hogar y la educacion, a I | |‘ general en la ensefianza: la victoria final de las pedagogias basadas< en grupos sobre las formas mas individualizadas de enseianza yx aprendizaje».’ En esta etapa del desarrollo Me la ensefianza la interseccién entre: la pedagogia y el curriculum Lomienza a asemejarse a modernos-. al fundarse los primeros consejos universitarios de eximenes. El informe del centenario del Sindicato de eximenes locales de la % Universidad ce Cambridge estipula que: El establecimiento de estos qximenes fue la respuesta de las universida des a las peticiones para que ayudaran al desarrolio de «colegios para la cla- se media." También en esta época se estaban institucionalizando las caracte- risticas del curriculum ya mencionadas, en puticular, el poder des diferenciacién. El nacimiento de los exdmenes en secundaria y la ins» | titucionalizacién de la diferenciacién_en el curriculum fui : contemporiineos. Por ejem, GES. trunton atirmo: La diferencia en el tiempo asignado afecta la propia naturaleza de la edu: caci6n; si un nino no puede permanecer en el colegio mas alli de los cator- ce afios, es inutil comenzar a ensefarle materias que tequieren mas tiempo para su estudio; si puede continuar hasta los 18 0 19 podria convenir pos- # tergar algunos estudios que de otro modo habrian comenzado con anterio““4 ridad, ‘Taunton not que -estas instrucciones corresponden aproximada mente, pero de ningiin modo exactamente, a tas gradaciones socia+ Jess, (Esta declaracién igualmente podria aplicarse, como veremos, al-3 Informe Norwood casi un sls mas tarde.) En 1868 la ue i ingresos importantes obtenidos sin el esfuerzo propio, de profesio- nales liberales y de hombres de negocios cuyas ganancias los co-‘# locaban en el mismo rango.—————— 3. scanned be runes edagogias basadas s de ensefanza y interseccién entre se a los patrones el curriculum y la una epistemologia el tercer elemento de eximenes. H& nes locales de la aleanzaban un muy buen secundaria, Mientras tanto, A estas alturas el curriculum habia renciaci6n social, Este poder para ‘designds y diferenciar establecié un lugar definitivo para el curriculum dentro de la epistemologia de la ensenianza. Tal como demuestra el siguiente fragmento, a comienzos del siglo 206 la epistemologia que conocemos estaba emergiendo. sta de las universidas~ scolegios para la cl ‘Al comenzar el siglo xx, la retorica de produccién en masa del sistema de aulas- (por ejemplo clases, asignaturas, horarios, calificaciones, estandani- zacion, agrupaciones segtin capacidad) se habia vuelto tan dominante que cular, el poder des alcanz6 una condicién normativa que ny tba las pautas para juzgar todas las innovaciones edlucativas posteriores a Gltima pieza de la tilogia fue el establecimiento de los, consejos universitarios de eximenes, y en este ambito los efectos indi- rectos sobre el curriculum iban a ser dominantes y duraderos, Como mas alld de los catory hemos visto, el sistema de aulas inaugurd un mundo de horarios y divi- sion en clases, La manifestacin de este cambio sistematico dentro del curriculum fue la asignatura escolar. Si «clase y curriculum entraron en €l discurso educativo al transformarse la ensefanza en una actividad de masas, -el sistema de aulas y asignatura escolar estin relacionados con la etapa en que esa actividad de masas se transformé en un siste- ma subvencionado por el Estado. Y a pesar de los numerosos modos alternativos de conceptualizar y organizar el curriculum, la convencion de la asignatura mantiene su supremacia, En los tiempos modernos estamos esencialmente tratando el curriculum como asi podria convenir posi renzado con anterio#: . A partir de esta fecha el conflicto del curriculum co- 68¥ § menz6 a asemejarse a la situacién actual, al focalizarse en la defini cidn y evaluacién del conocimiento susceptible de ser sometido a examen. Asi, las ‘asignaturas para obtener el Centficado Escolar se game convirtieron en la maxima preocupacion de los institutos de bachille- rato, ¥ las disciplinas académicas de kas que habia que examinarse lle- Norwood afirmé que: Resulta una cierta uniformidad en el curriculum de los centros debido a: la doble necesidad de encontrar lugar para la gean cantidad de disciplinas que compiten por el tiempo en el curriculum, y la necesidad de ensema estas materias de tal modo que se pueda asegurar el éxito en el examen del Cextficado Escolar. Es manifiesto el caracter normativo ie-." Es evidente las influencia de los consejos universitarios de eximenes sobre el curr culum 2 través de las asignaturas examinables. En efecto, el curricues lum académico centrado en asignaturas se reforz6 en el perio les. 4 las asignaturas para el examen de nivel ordinario (en el Certificado.g Escolar anterior habia que aprobar grupos de asignaturas -principasiel les9, y la introduccin del nivel avanzado aumenté la especializacioniy de asignaturas y reforzé el enlace entre exdmenes «académicos y -dis-i Ciplinas- universitarias, Las asignaturas académicas que dominaban en: los examenes -ordinarios» y especialmente en los «avanzudos+ estaba entonces, intimamente ligadas a las definiciones universitarias, pe lo que era atin mas importante, estaban sujetas a la distibucién del los recursos econdmicos. Las asignaturas académicas mas cercanas a las disciplinas universitarias eran para los estudiantes -capaces». Desi de el comienzo se supuso que «tales estudiantes requerian mas pro“ fesoradlo, un profesorado mejor remunerado y mas dinero para equi Pamiento y libros." Asi se establecié el enlace decisivo y continuado entre las asignatauras académicas y la prioridad en los recursos. 4 Pero si este sistema se aplic al profesorado y los recursos en losi'j institutos de bachillerato, no debemos olvidar las implicaciones para: 64cow eS ecko oe reece) Norwood habia descubiento que la ensenanza habia -revelado ciertos grupos, cuda uno de los cuales debe tatarse del modo que le es apro. jado». Esta vez permanecian iguales lus bases para la diferenciacion socal y de clases, pero la raz6n fundamental y el mecanis diferenciacion eran signifcativamente desiguales, Alii de ser sometida: entificado Escolar astitutos de bachi (que examinarse 0S centros, ‘cuniculum diferente, : a aprender por el gusto de hacerlo, que comprende un argumento 0 puede seguir un raciocinio, Tales alumnos «educados seatin los curti. cula comiinmente asociados con los institutos de bachillerato, se dedicaron a las profesiongs ron altos puestos admi- ristrativos 0 comerciales ‘1 jn is 0 drtes-apitcidas, elas tecnicas aadquitieron gran desarrollo) € los centros debid cantidad de discipt necesidad de ense sxito en el examen, ideas. El curriculum “AEH@H® segun Tos intereses que desperra mediante una relaci6n prictica con situaciones realess, Un curriculum * prdetico, entonces, para una futura ocupacion manu; sy de las te." Es. evidentes nenes sobre el cul el resultadg lo he deno- i entre disciplinas' académicas, la introcluccion dag: eximenes acaclemicos y alumiOs Gapaces-. Examinando la distribu, Oi que! se: separa con de recursos esto significa que un proceso de profundo «despla. io (en el Certifi _Jamiento académico- afecta a los grupos que promueven las asigna asignaturas «princ] {uras escolarcs. Asi, los defensores de asignaturas tan diversas como y la metalurgia, la educacién fisica, el ame, los estudios s eacadémicose y z ffcnicos, Ia contabilidad, la costura y las ciencias domésticas han ts que dominabai tentado mejorar su condiciGn reclamando mejores eximenes y cali- -avanzados- estab ficaciones académicas. En cierto modo la evolucién de cada asigna [© refleja el microcosmos de Ia lucha por alternativas a través del =~. tlempo que se asemeja al movimiento general de la educacién esta- tal. Asi Layton ve la etapa inicial como un periodo en el que :los aprendices se encuentran atraidos hacia una asignatura por su rele. Yancia respecto asuntos de su interés. A eslas alturas los profeso- 5 universitarias, a la distribucis nicas antes «capaces. s requerfan mis as dinero para equa !. ‘© que por lo general no se han formado como especialistas en la lecisivo y continual Met St-aportan el entusiasmo de los pioneros en su tarear, Bs sig: een los recursos ygiee fe nlcativo que en esta etapa -el criterio dominante es la televancia dhe * las necesidades e intereses de los aprendices», Sin embargo, a medi- {4 que la disciplina “progresa (en cualquier momento una disciplina igual que Tau! p Pilede asemejarse a una coulicién que Tadufe un grupo de sectores y Jos recursos enti 6s en conflicto) el papel de las universidades se hace cada vez més im- portunte, Esto se debe en gran medida a que los grupos de discipli- as emplean un discurso con el qué intentan cada vez mas que su disciplina se considere sacadémica+ (pudiendo asi reclamar los consi- guientes recursos financieros y perspectivas profesionales). El corola- io de este reclamo es que a los académicos se les debe entregar eb control de la definicién de -disciplina: (la aspiracion a la retorica de isciplina esté relacionada con la aceptaciGn de este modelo jerar- Jico de definici6n, de tal modo que la formacién discursiva sea criti- ca). Jenkins y Shipman han observado que -se nota cierto des cierto entre los _profesores que, comprensiblemente, diferencias se deben a quién puede definir las disciplir presenta como la actividad caracteristica de los progresos univers tarios, . El refinamiento progresivo de una epistemologia apropiada para la ensefianza estatal abarca, entonces, la trilogia de peciigogia, curricusss tum y examen. Hasta fechas rpdlentes, una triple alianza entre asi naturas académicas, examened y estudiantes capacitados ha gozada de una clara posicién jerarquica en lo que se refiere a su considera cin y a los recursos destinados, Asi nuestra comprension del cuntiéy culum debe concentrarse principalmente en analizar la convenci6 dominante de la asignatura escolar y el examen que tiene asociad por parte de los consejos universitarios. Este enlace entre recursos.y presentar como disciplinas académicas, y esto coloca atin mas poder en manos de las univérsidades. Esto no significa que el poe de las universidades sobre el curriculum no se dispute, pues los fios son recurrentes. Reid ha sefialado que una area importante'd conflicto ¢st4 entre las limitaciones externas que resultan de 16g requisitos universitarios y las presiones internas que tienen su origet en la escuela. Sin embargo, las escuelas estin mal equipadas pak resistir las presiones de las universidades. En buena medida permit la legitimaci6n de las exigencias universitarias y han desarrollado ugg estructura de autoridad ligada a las mismas:.'*“ 3. teats ne rpg se ha institucionalizado y financiado, que coloca la disciplina acadé- mica en la caspide del curriculum, No es de extrafar, por lo tanto, que [a etapa culminante en el establecimiento de una asignatura 3 demica celebre el poder de los académicos para definir el campo de Ia disciplina, En la tltima etapa da selecci6n de la materia de la asig- satura se determina en gran medida por las opiniones y las pricticas clamar los cor debe entregar eb aa la retériea d de los académicos especialistas que estan en la vanguardia de las investigaciones en ese campo. A los estudiantes se les inicia dentro de una tradici6n y sus actituctes se van tornando pasivas Jo que seri un preludio al desencantos.* La etapa final del modelo de Layton resume (y comenta) el tipo de -amreglo: politico con respecto al curriculum, la pedagogia y la evalua- cin que opera actualmente. Sin embargo, existen conflictos recurren- tesy el esultaclo» de este arreglo ha sido un proceso laborioso y pro fundamente discutido. Es importante, al evaluar la contribucién de los académicos de la educacidn, establecer en qué medida su trabajo con. cuerda en general con la naturaleza contestada de la educacién y con el curriculum en particular. Como siempre, existe el peligro de acep- tar aquello por to que se ha trabajado y que se ha logrado, como un hecho, como algo dado. Fsto no tiene ninguna validez y tesignadas, e, sienten que signaturas son eff esta manera, siplinas, lo que's rogresos unive citados ha gozadi are a su considesti prension del curt izar la convencié que tiene asoci ce entre recur sms que se pu coloca atin ANTECEDENTES Y ALTERNATIVAS la epistemologia y el sistema institucionalizado de la ensenanza esta- tal, descritos brevemente en la seccién anterior, contrastan fu forma res de educacion. pute, pues losd rea importante Al Estado no le interesaba la «educacién nacional realmente la idea no tbia aparecido. La Iglesia, a quien le interesaba la educacion debico a oe pe uinuada svalidad con la hereyia, in no tenia una politica definida y deja- bal diteceion de los estudios a las iniciativas locales o personales, a las "ras del mercado. La demanda de educacion y la demantla de niveles SPécificos de educ: jue tienen su ofig mal equipadas fi na medida pet yan desarrolla ion variaba radicalmente de una época a otra y de un GiyPe a otro, Seguin las circunstancias sociales y ccondmicas, la distribucion el trabajo y los valores cultures, Un Bran niimero de personas, tanto lai- Se GecOM© edlesiésticos, abrié colegios, experiment6 con varios progremas : Slucativos en un esfuerzo por mantener una clientela que se mostraba ines- Sble.Y la ensefanza a domicllio, donde era posible sdapiar el corauhnn = Ja asignatures) ston en la que dades e int oaUn modo tan personal y local de educar podria haber permitido’ ofrecer una respuesta a la experiencia y cultura de los alumnos au pacidad de aprendizaje del alumno-. sta contribucién puede. resumirse como sa cleccién de los estudiantes de la asignatura, La relacion de las disciplinas con el modo de vida contemporineo mitad en muchos ruses aun despues de la ‘ey de 1870. Harrison ha descrito estas escuelas y cOmo las veia el Estado: Ingpectores del Gobierno. r lase media condenaro taled lil. Observaron ccon gran censura las faltas 0 iregularidades en la asistencia. Los alu iban y venian a toda hora durante el dia. Fl horanio escolar era nominal y, ajustaba a las necesicades de la familia; le ahi l2 canticad de niftos de dog (res afios que asistian para «no molestar-o stenerlos en un lugar seguro salas atestadas y a veces mal ventiladas, sucias ¢ insalubres. Los alumn estaban divididos en grads, y el maestro pertenecia a la clase obtera.. fi d p b d tela, cecpazeainr eacachazrles as [sess ¥ viendo el tabelog Estas escuelas de clase obrera fueron, en efecto, eliminadas por « programa de educacion estatal que result6 de la ley de 1370. to ‘Thompson ha mantenido que la linea divisoria para tales estilos di in ensefianza -estilos de educacién en la clase obrera- fue debido a Jol 68je del alumnado, pere: temores engendrados por la Revolucién Francesa, Desde ese momen- ‘educacion primaria toy en adelante el Estado desempenara un papel cada vez mayor en Ia organizacion de la enséfanza y en el curriculum ria haber permitidosg las wctitudes hacia la clase social, la cultura popular y la educaciOn se de los alumnes aun #9 fijaron como consecuencia de la Revolucion Francesa. Durante mas de un siglo Ia mayoria de los educudores de la clase media fueron incapaces ce distinguir entre el trabajo de educacion y el control social: y esto implicaba, con demasiadht frecuencia, uno represién o una negacion de la experiencia de vida de los alumnos, tal como se expresafa través del dialecto inculto o las formas culturales tradicionales. De ahi que la educaci6n y la experiencia conocida estuviesen en conflicto, Y aquellos obreros que lopraron. 4 través de sus propios esfuerzos, penetrar dentro de la cultura educada, se encon traron inmediatamente en este lugar de tension, en el que la educacion eon. levaba el peligro del rechazo de sus compafteros y la falta de conlianza en si mismo. Por supuesto que la tensién contintia,'* acilidad segén la cass los grupos de clase ultos, tal respeto contribucién pued de Ia asignatura, Ja contemporaneo ¥ anza_ especializadas lo sentido. ase obrera, que pros intinud en la segun¢ de 1870. Harrison °: 1a disyuntiva entre la experiencia cultural diaria y el curriculum, se puede apteciar entre los sectores de r] dase obrera a partir del pani- ¢o moral que se asocia con la ReMolucién Francesa, Desde ese momento ¢3 normal que el curriculum escolar se encuentre suped tado a intereses de control social de la clase obrera. Para las otras clases de la €poca no se juzg6 necesario este trol a través de un curriculum estrechame! do en una secue con- nte estructurado, organiza ncia. Sabemos que en los Colegios privados «no se seguia un modelo comin de educacins, aunque coincidian en estu- diar el latin y el griego como componente principal del curriculum iCada uno desarroll6 su propia forma de organizarse mediante sus Propios vocabularios idiosincrasicos a la hora de describir el curricu- lumi Como éste dependia del aprendizaje de textos, no se consice- taba esencial que un profesor los ensefiase, lo que constitula un forma altamente individualizada de curriculum. Ademds «donde se dividia al alumnado en cursos, se hacia de un modo aproximado, para mayor conveniencia de la ensenanza y no con la idea de esta blecer una jerarquia segtin las capacidades 0 una secuencia de apren. do ¥ la vieja, siem izaje.s viendo el trabajo. saa De ahi que se desarrollaran formas alternativas y coherentes de ecto, eliminadas Pog éducacion y curriculum dentro de una amplia gama la ley de 1870. todas las clas vria para tales estilos: a despuc orera~ fue debido a formas en los sn un lugar seguro» alubres. Los alumnos; le colegios para Sociales con anterioridad a Ia Revolucion Industrial, ¢ ‘és de la transformacion industrial se mantuvieran estas colegios privados para las «clases més altas: (entre la 6clase obrera también se conservaron y defendieron entre sectores™ tales como «la educacién de adultos-). El modelo de curriculum y epistemologta nizé todos los medios educativos y se establéeié como modelo domixs nante en algtin momento del siglo xix. La asociacion posterior de esta, epistemologia a la distribucion de recursos y su vinculacién con un nivel social y unas carreras son fundamentales para la consolidaciér mordialmente académico y asociado a las disciplinas universitarias, seri hha logrado con esfuerzo y se ha pagado por ello. Debemos dudar dg los relatos que presenten tal situacién como «normals o «ada. De la misma manera, un sistema tan jerirquico niega lz dialéctica de la educaci6n, la nocién de didlogo y la flexibilidad que pod considerarse central en el modo de aprendizaje. § de la asignatura acacémica podria verse como caracteristica de ci tipo de relaciones sociales. opiniones que se citan, la propia estructura y la forma del curricul (como también su contenido) suponen y establecen un tipo especia de relaciones sociales y de jerarquia social. Visto de este modo, inte: tar cambiar solo el método de ensenanza o la organizacién deli escuela supone 2 quica que se vehicula a través del curriculum y que estaria en tradiccién activa con otras aspiraciones ¢ ideales. veptar una mistificacion central de la estructura j caso similar para una prictica igualitaria. El siguiente argumento:sef sitia en ta educaci6n liberal para adultos: ¥ es probable que ningtin alumno siga ‘curso, si tiene la equivocada nocion de que el papel de Ia clase es pasivac que diferencia al estudiante adulto de otros es la experiencia que éste apomd 70on entre sectores ) de curriculum y @ wesivamente colo» as universitarias, Debemos dudar dé nals 0 «dada. una tradicion-, s cio» y se les nie antemente a afirmag char por -la recon que si son i orma del curricul cen un tipo espeel de este modo, integgj corganizacion deg de la estructura jer que estaria en ales. Esto hace VS éstas constituyen | uiente argumento na relaci6n muta, + como un conjunte; ningéin alumno sig sle ta clase es pasiva: eriencia que éste asta eeluciOn, Esta experiencia modifica, a veces de forma sutil y otras de forma mnis ridical, todo el proceso educativo: influye sobre los mecodos de en: funza, la seleccién y maduraci6n de los profesores, el programa dle estuclios: incluso puede llegar a revelar puntos débiles 6 lagunas en las clisciplinas aca- uemicas establecidas y llevar al desarrollo de nuevas areas de estudio. Segtin este pui Esto proporcionaria una episte- mologia seriamente dcfectuosa, pedagdgicamente faba ¢ intelec- tualmente dudosa, porque en la erudicién humana las «estilaciones finales+ y las verdades sfundamentales: son conceptos equivocos, Nos encontramos nuevamente con la doble cara del conocimiento social- mente contextualizado, porque el conocimiento y el curriculum se realizan pedagogicamente dentro de un contexto social, y porque ori- ginalmente se conciben y construyen dentro de tal contexto. las alternativas a un punto de vista tan dominante siguen aflorando, Dentro det discurso actual encontramos ciertos profesores madicales que toman en serio el ideal de la ecucacién integrada y manticnen que den- two de este medio el conocimiento y el curriculum deben presentarse como provisionales y abiertos a la reconstruccién. Armstrong escribe que su gafgumento es que el proceso de educacién deberia implicar ciaetn diedinca cre el profesor, el alumno y la turea en la que se reconstruye el conociminto, tanto para el profesor como para el alumno, a la luz de la experiencia compartida.. Este autor lo compara de alguna manera con los escritos del fildsofo R. S. Peters sobre la con- versacion: «La conversacién no est estructurada como lo esta un grupo de debate que discurre sobre una forma de pensamiento o sobre la resoluci6n de un problems ( 4 se tata de crear un mundo comtin al cual todos. ten sus propias contribuciones, Al participar en una experiencia com- Partida se aprende mucho, aunque no sea la intencién de nadie ense~ farle a otro, Y una de las cosas que se aprende es que se ve el mundo desde el punto de vista de otro, cuya perspectiva es muy diferente. Mis,tarde Armstrong comenta: -Lamentablemente, pero no inesperada- mente, Peters supone que la conversacién s6lo es posibie entre perso- as que ya estin “bien educadas”. Gran parte de la filosotia de la edu- cacién contemporinea parte de este error,UN BREVE RECORRIDO POR LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION EN GRAN BRETANA En la seccion anterior trazamos el nacimiento de las epistemologias relacionadas con la educacion estatal, SaaS SNEetoa Ina TEES ee i Se pen dis- ‘© pretendo acquit entrometerme demasiado en el didlogo entre los absolutistas filoséficos y los relati- vistas sociales, que es claramente un didlogo de sordos. Me preocu- pa mds bien caracterizar kt postura implicita de gran pare de la dilo- sofia de la educacion: que esti institucionalizada y la que se ensefia con respecto al curriculum escolar. En el fondo, parece que ta filosos # fia de la educacién se mantiene alejada del debate en torno al curti- culum tal y como existe y se lleva a cabo en la actualidad. En ela jc un compromiso con la bis queda de la raz6n y la l6gica. Pero la otra cara de la moneda es una’ resistencia a la fuerza de la @ inten anal | como si el fi Seay n Opfiones que tenemos: constituyen 1o que si nifica pensar y caracterizan todos nuestros juicios..* Sean cuales sean las clatisulas de escape: cuidadosamente co: truidas, es decir, el discurso filos6fico, se concluye con la probable consecuencia de que sélo el stey fil6sofo cénoce la verdade; no exi ten otras opciones porque tienen acceso a una verdad que se encuel tra mas alla de la cultura y de Ia historia. Vemos este carécter «lai especifico..* Efectivamente, -muy especifico: y, posiblemente, co una interpretacin equivocada de la realidad, A pesar de lo cual invitan a abrazar el hecho como algo dado.cuses ee. eas a A cierto nivel de discurso esta icbicibn podria ser perfectamente sosenible. Pero al abordar formas del conocimiento en el proceso de la ensenanz_ nos encontramos en una posicién en la que sno son jones accesibles para nosotros-. Sobre este punto algunos filose, fos hacen alarde de una ambivalencia casi humana. Otros. sino se mantienen firmes en su posicién. Phenix A FILOSOFIA N BRETANA del curriculum, y la fl@ rama de percepciones de las asignacturas, las df tendo aqui entromet tas filos6ficos y los rela yo de sordos. Me py ide gran parte de le lizada y la que se ndo, parece que la i debate en toro al © en la actualidad, compromiso con la cara de la moneda Es como si el fil erencia social. Esto a por ejemplo a Hirst ma de educacion quel la naturaleza del ‘S, entonces, son impuestas por la naturaleza del conocimicnto racional; son -estructuras fundamentaies., no opei alas cuales tenemos acceso. Estas elaboraciones tan fund. deberian emplearse como la base de la enseranza la afirmacion de Phenix revela, a mi parecer, el probable resulta do politico del modo de teorizar en la filosofia de Ia educacion predo- * minante el los Gltimos tiempos. Cualesquiera que sean las califiencio nes, cualquiera que sea el desapego estudiado, el efecto probable de ba posura sera tun curriculum prescriptivo. Partiendo de la certeva de ‘qe so existen opciones: queda claro que los objctivos prescripuivos part la ensefianza serin a la ver su expectativa y su culminacion El grado de contribucién de la filosofia sobre este tema puede verse cn.una amplia gama de libros sobre el curriculum de especialistas cle pote tipo, desde el trabajo de Bruner y Phenix en Estados Unidos tsa lawion y Peters en el Reino Unido, Lawton representa an cjem- Plo especialmente interesante de cémo un experimentade espe: p Ben el curticulum recibe los mensajes de los fl6sofos. Al evalune i Spinion de Hirst, Lawton mantiene: «Me parece que la teoria fluye del Siguiente modo: el primer jarincipio es que debemos tener clans nues- magttas educativas. El segundo es que “los objetivos centrales de ta sducacién se refieran al desarrollo de la mente” Luego agrega: nes mentales concluye con la prot sonoce sla verdad; no% ae He incluido aqui el punto de vista de Hirst como un ejemplo de planifica- Vemos este caricter fn del curriculum que es en gran parte -no cultural: en el sentido de ser tue -adquirir el cono pune tt Eso se debe ¢ que Hirst ve e curiclum en gran wevida tee a como algo est elpunto de vista det Conocimiento, y la estructura y la organizacién del cono. mificado de un mor Wo es, segtin su anilisis, mas universal que basado en las culturas. dad. A pesar de lo cul L filosofia, enton: ces, Nos lleva mis alla de la cultura, y sobre todo lo. © 10S guia hacia teoria: 6 del curriculum que nos permiten vaclarar nues. BIs is educativass, que estan relacionadas con -el desarrollo de la i mentes. El énfasis sobre la mente confirma la preeminencia funda- 7) mental de las -disciplinas. x Sin embargo, los que creen en las metas eclucativas basadas en + tras m constatar la triste realidad de'que el mundo de la ensefianza, tal como. existe actualmente, se juega en una cancha de fibol donde es dificil’® marcar goles y donde las porterias no siempre son las pertinentes. En teorias de la naturaleza fia fe las disciplinas tienen finalmente que lo -Disciplinas pero no asignaturas». Aqui el enfrentamiento enue las.¢ doctrinas filoséficas, la verdad prescriptiva y ls realidad del aula nos lleva a extrafios paroxismos para escapar de la culpabiliclad por el fras caso de las prescripciones, Asi, Lawton escribe: No hay motivo para que un curriculum que se basa en las disciplinas se relacione con la experiencia e intereses propios cle los nifius. El hecho de: que tanta enseftanza, llamada académica, de las clisciplinas tienda a pres, cindir del conocimiento cotidiano de los nifios [...] condena a la pedagog tradicional 0 al método de ensefanza mas que a las propias dlisciplinas como} base del curriculum.” ’ Uno se pregunta qué pensaria un filsofo cle la légica de culpabi lidad. (Las disciplinas se encuentran mas alli de la lgica, como lay cultura?) tor cambio € implementacién del curriculum, Fe in para demostrar que incluso los teéricos més avanzados se plan un dilema al trabajar con el modo prescriptivo. Hirst se ha pronu Giado de manera extensa sobre este dilema en su articulo «Las forma del conacimiento replanteadas: No se debe disminuir la importancia de las disciplinas, relevantes varios sentidos, en la educaci6n escolar. Lo que importa en esta discusién ¢ terminos de valores humanos mas amplios se juzguen a veces como s darios. Igualmente, no se puede negar su estructura l6gica si alguna ved, llegan a alcanzar. Los intereses de las universidades demuestran que. organizaciones de la ensefanza y de la investigaciin necesariamente poran estos intereses, Pero las escuelas no son universidades y sus fu nes educativas son significativamente diferentes. Hay que verlas por lo ”3 AUHUS DE KHEGo® a ft son. ¥ unit vez logrido esto, no slo importan las disciplinas sino también Gmmuchos ous Hactores de gran repercusion psicoldgica y social que no leben ignoranse on vel desarrollo de preeminencia fund sducativas basadas denen finalmente q la ensemanza, tal com Esto nos lleva a un epilogo tinal para las formas de conocimiento como presctipciones buie de un modo limiad a cémo la platicamos, Lo ue of pees aa BH sdveriencs del peligro de tomar deesiones a ls ligersy ae Canes pee eS pina como igo mds que un nsuino Mlenotco, Leque hag, afrentamiento entre! a realidad del aula culpabilidad por el debo, 1a humildad conmovedora de este epilogo es una clara afirmacién de cémo se han limitado las aspiraciones del filésofo. Pero adn faltan varias etapas logicas antes de legar a este desenlace, Esta bien dejar. selo 4 otros, Pero ga quién? Esta bien advertimos de los peligros de la ligera, {Pero qué pasa si la filosofia nos conduce *. facia los mismos peligros de simplificaciones prescriptivas sobre las BS cuales hemos advertico? Para volver mis atris, si ha las escuel (por qué no comienza whi el ana Posiblemente no necesitemos fe teotias de prescripcin curricular, sino estudios Y, Sobre todo, teorias es. de produccién y realizacion del curriculum, basa en las disciplinas de los nifios. El he disciplinas tienda a I condena a la ped s propias disciplinas. que consicerar sy la ensedanza por sus propios merits y por lo que son, de Ia logica de cul de la légica, come isis on o Hirst. Ambos ¢ hacia los problem CONCLUSION de insistido ene ir de estos comienzos exis- ‘tclacién homéloga entre cl curriculum y las disciplinas. uriculum como disciplina esta ali ido a un orden social en el que a 2guen a veces cot ficulum mds conservador. A partir de estos onigenes tra l6gica si alght . BoeGsiemcoaccpto de curriculum se vinculé a una ici6n neces wxtaposicion del curriculum con las clis- se en una configuracién social bastante 5sini: Esta vez a tos etegidos se les recluta por su capacidad, por a las su eleccion se destac af continuir ef estudio de Tas dis. donde se las define e institucionaliza. cisciplina’ ciplinas en las universidades