FFU FUTUR SERRE ELLE EEEEEEEEIES EHS Escala de Habilidades Sociales Elena Gismero Gonzdlez MANUAL (2? edicién) TEA PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serie menor num. 268 TEA Ediciones, S.A. MADRID 2002galardonada con el Ill Premio TEA Ediciones, 1998, ight © 2000, 2002 by Eiena Gismero Gonzélez. Quedan rigurosemente prohibidas, sin la avorizacion eset : is ta de is ttulares del “Copyright, bajo las sanciones establec: fight © 2000 by TEA Ediciones, S.A, Macs as en las leyes, la reproduccién total o parcial de esta cbra por ve se reserva todos ls derechos, cualauier medio 0 pracedimiento, eomprendidos i eprograliay N:B4-7174-708 -1 eltratamientoinformatico, ya distibucién de ejemplares de ella sito legal: M- 14.183 - 2002 rmeciantealquler o préstama piblcos Edita: TEA Eciciones, $A; Fray Bernardino de Sahagin, 24 - 28036 Madrid, Printed in Spain. Impreso en Espaka por Imp. Casillas: Agustin Calvo, 47, 28043 Madrid.vee ee eve ee DDD DED SDSDDDSES DSSS SDD SEDEDDEDEEEDEDED INDICE PROLOGO. ... 0s 5 INTRODUCCION. . 7 1, DESCRIPCION GENERAL «2.2... oer 9 Gite elchaltecnica (te teeter ee ee 8 1.2. Caracteristicas basicas 9 1.8. Fundamentos tedricos ..... panone 9 1.8.1. Habilidades sociales y conducta asertiva, desarrollo histérico .. 9 1.8.2. Definicién de ta conducta asertiva / habilidad social 12 1.8.3. Clases de respuesta 18 1.4, Elaboracién de la escala 7 1.5. Materiales 20 2, NORMAS DE APLICACION Y CORRECCION ............-.-5 Ea 1. Normas especificas . 21 2.2. Correccién y puntuacién .... 24 3. JUSTIFICACION ESTADISTICA .. 23 3.4, Estudios previos. 2... eee 23 3.2. Andlisis de elementos 27 3.8. Andlisis factorial : Be ‘ 28 3.3.1, Interpretacién y valoracién de los factores rotados. os 3.4. Validez . 3 3.4.1. Variables utilizadas: Autodescripciones y listas de adjetivos . 32 3.4.2. Relaciones con otras variables, 35 3.43 jones entre las subesc: 36 3.4.4. Relaciones con variables de pe Ea 4 PRETACION 39 sticas de las muestras. 39 2 Sn de las puntuaci 40 42PROLOGO El origen inicial del EHS se encuentra en parte del desarrollo de la tesis doctoral de la auto- 120, en la cual, partiendo del interés por un constructo de tanta importancia préctica en el desarro- Mo de nuestras interacciones cotidianas con las demas personas, y tan relevante de cara a la clinica yalainvestigaci6n, se planteaba la necesidad de disponer de medidas adecuadas con las que poder evaluar a los sujetos, los métodos y experiencias orientados al cambio, establecer relaciones con otras variables, conocer y comparar grupos, ete. Un instrumento de medida resulta tanto mis itil y adecuado cuanto mds breve y sencillo sea y mejor permita identificar con precisién a los individuos con distinto déficit en diversas dreas. Consideramos que la brevedad es importante no sélo al evaluar a un individuo aislado, sino mas atin cuando se trata de aplicar varias pruebas conjuntamente, sobre todo cuando se hace en grupos nu- merosos. Es también util disponer de instrumentos pensados y elaborados en el idioma de la po- blacién con la que se trabaja, asf como tipificados con muestras pertenecientes a esa misma pobla- ién, Detectar la necesidad de un tipo determinado de prueba supone una revisién de lo que existe hasta el momento y, sobre todo, un replanteamiento o reconceptualizaci6n de lo que se pretende medir. As{ surge el EHS que, en esa primera investigaci6n es construido, analizado, validado y tipifi- cado con una muestra inicial de 406 sujetos. Dado que la mayorfa de ellos eran adultos jévenes (el 90% menores de 30 aos), posteriormente, la autora incorporé otra muestra heterogénea de 364 su- jetos mayores de 30 afios con objeto de poder elaborar baremos més completos.® Atin asi, dado el interés que TEA Ediciones mostré por el EHS, se plantes la utilidad de estu- diar y analizar las habilidades sociales en adolescentes, para lo cual iniciamos nuevas aplicaciones del instrument, asf como nuevos anélisis y baremaciones. En esta publicaci6n se incluyen los re- sultados de todo ello (a los datos sobre la muestra de 770 adultos, se afiaden los de 1.015 adoles- centes), y se incorporan también los andlisis de tas relaciones entre las habilidades sociales (medi- das por el EHS) y la personalidad (medida mediante el NEO-FFI). Ademés, se ha simplificado la estructura factorial del EHS, que de 8 factores inicialmente pasa a constar de 6, ya que, sin perder informacién conceptual sobre los distintos aspectos de que constan las habilidades sociales, sim- plifica su comprensién y el uso de Ejemplares autocorregibles. Ello bh: nplicado mucho trabajo y mucha colaboracidn. Pi tar su sincero agradecimiento a todas las personas que han int ¢ tanto, Ia autora quiere hacer cons- venido en la obtencién de nuevas muestras y en la aplicacién de los instrumentos. Han sido muchos los compafieros, centros escola: res, orientadores, e han prestad gustosos a colaborar. ¥ # acias especialmente a TEA ML PreEdiciones, por su interés, apoyo y colaboracién en.el desarrollo del EHS, en particular a Nico! Scisdedos, sin cuyo estimulo constante y habilidad cn el manejo de datos cstadisticos todo este tra bajo no habria Hegado tan completo a las manos del usuario. En la tiltima fase se han incorporad al equipo de colaboraciones nuevas personas entre las que, temicndo cl olvido de alguna, queremo citar y agradecer dicha colaboracién a Carmen Esterri Gascén (Colegio Britinico, Madrid), Pedr Garefa Gonzalez (Instituto Ntra, Sra. del Castillo, Buitrago), Edurne Goikoetxea Iraola (Universidad Deusto), Vicente Hernindez Franco (Centro de Formacién Padre Piquer, Madrid) y Fernando Sot (Colegio Maravillas, Madrid).INTRODUCCION El interés por las habilidades sociales y Ja conducta asertiva, entendida en un sentido amplio, se viene manifestando hace ya décadas, como muestra la profusidn de obras tanto tedricas como aplicadas, ¢ incluso de divulgacién, asf como de investigaciones sobre el tema. Este interés no es de extrafiar, puesto que gran parte de nuestra vida la pasamos en interacci6n con otras personas, y en nuestras sociedades contemporsineas, con un ritmo répido y complejo, nos vemos inmersos en muchos sistemas distintos, en los cuales las reglas varfan, y los roles no estén tan claramente defi- nidos como lo estaban en otros tiempos. Desenvolvernos entre ellos requiere una gran destreza so- cial por nuestra parte. Es frecuente que muchos de nosotros, si no todos, hayamos tenido o tenga- mos dificultades para defender nuestros legitimos derechos, expresar nuestros sentimientos, decir en pablico nuestra opinién, discrepar del punto de vista de otra persona sin acalorarnos, i iar una relacién que nos interesaba, o poner punto final a una conversacién que no nos interesa seguir man- teniendo por més tiempo, por citar algiin caso. Pero hasta hace pocas décadas, se ha venido poniendo mucho més énfasis en la adquisicién de ‘competencias técnicas que en la mejora de las relaciones interpersonales, incluso entre personas cu- yas profesiones les hacen entrar en contacto con otros de una manera en la que pueden afectar mu- cho a través de su forma de relacionarse, como son los médicos, enfermeras, profesores, altos eje- cutivos, vendedores, etc. Hay muchos individuos que no se relacionan de forma constructiva, tanto en su trabajo como con las personas de su entorno familiar o social més préximo, pero la necesidad de aprender cémo hacerlo no se ha reconocido hasta hace relativamente poco. Por otro lado, en el terreno de la clinica, una gran mayorfa de trastornos, simples o complejos, conllevan, por parte de quienes los padecen, dificultades para interaggionar adecuadamente con otras personas. En palabras de Carrobles (1988): “hoy es frecuente considerar el déficit en habilidades sociales como un elemento concurrente, cuando no causal, en problemas tan variados como las sim- ples fobias, los problemas sexuales o de relacién de pareja, las depresiones, los problemas de agre- sividad o delincuencia, la drogadiccién 0 los trastornos esquizofrénicos, por poner tan sélo algunos ejemplos. A todos ellos es preciso sumar, obviamente, el cada vez mas abundante capitulo de tras- tornos considerados como genuinamente problemas de habilidades sociales” (pag. IV) Sin embargo, y a pesar de la profusidn de instrumentos elaborados para medir las habilidades sociales, existe una carencia de los mismos construidos, validados y tipificados con poblacién es- pafiola, a excepcién del de V.E. Caballo que, aur truccién, puede resultar excesivamente lar te hacer una aplicacién {a conducta asertiva o h: que cuenta con un impecable proceso de cons- go para fines de investigacién, especialmente si se quie- junta con otros instrumentos. Este es. pues, el objetivo del EHS: medir itidas blacién e: con datos normativos de muestras espafiolas, y de extensién Jo suficientemente breve como para permitit su aplic: junta y rapida con otros insteur import atos en la investigacién, sin que esa by vedad suponga wi nte de sus propieda étvicas,1. DESCRIPCION GENERAL 1.1. FICHA TECNICA Individual 0 colectiva, Adolescentes y adultos, EHS, Escala de Habilidades Sociales, Elena Gismero’Gonzilez, Universidad Pontificia Comillas (Madrid). Facultad de Filosofia y Letras, Seccién Psicologia, 12. CARACTERISTICAS BASICAS ELEHS, en su versi6n definitiva, est com- Mesto por 33 items, 28 de los cuales estén re. dactados en el sentido de falta de asercién o déficiten habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido positivo. Consta de 4 alternativas de respuesta, desde “No me identifico en ab, Soluto; Ja mayoria de las veces no me ocurre © no lo haria” a “Muy de acuerdo y me sen. tira o actuaria asien la mayoria de los casos" A mayor puntuacién global, el sujeto expresa inds habilidades sociales y capacidad de aser cidn en distintos contextos 1.3. FUNDAM 13.1, Habilidades sociales y conducta asertiva, desarrollo histérico Los origenes remotos del movimiento d ciales (tungue toda El anilisis factorial final ha revelado 6 face nehen -iuloexBFesién en situaciones sociales, defensa de los propios derechos como consi. ‘midor,expresién de enfado o disconformidad, decir no y cortarinteracciones, hacer peticio. nes ¢ iniciar interacciones positivas con el se. XO opuesto, Sus dmbitos de aplicacién preferentes son el clinico y el investigador, adolescentes y adultos. El tiempo que se requiere para su com. festaci6n es de aproximadamente un cuarto de hora, OS TEORICOS ominado ast) 5 30, cuando, s, odrfan remontarse a los ‘Gn Phillips (1985; la psicologia social, varios ‘aban la conducta social en ni Hos bajo distintos aspectos, que actualmente espe- des¢podriamos considerar incluidos en el campo de las habilidades sociales. Asi, por ejemplo, Williams (1935) estudiando el desarrollo so- cial de Jos nifios, identifica lo que hoy lama- mos asertividad (buscar aprobacién social, s¢r simpatico, responsable, etc.) y su importante influjo en la conducta social de Jos nifios. © Murphy y cols., que en 1937, al estudiar la conducta social en los nifios, ya distinguen en- tre dos clases de asertividad: una socialmen- te asertiva y otra socialmente molesta y ofen- siva. Asimismo, los trabajos de Jack (1934) con nifios preescolares o Page (1936) am- pliéndolos. En todos ellis el enfoque era ex- cesivamente mentalista; explicaban la con- ducta social de los nifios en funcién de’ variables internas, dando un papel secundario a las ambientales. Més adelante, como comentan Munné (1989) o Curran (1985) en sus revisiones, al- gunos teéricos neofreudianos como Sullivan, Horney, Adler, White, etc., al poner objecio- nes al énfasis instintivista de Freud, favore- cieron un modelo més interpersonal del desa~ rrollo de la personalidad y de las habilidades sociales, lo que subraya Kelly (1987). Tales teorias (Sullivan, 1953; Horney, 1945; Adler, 1931) analizan las relaciones sociales tem- pranas y la personalidad, y describen los as- pectos poco adaptativos del funcionamiento social del individuo, aunque como indica Kelly, la'terapia se dirige a la reconstruccién analitica interpretativa de las experiencias tempranas, sin centrarse directamente en en- sefiar al sujeto nuevas competencias sociales. Sin embargo, al estudio sistematico de las habilidades sociales se llega desde distintas vias a) La primera, habitualmente considerada co- mo la més importante, se inicia en el tra- bajo de Salter (1949) Conditioned reflex therapy, y est muy influida por los estu- dios pavlovianos sobre actividad nerviosa superior. Su trabajo fue continuado por Wolpe (1958), primer autor que utiliz6 el 10 término asertive, y posteriormente por Lazarus (1966) y Wolpe y Lazarus (1966). En Ja década de Jos 70 aparecen nume- rosas publicaciones sobre el tema, que de- muestran el auge que éste va adquiriendo dentro del estudio de la modificacién de conducta. Se estudia la conducta asertiva y se investiga sobre tratamientos o programas de entrenamiento efectivos para reducir el déficit en asertividad 0 habilidades soci: les. Entre estos estudios podemos citar los de Lazarus (1971), Wolpe (1969), Alberti y Emmons (1970a), con el primer libro dedi- cado por completo a la asertividad: Your perfect right, McFall y cols. (1970, 1971, 1973), Eisler y cols. (1973a, 1973b, 1975, 1976), Hersen y cols. (1973a, 1973b, 1974) y Lange y Jakubowski (1976). En esta década aparecen también diver- sos cuestionarios para medir la conducta asertiva (Rathus, 1973; Galassi y cols., 1974; Gambrill y Richey, 1975), asi como una gran cantidad de libros, con cardcter més bien divulgativo, en los que se aplican los resultados de las investigaciones y se en- sefian técnicas de entrenamiento asertivo; entre Otros estarian Bower y Bower (1976), Alberti y Emmons (1970), Bloom, Coburn y Pearlman (1975), Fensterheim y Baer (1975), Baer (1976), Kelley (1979), Phelps y Austin (1975), Smith (1975), ete, Estonos da idea no solo del interés creciente por par- te de los investigadores, sino de que exis- ten ya gran cantidad de técnicas sistemati- zadas que despiertan el interés del piblico en general. b) Una segunda via esta constituida por los trabajos de Zigler y Phillips (1960, 1961, 1962; Phillips y Zigler, 1961, 1964) sobre a “competencia social” que, desde la psi- cologia social, investigaron con adultos institucionalizados y observaron que cuan- to mayor era la competencia social previ de los pacientes internados en el hospitalmenor era la duracidn de su estancia en él y més baja su tasa de recaida. El nivel de competencia social anterior a 1a hospitali zacién era mejor predictor del ajuste post- hospitalizacién que el diagndstico psiquid- trico 0 el tipo concreto de tratamiento recibido en el hospital. ©) Por otra parte, en los afios 50 aumenté el interés por las habilidades sociales y su en- trenamiento en el campo de Ia psicologia social y del trabajo; en la Universidad de Michigan se realizaron algunos estudios de campo que mostraban ciertos aspectos det estilo més eficaz de supervisién laboral (Likert, 1961). Estos estudios fueron am- pliamente repetidos en distintas partes del mundo e incorporados a cursos de entrena- miento (Argyle, 1980). Mayor atencién atin que las habilidades de supervisién recibie- ron las de ensefianza (Dunkin y Biddle, 1974) plasméndose en lo que se ha llama- do microensefianza: la prictica programa- da de las habilidades necesarias para los profesores (Gil y Sarrié, 1985). A nivel edu- cativo, también se han estudiado y desa- rrollado programas de habilidades sociales entre los nifios (Michelson y cols., 1987), dada su importancia en variables educati- vas como el rendimiento académico, el au- toconcepto y la autoestima, ete. 4) Otra de las raices histéricas del movimien- to de las habilidades sociales tiene origen en Inglaterra, donde se realizaron impor- tantes investigaciones de laboratorio sobre los procesos basicos de interaccién social Asi, en Oxford se Ilegé ala formulacién de un modelo d compet neia social basado a conduct s motoras, en las similitudes e: ylaejeonc ajo en et que incorporaba la importancia no verbales (A Kendon, 1967 192: Ar las sea >, 1967, 1909: Arey Por lo tanto, podemos decir que la investi gacién de las habilidades sociales ha tenido un origen diferente en los Estados Unidos y en Inglaterra, Como sefiala Furnham (1985, pag. 555): “Mientras que en Estados Unidos el entrenamiento de las habilidades sociales estd firmemente enraizado en la psicologia clinica y de consulta, en Inglaterra y en Europa la investigacién sobre las habilidades sociales le debe mds a la psicologia ocupa- cional y a la psicologia social. Estos diferen- tes origenes atin se reflejan en el trabajo he- cho por los investigadores de las habilidades sociales a ambos lados del Atlantico”. A pesar de que ha habido gran convergen- cia entre los temas, métodos y conclusiones de ambos pafses (Caballo, 1987, 1993), el én- fasis distinto en la teorfa y en la investigacién puede encontrarse en sus diferentes historias de desarrollo del concepto. Asf, mientras que la via nortearmericana proviene fundamental- mente del trabajo de terapeutas, como por ejemplo, Wolpe, y de los estudios de compe- tencia social ya citados (Phillips y Zigler), 1a investigacién europea tuvo un origen muy di- ferente, en laergonomfa y en la psicologia so- cial. Como ré¥alta Ovejero (1990), estos dos enfoques distintos, uno més clinico y otro mas psicosocial, han conllevado algunas diferen- cias: 1) mayor aplicacién en Estados Unidos del entrenamiento en habilidades sociales a problemas clinicos (esquizofrenia, delin- cuencia, alcoholismo...), mientras que en Inglaterra el énfasis se ha puesto en el te- rreno laboral y organizacional (industria y educacién); 2) los americanos se han centrado mucho mas enel estudio de la conducta asertiva, su me: niento, considerando el d 1 como un indice i6n social, mientras que en cerra es mis bien la carencia de ami- ficultades para el desarrollo de le amistad (Trower. y cols.1978), lo que manifiesta esa inadecuacin social, por lo que se han ocupado més por €l establecimiento de relaciones de amis- tad y por Ja atraccién interpersonal, como reflejo de su enfoque mis psicosocial. La diferencia, con todo, no es radical; mu- chos psicélogos americanos, por ejemplo, tra- bajan en el campo de las habilidades hetero- sexuales, como Curran (1977), Twentyman y cols. (1981), D'Angelli y D'Angelli (1985) y otros. De todas formas, es a partir de mediados de los afios setenta cuando la expresién habili- dades sociales (ya utilizada en Inglaterra des- de una perspectiva algo distinta) empieza a emplearse como sustituta de conducta aserti- va, 0 esta tiltima queda englobada en la pri- mera al irse ampliando el concepto. Ambos términos se han utilizado durante mucho tiem- po de forma intercambiable (Emmons y Alberti, 1983; MacDonald y Cohen, 1981; Gambrill, 1977; Phillips, 1978, 1985; Salzin- ger, 1981). Ademés hay que considerar que la expresi6n entrenamiento asertivo (p. ¢j., Al- berti, 19774; Alberti y Emmons, 1986; Bower y Bower, 1986; Fensterheim y Baer, 1976; Baer, 1976; Fodor, 1980; Kelley, 1979; Linehan, 1984; Smith, 1977), y la de entre- namiento en habilidades sociales (Bellack, 1979; Curran, 1977, 1979, 1985; Eisler y Frederiksen, 1980; Gambrill y Richey, 1985; Kelly, 1987; Trower y cols., 1978), se estén refiriendo précticamente al mismo conjunto de elementos de tratamiento y al mismo gru- po de categorfas conductuales a entrenar. 1.3.2. Definicién de la conducta aserti- va / habilidad social Al llevar a cabo una revisién bibliogréfica para ver qué se ha entendido por conducta asertiva (0 por habilidad social), aparecen di- ficultades de diversos drdenes. En primer lugar esta el nivel de especifici- dad en la definicién. Segiin la mayor o menor especificidad que se dé al contenido del término “comportamiento asertivo” 0 “aser- cién”, muchos autores Jo identifican con el de “habilidades sociales”. El problema de defi- nir de manera unitaria qué es una conducta socialmente habilidosa en términos coneretos y especificos es pricticamente irresoluble, puesto que ésta va a depender del contexto cultural cn que se desarrolle, y atin dentro de una misina cultura de la educacién, el estatus social, la edad o el sexo. Hay muchas varia- bles personales y situacionales que hacen que una conducta apropiada en una situacién no lo sea en otra, Como también dos personas pueden actuar de distinta forma ante situa- ciones parecidas, 0 una misma persona com- portarse de distinta manera en situaciones se- mejantes, y considerarse ambas respuestas socialmente adecuadas. Aunque no puede, pues, haber “criterios” absolutos, una conducta socialmente habili dosa serfa la que posibilitara a un individuo relacionarse adecuadamente con las personas de su entorno. Por esto, muchas definicio- nes (Kelly, 1987; Linehan, 1984; Rich y Schroeder, 1976; Wolpe y Lazarus, 1966) se han centrado més en el aspecto de efectividad, adecuacién o satisfaccién producido por la conducta ante una situacién. Pero el uso de las consecuencias como criterio también ha pre- sentado muchas dificultades: a) si se define la conducta en funcién de que sea o no efectiva, el criterio de si lo es ono tiene que ver con los objetivos, valores y punto de vista de quien la juzga; b) conductas no habilidosas (p. ¢j., decir una bobada) o anti-sociales (p. ¢j., golpear a al- guien), pueden de hecho ser reforzadas (Arkowitz, 1981; Schroeder y Rakos, 1983); ©) ademas, hay que tener en cuenta que ante una conducta adecuada puede no obtenerse reforzamiento ya que éste, en Ultima instan- cia, depende de que los demds lo den o no.Otro problemaes el de la diferenciacién en- tre conducta asertiva y agresiva, Esto no s6- Jo afecta al entrenamiento asertivo 0 a la eva- luacién de la conducta asertiva (como preocupé entre otros a Alberti, 1977); Hollandsworth, 1977; Galassi y Galassi, 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Phelps y Austin, 1975; DeGiovanni y Epstein, 1978; Hedlund y Linquist, 1984; Swimmer y Ramanaiah, 1985), sino a la misma delimita- cidn del concepto, de donde parten todos los. problemas, Como sefialan Alberti y Emmons (1970a, 1986), ambos constructos se usan a menu- do de manera indiferenciada (p. e)., Palmer, 1973; Rathus, 1973, item 1 de la escala de asertividad de Rathus: “Muchas personas pa- recen ser mas agresivas y asertivas de lo que yo soy”), lo que ha Nevado a generar una gran ambigiiedad en gran parte de la investigacién y el trabajo clinico (DeGiovanni y Epstein, 1978). En este sentido, se han Hevado a cabo al- gunos intentos por diferenciar ambos cons- tructos; por ejemplo, Wolpe (1973) basa su distincién en normas sociales: la asercién es definida como “socialmente apropiada” y la agresién como “socialmente reprensible”. Alberti y Emmons (1986) también destacan las consecuencias de Jas conductas no aserti- vas, asertivas y agresivas: el uso del compor- tamiento agresivo implica conseguir los obje- tivos a expensas de otras personas, mientras que con una conducta a iva no se daiia ana Logro de la meta sea mu- conseguiclo. E aceptada por Jah utiliza ta base de diferenciacién es bowski-Spector (1973) que un criterio de adecuacisn jar at de Wolpe. cial simi Sin embargo, Hollands hincapié en la necosic! yeth (1977) h de disung conductas a0 sil en base a sus componentes conductuales; ét indica que se puede considerar agresiva cual- quier respuesta que dispensa a la otra perso- na estimulacién aversiva (noxious) tanto de manera verbal como no-verbal; “Jo que se ne- cesita es identificar aquellas conductas que tienen una elevada probabilidad de ser perci- bidas como noxious y por tanto agresivas. A menudo tales conductas implican la expresién de enfado, desacuerdo, etc., asi como Ia de- fensa de los propios derechos. Es general- mente en esta area de expresi6n de conflicto 0 de necesidades y sentimientos contrapues- tos donde la agresividad y Ia asertividad se confunden” (pg.349). Asi, ambas conductas pueden distinguirse en funci6n del uso de cas- tigos o amenazas: la conducta asertiva con- sistirfa en “la expresidn de las propias necesidades, sentimientos, preferencias u opi- rniones de modo no amenazante, no punitivo” (pag. 351), mientras que la agresiva incluiria rechazo, ridfculo, desprecio o alguna otra forma de evaluacién negativa en su expresién verbal y alguna expresién no-verbal aversiva © amenazante (gritos, gestos violentos 0 ex- presiones corporales amenazantes). De nuevo Alberti (1977b) aplaude el plan- teamiento de Hollandsworth y su intento de diferenciacién a través de los componentes conductuales verbales y no verbales, pero lo vuelve a complicar insistiendo en que si nos reducimos exclusivamente a 1a conducta per- demos de vista complejidades que de hecho existen, Ademis propone cuatro dimensiones para caracterizar una conducta: intencién, comportamiento, efecto y contexto sociocul- tural (pag. 353) Finalmente, conviene explicitar el tema de la conducta asertiva como rasgo vs. respues- ta con especificidad sitwacional. La cuesti6n de la mayor 0 menor especificidad / generali- dad de la condueta llev ¢ problema e al que quizé sea el ma- cién a la definicién del canstructo, es decir, con: iderarlo como un ras- tendenci: eralizada de respuestacuencias de la misma, porque ambos son im- Portantes; tener en cuenta a los demis es lo que va permitir diferenciar una conducta aser~ tiva de una agresiva, conceptos a menudo con- fundidos. Ademis, hemos incluido en la defi- nicién un aspecto importante: la consecucién de reforzamiento externo no depende exclu- sivamente de la actuacién del individuo; por muy correcta y adecuada que sea ésta, en Ultimo término los demas son los que dis- pensardn o no refuerzos. Es verdad que si se respetan las necesidades, sentimientos, prefe- rencias, opiniones o derechos de los demds y uno se autoafirma expresandose de forma no aversiva (verbal y no verbalmente) se hace maxima la probabilidad de obtener reforza- miento, pero no se asegura. En cambio, lo que si se provoca ante la autoexpresién sin ansie- dad excesiva es la consecucién y manteni- miento de autorrefuerzos. Esta definicisn encajarfa con lo que algu- Ros autores han venido Namando conducta asertiva (una vez que el término se fue am- pliando) y con lo que otros prefieren denomi- nar habilidad social en base a Ja mayor im- Caballo, 1993). Porlo tanto, una vez aclarado a lo que nos es- tamos refiriendo, continuaremos consideran- do equivalentes en este contexto ambos tér- minos. 1.3.3. Clases de respuesta Se considera la conducta asertiva como un Conjunto de habilidades aprendidas que un individuo pone en juego en una situacién in terpersonal, habilidades que son especificas, Y que se manifestardn o no e dada, en funcién de variabl tores del ambie bos. una situaci n personales, fac- ¢ y In interaccidn entre am- conceptualizacién x elacon nponentes: wt una dimensién situacional (situaciones) den- tro de un contexto cultural o subcultural, En cuanto a Ja dimensién conductual (cla- ses de respuesta), han sido muchos los auto- res que han propuesto dimensiones conduc- tuales que abarearia la conducta asertiva. Uno de los primeros fue Lazarus (1973), que pro- ponia dividir el comportamiento asertivo en Cuatro patrones de respuesta especificos y se- parados a) capacidad para decir no, b) capacidad para pedir favores 0 hacer peti- ciones, ©) capacidad para expresar sentimientos posi- tivos y negativos, y 4) capacidad para iniciar, mantener y termi- nar conversaciones. Revisando la literatura sobre el tema, en- contramos que la mayor parte de las clases de respuesta verbales que se han propuesto con posterioridad han sido obtenidas experimen- talmente, pero estin muy relacionadas con es- tas cuatro categorias mencionadas por Laza- rus. Las mds comtinmente aceptadas son las siguientes: 1, Defensa de los propios derechos (Galassi y Galassi, 1977, 1980; Furnham y Hen- derson, 1984; Henderson y Furnham, 1983; Gay y cols., 1975; Caballo, 1989; Caballo y Buela, 1988; Rathus, 1975; evid y Rathus, 1979), 2. Hacer petiviones (Furnham y Hender- son, 193+; Henderson y Furnham, 1983; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Gay y cols. ar peticiones (Galassi y Galassi Allo, 1989; Gambrill y Furnham y Henderson, tson y Furnham, 1983; 1980: Cycols., 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Schwartz y Gottman, 1976) Hacer cumplidos (Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Gambrill y Richey, 1975; Caballo, 1989; Rathus, 1975). Aceptar cumplidos (Furnham y Hender- son 1984; Galassi y Galassi, 1977; Rathus, 1975; Caballo, 1989). Iniciar, mantener y terminar conversacio- nes /Tomar la iniciativa en las relaciones con otros (Gambrill y Richey, 1975; Hen- derson y Furnham, 1983; Furnham y Hen- derson, 1984; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Gay y cols., 1975; Lange y Jaku- bowski, 1976; Caballo, 1989). Expresin de sentimientos positivos (amor, agrado, afecto) (Gay y cols., 1975; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Rathus, 1975; Caballo, 1989; Caballo'y Buela, 1988). . Expresin de opiniones personales, in- cluido el desacuerdo (Galassi y Galassi, 1977, 1980; Caballo, 1989; Gay y cols., 1975; Furnham y Henderson, 198 Gambrill y Richey, 1975; Lange y Jakubowski, 1976; Rathus, 1975). ). Expresin justificada de sentimientos ne- gativos (molestia, enfado, desagrado) (Gay y cols., 1975; Galassi y Galassi, 1977, 1980; Caballo, 1989; Caballo y Buela, 1988; Furnham y Henderson, 1984; Gambrill y Richey, 1975; Lange y Jakubowski, 1976) ), Solicitar cambios de conducta (Hender- son y Furnham, 1983; Furnham y Hen- derson, 1984) |. Disculparse 0 admittr ignorancia (Furn- ham y Henderson, 1984; Gambrill y Richey, 1975). 12. Afrontar / manejar las criticas (Hender- son y Furnham, 1983; Furnham y Hen- derson, 1984; Gambrill y Richey, 1975; Lange y Jakubowski, 1976). En la literatura aparecen, ademis de las mencionadas, algunas otras clases de res- puesta, que no recogemos por ser menos fre~ cuente su aparicién, como por ejemplo: hablar en clase (Caballo y Buela, 1988; Galassi y Galassi, 1980), preocupacién por los sentimientos de otros (Galassi y Galassi, 1980; Caballo y Buela, 1988), dar y recibir feed-back (Lange y Jakubowski, 1976), etc. Estas dimensiones se refieren tnicamente a Jos contenidos verbales de la respuesta; como es l6gico, los componentes no verbales tienen tanta importancia como ellos ya que, ademés de ser importantes en sf mismos, pueden ma- tizar el contenido verbal de la respuesta: el to- no con el que se remarca una frase puede cambiar su sentido de asertiva a agresiva, etc. Los componentes no verbales (p. ¢j., contac- to ocular, gestos, postura, distancia, etc.) y paralingitfsticos (volumen de voz, tono, la- tencia, fltidez, etc.), estén muy bien identifi- cados en la literatura, aunque no vamos a en- trar en ellos puesto que exceden el émbito de este trabajo. Con respecto a la dimensién cognitiva, se incluirfa la forma de percibir cada situacién de cada individuo particular, sus expectativas, sus valores, sus auto-verbalizaciones, etc. En definitiva, todas aquellas variables cognitivas que ha aprendido en el transcurso de su his- toria personal y que le constituyen una perso- na dnica, en Ja cual el ambiente influird de ma- nera especifica. La consideracién de estos elementos en el entrenamiento clfnico es fundamental, pues- to que pueden inhibir la expresién de la con- (mm me me nme mee mw ew ewe mwa memes maamaae.ducta asertiva aunque el sujeto disponga de ellaen su repertorio conductual. De hecho, ac- tualmente se suele incluir algin tipo de tera- pia cognitiva en los paquetes de entrena- miento en habilidades sociales. La dimensién situacional hace referencia a los distintos tipos de situaciones que pueden afectar a la mayor facilidad o dificultad de un individuo a la hora de comportarse asertiva- mente, No es lo mismo actuar ante un amigo, un familias, un compafiero de trabajo, una fi- gura de autoridad 0 un desconocido; ante al- guien del mismo sexo o del opuesto; ante alguien de la misma o distinta edad; ante una sola persona o ante un grupo. Como tampoco es lo mismo que la situacién sea negativa 0 positiva, esté muy estructurada o sea ambigua, sea habitual en la vida de una persona o re- sulte totalmente nueva, etc. Considerar todas las situaciones posibles seria prdcticamente imposible, aunque debe considerarse conjun- tamente con las otras dos dimensiones para poder determinar la adecuacién de una res- puesta denteo de una cultura. Analizando cinco de los cuestionarios més utilizados (Wolpe-Lazarus Assertiveness In- ventory, Rathus Assertiveness Schedule, College Self-Expression Scale, Gambrill Assertion Inventory y Bakker Assertiveness Inventory), Furnham y Henderson (1984) sefialan: “el andlisis de contenido muestra que no se ha hecho sistematicamente una catego- rizacién de situaciones en los distintos inven- tarios. A pesar del hecho de que los investi- gadores han subrayado y demostrado la especificidad de la conducta asertiva..., se ha hecho muy poco para emplear estos hallazgos en el disefio de los cuestionarios de autoin- forme” (Furnham y Henderson, 1984, pag. 87). De hecho, aunque Ia puntuacién global de las escalas de habilidades sociales puede resultar ttl para dar una idea general de c6- mo esté el sujeto en esta drea, y para propési tos de investigacién poco finos (p. ej., identi- ficacién de individuos con alto y bajo nivel de conducta asertiva; comparacién de grupos dis- tintos, etc.), no se puede esperar de ella capa- cidad predictiva de la conducta ante situacio- nes especificas. En la elaboracién de la EHS se han tenido por tanto en cuenta las distintas clases de res- puesta asertiva, asf como también se ha bus- cado una extensién relativamente breve, dado que con frecuencia el interés de la investiga- cidn, y de la clipica, es aplicar conjuntamen- te varias pruebas. Asi se obtiene una valora- cién general ripida del individuo, pero ademds un andlisis més detallado permite re- conocer disintos 4mbitos de actuacién en los que el déficit en habilidades sociales puede ser mds Hamativo. 1.4. ELABORACION DE LA ESCALA En su construccién, EHS ha pa varias etapas. desde una primera formu eles entos en ntimero suficiente como pa- 2 poder elegir, tras varios andlisis y solucio nes factoriales, aquellos que mejnr represen: n el constructo, hasta la recogida de que facilitara in st a tipitic a s¢ elabord teniendo en cuenta las raciones hechas en el apartado ante- rior, El instrumento se construy6 partiendo de Ia Titeratura y con un formato ti 15 categorias inicialmente incluidas en el ceumento (con ka nummentos de la escala inicial de 50 ftems entre paréntesis) han sido: a) ftems que expresan conductas de autoafir- macién: - defensa de los propios derechos (items 5, 8,9, 11+, 14, 21-, 35 y 46) - rechazar peticiones, 0 deci 1,17, 22, 25, 29 y 49) “no” (stems - responder a las eriticas (items 2 y 10) + solicitar cambios de conducta a otras per- sonas (tems 4, [1-, 18, 21- y 26) - expresar las propias opiniones, incluidos los desacuerdos (items 7, 32, 36 y 48) + disculparse o admitir ignorancia (stems 3 y 23) - hacer peticiones (pedir ayuda, favores, etc.) (items 16, 34-, 39, 40- y 45) b) {tems referidos a la expresién de senti- mientos positivos: - hacer y recibir cumplidos (‘tems 19, 28, 33 y 47) + iniciar y mantener conversaciones /tomar la iniciativa en la interaccién ({tems 13, 15, 27, 34-, (42) y (44)) - expresar carifio, agrado ({tems 12, 24 y 41) c) ftems referidos a Ja expresién de senti- mientos negativos: - expresar enfado, malestar 0 indignacién justificados (items 6, 20, 30, 38, 41-,43 y 50) Como es I6gico, esta clasificacién inicial es tan solo aproximativa; parte de los items podrfan incluirse en principio en mas de una 18 categoria (los sefialados con -); otros son difi- cilmente incluibles en una concreta (items 31 y 37), aunque tienen relacién con el experi- n ante distintas situaciones so- mentar tensi ciales: 31. "Me cuesta telefonear a sitios ofi- ciales, tiendas, ete.”; y 37. “A veces evito ciertas reunions sociales por miedo a hacer © decir alguna tonteria” Por otra parte, se han considerado diversas personas o situaciones.ante las que manifes- tar 0 inhibir conductas asertivas: familiares (item 30), desconocidos (items 18, 44 y 46), personas del sexo opuesto (items 13, 27, 34, 36,38, 43, 47 (12), (33) y (49), amigos (items 5,7, 9, 25, 36, 40, 43 y 45), grupos (items 37, 48), relaciones “comerciales” (items 1, 8, 14, 21, 31, 35, 39 y 42), vecinos (item 26), nue- vos conocidos (items 15 y 44) Algunos {tems no especifican la persona concreta ante la que actuar; expresan con- ductas 0 emociones mas o menos especificas que pueden darse indistintamente ante ami- gos, familiares, etc. (ftems 2, 3, 4, 6, 10, 11, 16, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 28, 29, 32, 41 y 50). Por otro lado, algunos de los {tems presen- tan una formulacién que hace referencia ala conducta en si (ftems 2, 4,7, 8, 9, 10, 13, 14, 19, 21, 25, 26, 27, 28, 32, 35, 42, 43, 46 y 49), mientras que otros aluden ala emocién (agra- do, disgusto, dificultad, tensién, etc.) que pue- de acompaiiar la situacién. ‘Tratando de minimizar en lo posible la in- fluencia de algunas tendencias de respuesta, 15 items se han formulado en sentido positi- vo (contestar afirmativamente expresarfa ma- nifestar una conducta asertiva) y 35 en senti- do inverso (expresar acuerdo indicarfa menos aserci6n). Con esta formulacién bidireccional pretendemos evitar la tendencia a mostrar acuerdo de forma indiscriminada. en ee ee eee 4 ‘ ‘ ‘ 4 4 ‘ if t ‘ ‘ ‘ 4 ‘ ‘ i} 1 i} « t ‘ ' ‘ ibbb PRESESESHSHEHEHSSSSSHEESSSSSEESSSSIEEEEELGEGEEEE Con respecto al formato de respuesta, se adoptaron 4 alternativas® expresadas asi: A:No me identifico en absoluto; 1a mayoria de las veces no me ocurre o no lo harfa B: Mas bien no tiene que ver conmigo, aun- que alguna vez me ocurra C: Me describe aproximadamente, aunque no siempre actée o me sienta asi D: Muy de acuerdo y me sentiria o actuai asf en la mayorfa de los casos, Ante una conducta redactada de manera po- sitiva hacia las habilidades sociales, el siste- ma de puntuaci6n va a conceder los siguien- tes puntos: A=l, 3 C=3 y D=d: si ta redacci6n del elemento es inversa a la con- ducta de habilidad social los puntos concedi- dos serdn: A: ; C=2 y Del En resumen, y con fines de estudio y tipifi- cacién, las muestras recogidas hasta el mo- mento han sido tres: un primer grupo de adul- tos (N=406) que sirvid de base para la construccién del instrumento y estaba forma- do por 258 mujeres y 148 varones, Con una muestra de N=400 (0 incluso algo menos) se Podrian extrapolar los resultados (a la pobla- cién correspondiente y suponiendo muestreo aleatorio) con un nivel de confianza del 95% Yun error probable no superior al 5%. Aunque aqui no se trata propiamente de un estudio s0- ciolégico, el disponer de una muestra que seri Suficiente en otro tipo de estudio da en princi- Pio una mayor confianza en la estabilidad pro- bable de los resultados que se obtengan Con respecto a la construccién de instru Mentos", la orientacion Nunnally (3) Aungue Nunnally (1973) aconsejs utitsae os optado por 4 faumera pac) para (1978) es que el niimero de sujetos debe ser cinco veces mayor que el niimero de variables © items iniciales para que los andlisis tengan suficiente estabilidad. En nuestro caso, con 50 items setfan suficientes 250 sujetos Cuando se vaaemplearel andlisis factorial, a recomendacién habitual es utilizar ung muestra 10 veces mayor que el ntimero de items (N=10 k; Nunnally, 1978; Thorndike, 1982). Necesitariamos, por lo tanto, siguien. do este criterio, unos 500 sujetos en vez de los 406 que contaba la primera muestra experi- mental. Otros autores (Guilford, 1954; Kline, 1986) estiman suficiente una muestra menor, dos 0 tres veces el ntimero de varia- bles (N=2 k 631k), con tal que el nimero de Sujetos no sea inferior a 200 (Kline pone un Imite minimo en N=100, aunque las variables sean muy pocas) Alla vista de estas recomendaciones se con- sidera que una muestra de N=400 es suficien. te incluso para hacer e] anilisis factorial con los 50 items iniciales; en cualquier caso, al Prescindir con seguridad de algunos items en funcién de los andlisis, Ia muestra de 400 su- Jetos es sufiéientemente amplia pues aumen- tala proporcién de sujetos con respecto al nii- mero de ftems. Posteriormente dicha muestra inicial se amplis con otro grupo de adultos (N=354) y, finalmente, se recogié una tercera formada Por nifios y adolescentes (N=1.015) que ha Petmitido conocer el funcionamiento del EHS en este po de sujetos. Los anilisis y resultados obtenidos se coments apartados del capitulo 3 Justiti tadistica) vy1.5. MATERIALES Ademas del presente Manual (con las bases teéricas, descripcién de la escalas y subescalas, su justificacién estadistica y las normas de aplicaci6n, correccién e inter- 20 pretacién), es necesario el Ejemplar auto- corregible (material fungible que incluye los elementos y cl perfil).UUDDBUDDDDDDDDBDDBDELBDBDUSDDSSSAEDEDEEDEDED EDD 2. NORMAS DE APLICACION Y CORRECCION 2.1. NORMAS ESPECIFICAS EIEHS puede aplicarse tanto individual co- mo colectivamente. En la aplicacién, el eva- Juador debe procurar mantener un buen clima y lograr una comunicacién efectiva, Las ins- trucciones estin incluidas en la portada del impreso autocorregible con el que se ha edi- tado el instrumento y que recibe cada sujeto; no obstante, se recomienda que se expliquen en voz alta hasta conseguir que todos los su- jetos las comprendan perfectamente. El EHS no se concibe como una prueba de rendi- miento, por lo que conviene motivar a los su- jetos explicdndoles que se trata de un conjun- to de situaciones ante las que cada uno actéa (oc actuaria) o se siente (0 cree que se sentitfa) de distinta forma, por lo cual no existen res- puestas correctas 0 incorrectas. Lo impor- tante es que el sujeto se encuentre en un cli- ma de tranquilidad y pueda responder con la mayor sinceridad posible, expresando en ca- da situaci6n cémo responde habitualmente, © cémo cree que tenderia a responder. En el ca- so de que algun término resulte poco com- prensible para alguno de los sujetos, no hay inconveniente en sustituirlo por otro sinéni- mo més familiar para él; se trata de que logre una comprensién de las situaciones. Debe in- sistirse en que se responda a todas las situ: CORRECC Las contestaciones anota las por el sujeto en el mismo plar se corrigen y puntitan gar la primera de la hojas del ppreso aute en Ia hoja Lv copia aparecerin Jel sujet, rodear! ‘ON Y PU! ciones propuestas, atin en el caso de que la persona no se haya encontrado directamente en alguna de ellas (p. ¢j., entre los jévenes, es- tar en un restaurante y, en tal caso, debe res- ponder considerando qué eree que harfa, oc: mo cree que se sentiria). Un aspecto importante a la hora de aplicar Ja escala es asegurarse de que todos los suje- tos entienden perfectamente la forma de res- ponder a la misma: rodear con un pequefio cir- culo la letra de Ia alternativa elegida, situada ala derecha de la redaccién del elemento, in- sistiendo en que no se tache con un aspa (que dificultaria ia posterior tarea de puntuacién). Es conveniente asegurarse de ello explicando la clave de respuestas y, si fuera necesario, ejemplificando con alguna situaci6n antes de comenzar a responder al instrumento. De la misma forma, se debe aclarar cualquier duda que pudiéra surgir a lo largo del desarrollo de Ja prueba. Se indicard también la forma de anular una respuesta previa. Alno tratarse de una prueba de rendimien- to, no hay un tiempo limite en la aplicacién de la misma, pero dada su brevedad, la ma- yorta de los sujetos no suelen tardar en com- pletarla més de un cuarto de hora. TUACION Las respues ene- alos elementos que per cena una misma subescala estés una mis- ma columna, y por tanto sélo es necesario su idos en cada escala y andtar esa puntuacién directa (PD) en la pr ade la: Se encuentran en fa ba- Finalmente, la PD gl de sumar las PD en las seiescalas, y su resultado se anotaré también en la casilla que esta debajo de las anteriores. Estas puntuaciones directas no son inter- pretables por sf mismas y es necesario obte- ner unas puntuaciones transformadas, tal co- mo se explica en el capitulo siguiente. Como control para el proceso de puntua- cién, en Ja tabla 2.1 se resumen las pun- tuaciones minimas y maximas en la escala 22 global y en cada una de las subescalas, Téngase en cuenta que toda respuesta recibe al menos 1 punto. Tabla 2.1, Puntuaciones mtninas yondximas en el EHS Puntuacién | 1 MM IV V VE Global 85 465 5 33 Mixima | 32 20 16 24 20 20 1324 PRBDDDESDSDSDDSSDDSDDSDDSSRSDSDSSISDSESDSDSESEDD 3. JUSTIFICACION ESTADISTICA Este capitulo pretende aportar informacién sobre los aspectos estadisticos del EHS, tan- to desde el punto de vista de su fiabilidad y validez como de la tipificacin, que se ofrece en el capitulo siguiente. Como alguna de las tablas numéricas son muy grandes, con excesivo mimero de filas y columnas, y para facilitar la lectura del texto, dichas tablas se han agrupado en un Apéndice, al final del Manual, con una numeracién co- relativa, de A.1 en adelante, En resumen, y como se ha comentado an- teriormente, las muestras recogidas hasta el momento han sido tres: un primer grupo de adultos (N=406) que sirvié de base para la construccién del instrumento, una amplia- cién de éste con otro grupo de adultos (N=354), y una tercera formada por nifios y adolescentes (N=1.015) que ha permitido co- nocer el funcionamiento del EHS en este ti- po de sujetos. 3.1. ESTUDIOS PREVIOS Inicialmente el instrumento fue aplicado a 406 adultos, 258 mujeres y 148 varones. En su mayorfa (91%) se trata de estudiantes uni versitarios de distintas carreras: Psicologia (n=138), Derecho (ICADE) (n=114), Infor- mitica de Gestién (n=86) y Ciencias de la Educacién (n=30), todos ellos pertenecientes a la Universidad Pontificia Comillas, en Madrid. Los otros 38 restantes eran asistentes @ una Dindmica de Grupos, componiendo un grupo més heterogéneo. Entre los universita- rios, se tomaron sujetos de los primeros cur- sos: 246 de primero, 41 de segundo, 35 de ter~ cero y 46 del curso de adaptacién a Psicologia y CC.EE. La distribucién de las edades se muestra en Ja tabla 3.1, En cuanto a su estado civil, en su inmensa mayoria eran sol (95%), 17 casados, 4 separados/divor un religioso. P. osteriormente, sé e re segunda muestra de adultos (N uni6 ala anterior en Ia realizacién de algunos de los anilisis comentados mis adelant | andlisis reel 1 wsile comprobar hasta qué punto hay covariacién con el resto del instrumento, ir suprimiendo los items menos discriminantes y, simulté- neamente, obtener el coeficiente alfa de Cronbach, para comprobar Ia fiabilidad de cada subconjunto de items y seleccionar finalmenteda combinacién éptima. ‘Tabla 3.1. Especificactén de la 1° inwestra experimental (N=406) Edades Casos adas se presenta senel jente a estos aniilisis, cada en las tablas A Apéndice. Prev tude fares £0 pun.tos tru (ipo Likert) en direecidn hacia el cons~ cto de las habilidades sociales 0 ascrtivi- dad, independientemente de la redacci6n po- siti iva negativa que tuviera dicho elemento. Por tanto, en cada elemento, la puntuacién mi- nima posible es 1 (manifestar escasa o nula habilidad social) y la maxima es 4 (expresar mu cha habilidad social), con un promedio te6- rico situado en el valor 2,50. Asi pues, desde un punto de vista tedrico, una distribucién normal se debe centrar alrededor de este pun- 102,50 de modo que la mayorfa de los sujetos dan las respuestas B y C (de 2 6 3 puntos) y serdn poco frecuentes las respuestas A y D (de 164 puntos). En la tabla A.1 se recogen los estadisticos bisicos (media y desviacién tipica) de los 50 elementos de la primera versién del instru- mento; el lector puede observar la existencia de elementos con una media elevada, que su- peran significativamente el valor promedio 2,50 (como el 35. Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal ia vuel- 1a, un regreso alli a pedir el cambio correcto, con a media de 3,34), 0 se quedan muy bajos (como el 28. Cuando alguien me seitala mis cualidades, tiendo a guitarles importancia, cor muna media de 1,94). En Ja tabla A.2 se incluye la siguiente in- formacién: a) En primer lugar se encuentra la correlacién con el total (Rit) y con el primer factor ge~ neral sin rotar el bloque de los 50 items (Rifg). Lo que realmente interesa es 1a co- rrelacién {tem-total (Rit); este andlisis fac- torial con todos los {tems iniciales no se ha hecho con Ja intencién de seleccionar los items, sino para comprobar mis adelante si hay factores eneros que a pesar de Ja unti- dad conceptual, pretendida al menos como punto de partida, quedan fuera de un cons- tructo general de asercidn tal como se re- fleja en el resto de los items y en esta mues- tra. Sobre cl anilisis factorial hecho y los subsiguicntes, se hacen las siguientes ob- servaciones: 1) El tipo de andlisis factorial que se ha he- cho (componentes principales y rotacién ortogonal varimax) es el que sugieren bastantes autores a la hora de construir y analizar tests y escalas (Nunnally, 1978; Kline, 1986) 2) La correlacién item-total y la correlacién con el primer factor general sin rotar sue- Jen dar resultados muy similares cuando se trata de seleccionar los mejores items, como puede verse en varios estudios (lackson y cols., 1973; Larsen y LeRoux, 1983). En el presente caso, y con los 50 stems originales, la correlaci6n entre am- bos coeficientes es de 0,99, lo que mues- tra que con ambos criterios se hubieran escogido 0 eliminado los mismos items. 3) Las correlaciones 0 pesos con el primer factor sin rotar tienen interés especifico aunque no se utilicen como criterio en la seleccién de los items. El primer factor sin rotar extrae la mayor proporcién de varianza posible comin a todos los ftems, y en este sentido el tener a la vis- ta los pesos de los items en este factor es ‘muy informativo. Estos pesos indican en qué medida los items participan de un niicleo 0 factor comin, que es lo que principalmente se esta midiendo de he- cho. Aunque la correlacién de estos pe- sos con las correlaciones ftem-total sea ‘muy alta, las magnitudes absolutas de es- tos coeficientes pueden ser muy distin- tas, por lo que no se trata de una infor- macién redundante. Se pueden considerar las correlaciones item-total estadisticamente significativas a partir de 0,10 (p<0,05) y todas lo son, pero con diferencias muy apreciables entre unas ¥y otras; Io mismo se observa en los pesos enel primer factor. ‘ « ‘ ‘ ‘ 4 ‘ ‘ ‘ ‘ ( ( ( ‘ ‘ ‘ ‘TULLUEREERELEDEDUBBDDELEDDSSLESDSSSLLEDEDSEDEDE EDDY b) La correlacién de cada item con el total y con el primer factor sin rotar después de ha- ber eliminado los ftems que no aleanzan un coeficiente de al menos 0,20 (quedan 45 items). c) La correlacién de cada ftem con el total y con el primer factor sin rotar tras eliminar los {tems con correlaciones inferiores a 0,30 (quedan 33 items). Tanto en las dos versiones experimentales previas (con 50 y 45 elementos) como en la definitiva (con 33 items), se han calculado los coeficientes de fiabilidad mediante el proce- dimiento alfa de Cronbach en la primera muestra de adultos (N=406), y los resultados han sido 0,885 con Ja primera versién, 0,888 con la segunda y 0,884 con la definitiva. La fiabilidad se mantiene casi idéntica al ir reduciendo el nimero de items. Sube algo al eliminar los cinco items menos relacionados con el total, y. baja ligeramente en la versién de33 items, pero las variaciones son minimas. Los sujetos resultan clasificados casi de idén- tica manera en las tres versiones. En conjunto la versin que parece preferi- ble es la de 33 items. La fiabilidad es ligera- ‘mente mas baja que en la versién de 45 ftems, pero esta variacién es minima (se da en el ter- cer decimal) y se gana, por otra parte, en eco- nomfa de items en un instrumento considera- blemente mis breve Ena versién de 33 items las correlaciones m-total (y tambign item-primer factor sin n mayores y el Constructo subyacen- claro empiricamente (covariacién ayor de los items-indicadores) it rotar) si te ‘$M: Enesta versidn de 33 items y por lo qu pecta a las correlaciones (0 pexos) con el pri mer factor sin rotar puede observarse que 50: de 0,40 0 mayores (con la excepeién de cus tro ftems', que casi alcanzan este valor: item 8 con r=0,35; item 29 con r=0,39; item 36 con 1=0,40e ftem 42 con r=0,37), y que tienen sus, pesos mayores en este factor, excepto tres items que los tienen ligeramente mayores en otros factores (items 15, 17 y 26 de la version de 33 items). Esto no sucede con las anterio- res versiones, y es un dato a favor de la inter- pretacidn de que este conjunto de 33 tems ex- presa con mayor claridad un factor general comiin a todos ellos. Se adopta la versién de 33 items como de- finitiva, en la cual una fiabilidad de 0,88 pue- de considerarse alta; supone que el 88% de la varianza de los totales se debe’a lo que los {tems tienen de comtin, 0, con mas propiedad, a lo que tienen de relacionado, de discrimi- naci6n conjunta. Es natural que con més {tems (versién de 45) la fiabilidad sea mayor; pero esta mayor fiabilidad debida al mayor nimero de items no quiere decir que un instrumento sea més homogéneo precisamente por ser més largo (como afirma el mismo Cronbach, 1951), ni es una venjaja definitiva, En este caso la di- ferenciaes inapreciable, y ademds una mayor fiabilidad conseguida con un aumento nota- ble de items puede oscurecer el significado de Jo que se est midiendo. Este coeficiente de fiabilidad no justifica necesaciamente la interpretacién de que los items expresan un constructo claramente de- finido como unidimensional (como indica Morales, 1934). Un coeficiente de fiabilidad alto indica que hay mucha relacién entre tos items, pero no cémo es esa relacién; puede ha- ber subconjuntos de items muy relacionados entre si pero poco con otros subconjuntos; en- tre todos hacen subirla fiabilidad pero pue: no quedar muy claro de. Con mo de | que se mi- podria decir lo mis s0y4En esta valoracién acerca de la unidimen- sionalidad hay que incorporar también crite- tios racionales. Ademiis faltan otros anilisis como el andlisis factorial y 1a confirmacién de la validez. Lo que si se puede concluir es que esta versién de 33 stems cumple en principio con los requisitos psicométricos apropiados y cabe interpretar las puntuaciones obtenidas con él en funcién de un determinado concep- to de conducta asertiva. A lo largo de estos anilisis, varios de los fiems originales han sido eliminados, y tiene su interés examinar caracteristicas y conteni- dos de los mismos. Examinando en el primer andlisis factorial (factores rotados) los items que han sido eliminados, se observa que podrfan clasificarse en tres categorfas (Ia nu- meracién de los items se refiere siempre ala versi6n de 50 ftems iniciales): 1) Cuatro items componen dos factores de dos items cada uno; los nimeros 15 y 44 (refe- rentes a “conocer gente nueva”) y los ni- meros 2 y 10 (relativos a “aclarar perso- nalmente criticas recibidas”). No se puede decir que no se trate de conductas asertivas (especialmente el 2 y el 10), pero se trata de dos ideas que no tienen suficiente rela- cién con las demés, al menos en esta mues- tra. Tampoco se les puede denominar “fac- tores” en sentido propio; simplemente estos dos factores de dos items indican que esos pares de items estén muy relacionados en- tre si y poco con los demas. 2) Son varios los tems que definen en solita- rio un factor con pesos grandes (16. Me disgusta pedir favores”, “28. Cuando alguien sefiala mis cualidades tiendo a qui- tarles importancia”, “4. Corto interrupcio- nes cuando estoy diciendo algo impor- tante”, “24, Expreso carifio a las personas gue quicro” y “25. Cuando un amigo me pide un favor irrazonable, no me cuesta rehusar su peticién”). Estos ftems tampoco tienen relaciones claras con los demés; por eso definen en solitario un solo factor y con mayor raz6n no se puede hablar en estos casos de factores en sentido propio. 3) El resto de los items eliminados en el pro- ceso tienen pesos muy bajos en mas de un factor 0 un peso moderadamente bajo en algiin factor, lo que también indica su baja covariacién con el resto de los jtems (tems 3, 6, 12, 17 y 26). - Aunque lo que realmente ha interesado al final han sido los andlisis con la versién defi- nitiva (33 elementos), los andlisis factoriales hechos con las versiones iniciales (50 y 45 tems) aportaron informacién ttil. En todo es- te proceso se han seguido las orientaciones de Nunnally (1978, pags. 274-277). Al final, y con la versién de 33 elementos, en un primer momento se obtuvo una solucién de 8 vectores que tenfan una composicién muy desigual en cuanto al ntimero de {tems que saturaban en ellos; aquellas dimensiones fueron efiquetadas de la siguiente forma: 1. Defensa de los propios derechos como consumidor II, Tomar iniciativas en relacién con el se- Xo opuesto I. Expresién de opiniones, sentimientos 0 peticiones IV. Decir no o defender tus derechos frente a conocidos y amigos V._ Expresarse en situaciones sociales VI. Cortar una interaccion ) Size conciben los factores come dimensiones subyaceates, tales dimensiones deben subyacer a varios items, al menos tes, ¢U- yas interrelaciones se explican por esa dimes 26 én 0 concepto subyacenteARLULUDELULELEEDEDBEREDDDASSDERDEEDEEEEREEEDDDY VIL. Facilidad para hacer cumplidos VIL. Expresin de enfado o disconformidad frente a personas cercanas En alguno de los andlisis de validez que se comentan més adelante, se emplearon tanto la Una vez decidida como versién definitiva e] EHS con 33 elementos, se analizaron sus elementos en ia muestra total de adultos y en una de adolescentes. En la tabla A.3 del Apéndice se recoge 1a informacién de los andlisis de elementos de la edicién definiti- va con 33 elementos en la muestra con 770 adultos (A) y otra con 762 jévenes (J) 0 ado- lescentes: a) En las primeras columnas figuran los por- centajes de respuesta que en ambas mues- tras (Ay J) han elegido as alternativas que teciben 1, 2,3 y 4 puntos en cada elemen- to. El comportamiento de los elementos no es constante; el 16 tiene mucha atraccién 0 deseabilidad social, pues 1a alternativa que recibe 4 puntos es elegida por un 57% de los adultos y un 64% de los adolescentes, mientras que en el 32 dicha alternativa de 4 puntos slo es elegida por el 9% y el 13%, respectivamente. La dispersién que mue tran los sujetos entre la cuatro alternativas de repuestas es un indice de la capacidad discriminativa de los tems. y las tipicas que en cada elemento ido los sujetos de as (Ay J). donde puede observarse la or atraccidn (en las medias) y no Variabilidad fon ke desviae mbas me puntuacién global como las obtenidas en es- tos ocho factores para contrastarlas con versos criterios. Posteriormente, se llegé a una solucién con seis dimensiones que se comentard més ade- lante, ANALISIS DE ELEMENTOS c) En las dos columnas siguientes estén la di- ferencia J-A y la puntuacién tipica ‘2’ de esa diferencia; el lector puede observar que casi todas las diferencias son positivas, es decir, que los adolescentes muestran mayor asertividad, asf como elementos muy dife- renciales entre ambos tipos de sujetos, co- mo el 6 (pedir la devolucién de algo pres- tado) 0 el 28 (sentirse violento cuando alguien del otro sexo alaba nuestro fisico). En la tiltima fila de estas columnas estén os mismos estadisticos referidos ala esca- la completa, siendo la diferencia estadisti- camente significativa. 4) En las dos iltimas columnas de la tabla se encuentran los indices de homogencidad corregidos (He) entre cada elemento y la puntuacién total; son indices corregidos pues se ha eliminado el efecto espurio del mismo elemento con la puntuacién total, es decir, los indices de correlacién IH se han hecho entre cada elemento y la pun- tuacién global en los otros 32 restantes. Hay elementos con mucha homogenei- dad, en parte debido a su capacidad dis- criminativa (muy relacionada, a su vez, con su variabilidad en la muestra de estu- dio), En la base de estas columnas (en la pen tin dios (a través de la fila) se encuent los prom ” de Fisher) como ex- encidad del EHS; en 1a ditima tila estin fos indices de fiabili- (Rex) presi:3.3. ANALISIS FACTORIAL La muestra clegida para este andlisis facto- rial definitorio est formada por la reunién de todos los casos existentes, adolescentes y adultos, con un total de 1.587 casos. Enla tabla A.4 del Apéndice se refleja tini- camente la matriz factorial ‘patrén’ con las co- munalidades (h? en la primer columna) y las saturaciones en las seis columnas siguientes; estas saturaciones estan expresadas en centé- simas (sin el cero y 1a coma decimales) y, pa- ra una mayor claridad de su presentacién, se han eliminado los indices inferiores a 0,25. En el andlisis de componentes principales con ro- tacién oblicua se han obtenido seis vectores (La Vien la tabla) que, una vez rotados, ex- plican casi el 40% de la varianza total. En la base de cada columna o factor se indica el por- centaje de varianza total que explica cada una de esas dimensiones. La columna de los autovalores 0 comunali- dad (h?) viene a indicar la cuantia con la que participa cada uno de los elementos en la so- lucién observada; el mejor de los elementos es el 27 (“Soy incapaz de pedir a alguien una cita”) que entrega una saturacién de 0,75 al factor VI; el complemento hasta 1,00 se re- parte entre los dems vectores; el menos “co- munitario” de la solucién ha sido el 28 (“Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi fisico”), con una saturacién pequefia, aunque significativa, en el factor I. Como se ha pedido una solucién oblicua, estos vectores pueden mantener relaciones significativas entre ellos; y asf ha sido, como puede verse en la matriz de intercorrelaciones colocada en la base de la tabla A.4, con indi- ces expresados también en centésimas; la re- lacién mayor (0,37) se da entre el factor Ty el VI Para la interpretacién de estos factores se a han tenido en cuenta las redacciones de los elementos con saturaciones ms elevadas y, tenicndo en cuenta las saturaciones y estas re- dacciones, se ha decidido distribuir los ele- mentos entre los seis factores, tal como indi- ca la tabla 3.2. Tabla 3.2, Elementos que componen los factores Facer [fens [__ Noneacin oS mf os | akiasiye 3.3.1. Interpretacién y valoraci6n de los factores rotados Para la interpretacién y valoracién de los factores, que descubren Ja estructura interna del instrumento, se utiliza tanto la informa- cién cualitativa (formulacién de los ftems) co- ‘mo laguantitativa (ntimero de items que lo de- finen y saturaci6n factorial). ‘Como observaciones iniciales hay que ha- cer las siguientes: a) aparecen seis factores de desigual importancia a juzgar por el nii- mero de ftems que mejor los definen y por la cuantia de la varianza total explicada. Hay elementos que su peso mayor se aporta s6lo a uno de los factores, pero hay unos pocos que entregan su varianza a més de uno. En Ja tabla 3.3 que viene a continuacién se pre- senta la redaccién de dichos elementos y sus saturaciones significativas en més de un fac- tor; se han sefialado con negrita las satura- ciones en los factores a los que se ha adju- dicado ese elemento, aunque no siempre es la mayor.Tabla 3.3. Elementos factorialmente complejos Redaccién del elemento tm omwy vw 3. Sial legara mi casa encuentro un dofecto en algo que he comprado, voy ala tienda a devolvero, 6B 2 6 A veces me resulta ffl! pedir que me devuelvan algo que dejé prestado, aoa 7. Sien un resturante no me traen Ia comida como la habia pedido amo al eamacero y pido que la hagan de nuevo. 30 4 10, Tiendo guarda mis opiniones paca mi mismo, ne 16, Sisslge de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal Ia vuelta, regres alt a pete eambio correct 8 8 19, Me evstaexpresar mis sentimientas alos dems. 2 » 21, Soy imeapae de “regateat”o pedir deseu age. 36 pS yim ® | 6 | Asimple vista puede observarse que, sobre Ill: Expresién de enfado o disconformidad todo en el factor Il, tienen pesos moderados Jos elementos que entregan su mayor peso a otros factores; en el caso del factor IV, el ele- V: Hacer peticiones mento 6 tiene mas peso en esta dimensién, Vi: aunque se ha decidido que pase a formar par- tedel factor V. IV: Decir no y cortar interacciones Iniciar interacciones positivas con el se- x0 opuesto. Si se considera cada factor como una su- bescala, y se suman en cada sujeto las res- puestas a los items de cada factor, se puede comprobar mediante el anélisis factorial de estas subescalas si se consigue una sfntesis Esta informacién, tal como se presenta, se refiere més a los elementos que a los factores, ya que tienen algo de relacién con varias de las ideas subyacentes en el constructo expre- sado en el instrumento. Si partiendo de este E conjunto de items se quisiera construir sub- mis clarificadara del constructo” escalas factoriales mas diferenciadas, habria que prescindir de ellos, como sugiere Kline (1986). Estos items son, en parte, una de las. causas de la relaci6n existente entre las fac- Si se atiende a la matriz. de intercorrélacio- nes que aparece en la base de tabla A.4, el fac- tor Tes el que més se relaciona con todos los tores hallados dems, sobre todo con el VI (r=0,37) y con el TV (0,28); y este factor TV, a su vez, presenta Para la interpretacia de los factores se unas relaciones sustanciales con el IIT (0,24) atendié a la redaccién de sus elementos y se y con el IV (0,23). Por tanto, parece que en les etiquet6 de la siguiente forma: las dimensiones encontradas en el EHS sub- yace alguna dimensién mas general Ir Autoexpresién en situaciones sociales I: Defensa de los propios derechos como Por estas razones, esa matriz de intercorre consunidor laciones de los factores se sometié aun and () Para consteuir subesealas eon may siciat de stom oral del bane (1 Bat andlsis propia nes facta Gon las pucuzcione ulus orto (ce. Bl empleo d puntuaciones dinuctas de hv ta Factor emlisis factorial de segundo orden y cl resultado ha sido 1a existencia de dos factores gencra- les (Fl y F2) en los que participan con distin- to peso los scis factores de primer orden. En Ja tabla 3.4 se presentan, en centésimas, las comunalidades (h?) y saturaciones factoriales; entre ambas dimensiones se explica casi el 50% de la varianza total (VT%) de los facto- res de primero orden; Fl es responsable del 30,20% y esta definida por un peso positive de los factores I y VI y saturaciones negativas de los factores III y IV; F2 se define con los pesos positivos de los factores Il y V, y satu- racin menos importante del factor III que ha entregado su mayor peso a Fl, Dada Ja cone- xi6n entre ambas dimensiones de segundo or- den, no extrafia que haya una correlacién en- tre ellas de un 0,18 que se indica en la base de la tabla 3.4, Tabla 3.4. Andlisis factorial de segundo orden Factores ht FL F2 1 3 n ™ 1 38 “a 16 m™ 66 nm 38 Vv 39 “59 20 v al 14 rs vt 43 65 9 VT% 30,20 19.65 RI2 18 Estos dos factores de segundo orden mues- tran claramente dos bloques de conductas: el factor I representarfa més lo que tradicional- mente se ha entendido por conducta asertiva: decir no, defender los derechos propios, saber cortar una comunicacién y expresar senti- mientos negativos justificados; el factor II tie- ne mis relacién con habilidades heterosocia- Jes (hacer cumplidos, tomar iniciativas frente al sexo opuesto) y relativas ala autoexpresin més positiva en situaciones sociales (grupos) o frente a personas conocidas: expresar opi- niones, sentimientos o peticiones, 30 Hay variables (los factores considerados como variables) que unque estén claramen- te en un factor, ticnen relacién con el otro: cl V (Expresarse en situaciones sociales), el IIT (Expresi6n de opiniones, sentimientos o peti- ciones) y el I (Tomar iniciativas frente al se- Xo opucsto). aloracién del instrumento en su con- junto ‘Aunque faltan andlisis relacionados con la validez (que se suponen posteriores a conse- guir un conjunto de ftems con suficiente con- sistencia interna), se puede hacer una valora- cidn de los resultados obtenidos hasta ahora: a) El instrumento de 33 stems tiene una alta consistencia interna como se expresa en su coeficiente de fiabilidad alto (alfa=0,88), y en el que todos los items, con apenas algu- na excepcién menor, tienen pesos de 0,40 o mayores en un primer factor sin rotar. Se puede suponer que todos los items son in- dicadores de un constructo general de con- ducta asertiva. b) Los resultados del presente estudio apoyan el concepto de una dimensionalidad milti ple del constructo conducta asertiva / habi- lidades sociales; la mayorfa de las dimen- siones encontradas han sido obtenidas también en otros estudios, con otros inven- tarios de autoinforme o en otras poblacio- nes (Caballo, 1989; Caballo y Buela, 1988; Carrasco, Clemente y Llavona, 1983; Galassi y Galassi, 1980). Parece que existe toda una serie de di- mensiones que aparecen como componen- tes claros del constructo conducta asertiva / habilidades sociales, que serfan conductas importantes en la vida social: el iniciar y fi- nalizar interacciones, la expresién de senti- mientos tanto positivos como negativos, Ia defensa de los propios derechos, el expre- sarse en situaciones sociales, manifestar las propias opiniones o hacer peticiones.pwr we ceee eee ceded dEDEEEESSESSSEEEEESLELEEEEEEODE: ©) La mayoria de las dimensiones 0 clases de conducta hipotetizadas al construir la es- cala fueron encontradas en el anzlisis fac- torial. Sin embargo, los factores obtenidos enel presente instrumento dejan sin expli car un porcentaje sustancial de la varianza Esto mismo ocurre en el andlisis factorial de otras inventarios de asercién, como la Escala de AutoExpresi6n Universitaria (CSES), el Inventario de Asertividad de Rathus (RAS), la Escala Multidimensional de Expresién Social (EMES-M) o la Esca- la de Asertividad de Wolpe y Lazarus (WLAS). 3.4. VALIDEZ Se trata de lo que cominmente se denomi- na validez de constructo, es decir, se preten- de confirmar que el significado atribuido al constructo medido (asercién) es correcto. Sin entrar en demasiadas matizaciones concep- tuales, conviene concretar algunos puntos re- ferentes al concepto de validez tal como se uti- liza en el presente contexto. Se puede considerar en principio que los tems del instrumento de autoinforme tienen validez de contenido; su formulacién se ajus- taen general a lo que cominmente se entien- de por conducta asertiva. Al menos, parece legitimo denominar asercién a lo que reflejan esas formulaciones; aunque evidentemente se trata de un constructo que se puede concep- tualizar de diversas maneras y se puede apli- car a situaciones distintas. Cualquiera de los factores encontrados en ésta y otras escalas podria sugerir la construccién de instrumen- tos mucho més especificos. Tambiga se da por supuesto que la mera va- Jidez de contenido no es suficiente para go rantizar que las respuestas significan lo que el autor del instrumento pretende que signifi- quen y que son muchas las variables que pue- den intervenir en las respuestas y no s jo el £0 contenido de fos items. Ademds no se trata solamente de confirmar el significado y entenderlo mejor, sino de amplia: delimitarlo mejor; verificar con q est relactonado para llegar au sin del mismo. joy ala vez estd ono. mpren- Por estas razones y otras semejantes ex puestas por una confirmacién experimental del significa- do del constructo tal como lo mide un deter- minado instrumento. El procedimiento seguido es basicamente el de la confirmacién de hipétesis, en sus mu- chas variantes metodolégicas, tal como lo pro- pusieron Cronbach y Meehl (1955). No se puede hablar de un tnico procedimiento que garantice una interpretacién correcta del cons- tructo, pero como sefialan Carmines y Zeller (1979) la configuracién global de los datos que puedan obtenerse verificando diversas hipétesis puede dar credibilidad a la interpre- tacién que se proponga. En el présente caso los anilisis ayudarén también a apreciar en qué medida Ia idea que subyace a las conductas que expresan los ftems puede concebirse como un tinico cons- tructo correctamente abstraido. Cabe la posi- bilidad de que sea mas conveniente bajar de Jo mas general a lo més especifico y medir por separado diversas facetas del mismo cons- tructo general. Esto ya lo sugieren Cronbach y Meehl (1955), que hablan de reconceptua- lizar el constructo e incluso dividirlo en tipos en funcidn de los resultados de la verificacién de la validez. En principi siendo coherentes con el método de construccidn del instrumento, lo que se preteade validar es toda a escala, el constructo que expresan todos los items to: mados conjuntamente, y no cada uno de sus Factores aunque también se hagan anilisis de los factores. :3.4.1. Variables utilizadas: autodescrip- siones y lista de adjetivos Con objeto de confirmar Ia validez del ins- trumento, los sujetos de las primeras muestras experimentales respondieron también a un conjunto de cuestiones adicionales. El propé- sito era llevar a cabo una serie de andlisis co- rrelacionales (basicamente se trata de las co- nocidas estrategias de validacién convergente y divergente). Se parte del supuesto de que se trata de confirmaciones de la validez de cons- tructo muy limitadas, pero también es verdad que lo que se llama validacién es un proceso en el que se van integrando diversos anilisis. Estos andlisis son parte de ese proceso. Las cuestiones afiadidas al instrumento son de dos tipos, y de ambos hay precedentes en otras in- vestigaciones centradas en la construccién de instrumentos y en la verificacién de su validez. Cuando se plantea Ja construccién de un instrumento para medir un determinado cons- tructo, no se piensa directamente en una serie de posibles items o variables que lo expresan. ‘También hay una idea bésica, una sintesis, una expresién directa del constructo. Con auto- descripciones globales, una o varias, puede expresarse con toda sencillez lo que se quie- re decir, en este caso, por conducta asertiva. La correlaci6n entre el total del instrumen- to, o de los factores, con estas autodescrip- ciones puede aportar un dato de validacién convergente, Se trata de preguntar lo mismo de maneras distintas. No tiene por qué haber coeficientes de correlacién altos, pues lo que se pregunta no es exactamente lo mismo, pe- ro si puede apreciarse si la direccién de la re- lacién es la prevista. Naturalmente cualquier constructo puede medirse con una sola pregunta; el problema para utilizar como instrumento una tinica pre- gunta es su limitada fiabilidad y falta de ma- tiz. Pero como comprobacién de la validez éste es un método utilizado y del que algin autor (Ray, 1974) ha elaborado su justifica- cién. Ademis del autor citado (con medidas de avtoritarismo) oxisten otros muchos ejem- plos, entre los que se pueden mencionar a Jackson, Neill y Bevan (1973, con 20 rasgos de personalidad); Marsh y O'Neill (1984, es- calas de autoconcepto); Hedlund y Linquist (1984) y Swimmer y Ramanaiah (1985), con medidas precisamente de asercién. En el presente caso se afiadieron cuatro au- todescripciones. Las dos primeras tienen que ver directamente con la aserciGn, la tercera se refiere a la adecuaci6n que siente el sujeto en las relaciones sociales y también tiene relacién con las habilidades sociales, y la cuarta puede considerarse como una autoevaluacién sobre el propio autoconcepto general. Las cuatro au- todescripciones globales iban acompafiadas de una escala con 6 alternativas de respuesta, des- de “1. No soy asf / no me siento asi” a “6. Expresa muy bien cémo soy / me siento asi”. Ena tabla 3.5 se reproducen las cuatro cues- tiones, junto con las medias, desviaciones tfpi- cas y correlacién con el total, como si las cua- tro formaran un nuevo y breve instrumento. Estas autodescripciones se pensaron como indepéndientes, no como parte de un instru- mento compuesto por las cuatro. Sin embar- g0, en el anilisis se comprobé que las cuatro autodescripciones globales tienen una corre- acién alta con el total y que la fiabilidad del total (sumando las cuatro cuestiones en todos los sujetos) es alta (alfa=0,77), por lo que de hecho constituye un instrumento adicional que atendiendo al contenido prevalente de las autodescripciones también serfa un indicador medida de autoinforme de aserci6n. En cual- quier caso, y sin pretender presentar un nue- vo instrumento, el total de estas autodescrip- ciones es util para confirmar la validez de la escala de asercién. (10) En euestionarios sociolégicos si es freeuente uilizur preguntas simples, 1o mismo que en otras situaciones en las que interes menos el dato individual y lo que se busca son medias grupales wee eww ew em m em aewaaa‘Tabla 3.5. Autodescripciones globales Redaceién Media Dt rit 1. Me considero una persona capaz de expresar directamente mis sentimientos, preferencias, necesidades y opiniones, sin heri a los demds y sin que ello me cueste excesivamente 0 me MITISTTTIST VITO TESOL OTOP ISIOIIOITISISE STIPE rovogue ansiedse. 393 1,28 0,58 2, Soy una persona que sabe defender sus derechos y “plantarse” ante quien sea necesario, sin que ‘eso me cree gran conflcto y a Ia vez sin hacer daio 8 otros ni provoear en ellos agresvidad. 387 121 056 3, En general considero que me llevo bien con los demis, sé relacionarme adecuadamente y me encuentro satisfecho con mi modo de tratar a otras personas, 437 ML 088 4, En conjunto estoy satisfecho de ser tal como soy; me encuentro 2 gusto y no cambiaria demasiadas cosas en mi, Puede decirse que, en conjunto, soy Ia persona que me gustariaser. | 4.27 1,30 0,58 Total \664 379 atesoz7 | Las listas de adjetivos, como medidas répi- das de personalidad o simplemente de carac- terfsticas personales, son utilizadas con fre- cuencia en estudios sobre la validez. Ejemplos que se pueden mencionar son las listas de ad- jetivos utilizadas por Argyle y Robinson (1962) y por Cohen y cols. (1973) en cone- xi6n con escalas de motivacién de logro. En instrumentos sobre conducta asertiva, hay ejemplos como el de Galassi y cols. (1974) que emplean este procedimiento correlacio- nando la College Self Expression Scale con listas de adjetivos, asi como Gay y cols. (1975), con la Adult Self Expression Scale. Los adjetivos autodescriptivos (o frases cor- tas autodescriptivas) pueden utilizarse en estudios correlacionales, bien de manera in- dependiente (como en los estudios mencio- nados) o bien sumando varios adjetivos cuan- do con criterios conceptuales y psicométricos (generalmente aniilisis factorial) se puede jue definen un rasgo con claridad: en este caso también se puede conocer la fiabili- Estas lstae de ade boy unportancia & par se pueden ¢ ete ep re lags we padean citar on f 7 by gon eLASRE, y Bator y ots. (1978) dad de estos tests de personalidad incorpo- rarla a los diversos andlisis.("” La intencién ha sido llegar desde una lista original de 40 adjetivos a otro conjunto con una estructura factorial suficientemente cla- ra, Serén estos rasgos (cardcter, personalidad) los que se utilizarén en el andlisis de la vali- dez. Para confeccionar la lista original de ad- jetivos se ha tenido en cuenta lo que se puede denominar el Ambito conceptual al que perte- nece la conducta asertiva. Rasgos basicos que se han tenido en cuenta son: asertivo, agresi- vo, abierto, auténomo y seguro de sé mismo. Especial cuidado se ha tenido en incluir bas- tantes adjetivos relacionados con la agresivi- dad, pues ya se ha comentado la importancia de la distincidn entre conducta asertiva y agre- siva®, Los adjetivos y frases cortas son in- tencionalmente redundantes para conseguir uaa mayor fiabilidad en la autodescripcién. Mas que examinar muchos coeficientes de cortelacién con adjetivos aislados, interesan bloques de adjetivos con un significado claro, Chock t L) de Gough y Heilbesa (1968 que elaborarae el eguivatente 9 una batenia revogen una abundant bibliografi, 5a divergente con medidas de agresiv ‘on la CS; Galassi y Galassi (1975) con la CSES: Herzberg as de sa isentario (asertividad y agresividad)para poder disponer ahora de un instrumento que contribuya a establecer la validez del au- toinforme de asercién. Aqu{ interesard verificar tanto la validez convergente (p. ej., entre asertividad y auto- nomfa) como la divergente (p. ej., entre aser- tividad y agresividad). En a tabla A.5 del Apéndice se han inclui- do los factores rotados de los 34 adjetivos seleccionados después de inspeccionar los factores resultantes con los 40 adjetivos ini- ciales), el némero de {tems que definen cada factor y el coeficiente de fiabilidad de es- tos factores considerados como escalas inde- pendientes (sumando en cada sujeto sus res- puestas en los adjetivos correspondientes); la muestra empleadas fue la de 406 adultos des- crita anteriormente. Antes de realizar el andlisis factorial se mo- dificé la clave numérica de las respuestas pa- ra que los ftems que definen cada factor tu- vieran el mismo signo y su suma fuera coherente. Los factores obtenidos (con los ad jetivos que los definen a continuaci6n) tienen un significado claro y responden a los rasgos que se ha pretendido medi 1, Dominancia y control: manipulador, im- positivo, lider, avasallador, controlador, arrollador, dominante, mangoneador y M1, Culpabilidad, desvalorizacién e inferio- ridad: me culpabilizo, me desvalorizo, me autorreprocho, me siento inferior, me quito importancia, temeroso y satisfecho. III, Autonoma: independiente, auténomo y individualista. IV, Cautela: prudente y cauto. V, Agresividad: agresivo, peledn, irritable, discutidor, rebelde y polémico. VI, Apertura: abierto, t{mido, sincero y claro. VII, Sumisién: décil, sumiso y poco mane- jable. La mayoria de los factores tienen una fia- bilidad alta, y alguno sorprendentemente ele- vada dado el ntimero pequefio de items (co- mo el factor IV con dos {tems y alfa=0,744, 0 el III con tres ftems y alfa=0,812). Como informacién complementaria, en la tabla 3.6 se presentan las correlaciones entre los factores formados por adjetivos. Como con un N=406 se pueden considerar significativos (p<0,05) los coeficientes a par- tir de 0,10, los comentarios interpretativos que sugieren estos coeficientes podrian resumirse. en les siguientes puntos a) La mayor relacién se da entre los adjetivos fiscalizador. que denotan dominancia y control y los que Tabla 3.6. Corretaciones entre los factores de adjetivos Subesealas de adjetivos I u m Vv v vi vu 1. Dominio y contol * 1 Culpsbitidad einferiordad : TI, Autonomta a2 0+ 1V. Cauteta, oor a0 : V. Agresividad 0.09 . VL Apertura 039 ol * Vil. Sumisién 017-028 0.14 : (13) Los adjetivoso frases cortas que resuttron eliminados fueron los siguientes: sin conflictos, dfensivo, reljodo, con emperse mento fuerte, adulador y evito confctos,SRRLEREDRRRRRASBRSUELBSRERAZSSSSSSREEEDEREIEE DAD reflejan agresividad (0,55), que asu vez tie- nen relaciones negativas (-0,30 y -0.41, res- pectivamente) con el factor sumisién. La relaci6n negativa entre sentimientos de cul- pie inferioridad y apertura (abierto, no ti- mido, claro) también es grande en este con- texto (-0,39). La cautela no tiene una relacién clara (aunque alguna sea signi cativa) con los demfs; Ia autonomia tiene relaciones moderadas, mas bien bajas, con dominancia y agresividad, y algo mayor (y negativa) con sumisién. b) Las consideraciones anteriores simple- mente describen lo que aparece en la ma- triz de correlaciones. No interesa de mane- ra especial en este momento hacer un andlisis més exhaustivo de estas relaciones; lo que sf interesa mds es destacar su cohe- rencia, Esta coherencia es un dato indirec- toa favor de la sinceridad, e incluso obje- tividad, fundamental de las respuestas. El conjunto de la tabla es muy convincente con criterios I6gicos y responde a las ex- pectativas que se podrian mantener de an- temano. El que los sujetos se autodescriban de una manera répida y en adjetivos, a veces con una valoracién negativa, puede dar en ocasiones la impresi6n de que estos métodos de medida de rasgos son poco fiables. Tanto el coefi- ciente de fiabilidad de estas cortas listas de adjetivos (en algin caso se trata solamente de dos adjetivos), como esta tabla de relacion indican que globalmente se trata de respues- tas que se pueden tener en cuenta en andlisis, posteriores. Relaciones con otras variables en La tabla 3.7. esen- s de correlacién de la pun lobal en el EHS y de cada uno de sus ctores decivados de lista cripeion 5 cuatro autode: ‘0 antodescripeion Tabla 3.7. Relaciones del autoinforme de asercién con otras variables Variables 1) Factores. sivados de a lista de adjetivos: 1, Culpa, desvalorizacin inferioridad VI. Apertura, claidad y no timidex IL, Autonoméa e independencia VIL. Sumisign y docilidad V. Agresividad 1. Dominancia, contol, imposicién, mane- jo. etc. IV, Cautela y prudencia 2) Autodescripciones globales adicionales: 1. Expreso sentimientos siedad sia herie..y sin an- 0.50 2. Sé defender mis derechos sin conflicto ni agresividad 048 3. Me relaciono adecuadamente con los demés | 0.27 4, Estoy satisfecho de ser tal como toy ‘Suma de las cuatro autadeseripeiones globales Nota: Yao significative 0.10 p0.05:0.13. 9001.90.16, 70,001 A partir de estos datos se pueden hacer las siguientes interpretaciones y valoraciones: a) Las magores correlaciones (positivas 0 ne- gativas segiin la formulacién de los cons- tructos) del autoinforme de conducta aser- tiva se dan precisamente con medidas conceptualmente equivalentes. El manifes- tarse asertivo en el autoinforme esté clara- mente relacionado con: 1) manifestarse asertivo en las autodescrip- ciones globales (expresar opiniones, sen- timientos, preferencias... y defender los propios derechos sin ansiedad y sin pro- vocar conflicto interpersonal) y con e: presar buena autoestima y satisfaccién con el ma relacionarse con los demas: 2) no autoevaluarse con sentimientos d culpa, inferioridad desvalorizacién: considerarse abierto, claro, sin ero y no timi4) manifestarse independiente y auténomo ysno sumiso ni décil (no sentirse mani- pulado por otras personas, lo que se co- tresponderia mis con un estilo habitual de no asercién). b) Puntuar alto en el instrumento de asercién tiene alguna relacién con atoevaluarse co- mo agresivo (0,24) y verse como dominan- te 0 manipulador de otras personas (0,23), pero en un grado notablemente inferior. ©) Las avtodescripciones globales, como me- dida alternativa de asercién (y de autocon- cepto), tienen sus mayores relaciones con Jos mismos factores con que los tiene el au- toinforme de asercién. En conjunto se tra- ta de significados coincidentes. La tabla de relaciones anterior resulta acla- rada con el anilisis factorial (rotacién orto- gonal) Ievado a cabo con los mismos datos (tabla 3.8). Para simplificar, en lugar de las cuatro autodescripciones globales se utiliz6 la suma de todas ellas, pues equivalen a una me- dida alternativa de asercién, A la vista de a tabla 3.8 se observa cmo laaserci6n y la agresividad quedan claramente diferenciadas en factores distintos. Tabla 3.8. Andlisis factorial (autoinforme y variables de validacién) Variables intervinientes r{uju ~ Escala de aserci6n 0,77] -027] -o.01 Preguntas globales (asercién) | 0,84 -0,06] 0,05 Factor Il de adjetivos (inferior y desvalorizado) 0.08] -0,04 - Factor V adjetivos (agresivo) 084] 015 Factor Ide adjetives (dominante) | 0,13 | -0.75| 0,01 - Factor VI de adjetivos (sumiso) 0.66} 0.08 «Factor 1V de adjetivos (cauto y prudente) + Factor IIf de agjetivos (indepen iene) 0.16 | -0.50] 052 0.16] 015] 089 Porcentaje de varianza explica- | 49 (%) 28.28 | 23.14 | 12,09 | 36 Bad. ones entre las subescalas . Correl: En los apartados anteriores se han presen- tado y comentado as relaciones existentes en- tre los 6 factores que definen los 33 elemen- tos del EHS. Una vez se decidié los elementos que iban a formar parte de cada uno, dichas upaciones constituyen seis subescalas cuando se puntian de modo separado en los sujetos que contestan al instrumento, Hay que ener en cuenta que no es lo mismo ta pun- tuaciéa en un factor que en una escala; la pri- mera se deriva de un vector de la matriz fac- torial y se obtiene mediante una ecuacién en Ja que intervienen todos los elementos del ins- trumento, mientras que la segunda se consti tuye como un instrumento empirico de medi- da en la que participan séto algunos de los elementos. Se han obtenido las puntuaciones de todos los sujetos de la muestra experimental, tanto en el total de la escala como en las seis sub- escalas, y sus puntuaciones directas se pu- sieron en relacién para conocer su estructura interna y conexiones. En este andlisis corre- lacional se han mantenido separadas las dos grandes muestras (adultos y jévenes) y en la tabla A.6 del Apéndice se resumen los indices de comgelacién en centésimas; en la mitad su- perior (a la derecha de la diagonal en blanco) estan los resultados de los 770 adultos, mien- tras que en la mitad inferior (a la izquierda de la diagonal) estan los resultados de los 1.015 i6venes. En la base se presentan primero los estadisticos basicos (media y desviacién tpi ca) de los adultos e inmediatamente debajo los correspondientes a los j6venes. Todos los in- dices de correlacién superan los valores en- contrados en el andlisis factorial (base de 1 tabla A.4), pero el esquema general es muy si- milar. Los indices correspondientes a la co: lumna y fila ‘Global’ estan cargados de ur efecto espurio, porque en esa puntuacién glo: bal entra también Ja subescala con la que se correlaciona; la intencién de introducir esto: indices en la tabla es conocer el peso relative de las subescalas en Ja escala global; pareceRURUREBBBBOBDRGSEESLEASEDRRSDSSRILEEERERLIED DELI que es la subescala IV (que no es la que con- tiene mayor ntimero de elementos) la que mas serelaciona con la puntuacién global: 0,74 en- tre los adultos y 0,70 entre los jévenes. Entre los demas indices se destaca la correlacién en- tre las subescalas I y VI (0,57 en ambos gru- pos), y le sigue en importancia la relacién ‘VeIV entre los adultos y 1a relaciéa L-1V entre los j6venes. Este conjunto de relaciones tan significati- vas en ambas muesiras viene a indicar, una vez més, que las subescalas del EHS apuntan a dimensiones superiores. 3.4.4. Relaciones con variables de per- sonalidad Aunque la informacién més importante de una prueba viene indicada por su posibilidad de predicci6n de algiin campo importante de Ia actividad, el grado en que se relaciona con otras pruebas arroja una luz adicional sobre su naturaleza y caracteristicas métricas. Este tipo de datos indican, por ejemplo, si dos pruebas miden idénticos 0 distintos ras- 05, esto es, si el uso de ellas en una baterfa aumentard su valor predictivo o si representa una innecesaria duplicidad en la evaluacién del mismo rasgo. Por otra parte, con ello se tiene informacién complementaria sobre la calidad del instrumento cuando esa carac- terfstica es sobradamente conocida en la prue- bacon Ja cual se relaciona. Enel presente caso del EHS, puede tener in- terés conocer sus relaciones con los principa- les rasgos de personalidad. Para ello se ha to mado uno de los instrumentos mds extendi en todo el mundo y que apunta a la estruct de los “cinco grandes” (los big five). A una muestra de casi medio millar de jévenes se le plic6 junto al EHS Ia vers NEC FFI (Costa y MeCrae, 1999). que aprecia los rasgos Neuroticismo (N). Extraversion (E) Apertura (0), Amabilidad (A) y Respo sabilidad (C). En la tabla A.7 ¢ n vedi resumen independientemente los resultados del grupo de varones (N=276) y de mujeres (N=200) existentes en Ia muestra de anilisis. Los indices de correlacién estan en centésimas (los de los varones sobre la diagonal, en la mi- tad superior derecha, y los de las mujeres de- bajo de esa diagonal), y en la base estan los es- tadisticos basicos de ambos grupos, en ese orden; en Ja muestra de vacones un indice igual © superior a 0,18 es significativo al nivel de significacién del 1%, y en el grupo de muje- res este punto critico es de 0,16. El esquema de relaciones entre las subes- calas del EHS es muy similar al presentado en cl apartado anterior, Sin embargo, la matriz de relaciones referente a los rasgos de persona- lidad merece unos comentarios. Si se co- mienza por la puntuacién total (Global), sus relaciones con el NEO vienen a indicar que ‘una buena asertividad o habilidades sociales tienen que ver con un bajo Neuro-ticismo 0 buena estabilidad emocional (-0,40 entre los varones y -0,36 entre las mujeres) y con una clevada Extraversi6n (0,45 entre los varones y 0,52 entre las mujeres). Entre las subesca- las del EHS, la primera (definida como auto- expresién gn situaciones sociales) es la que destaca por esas mismas relaciones negativas conN y positivas con E (-0,46 y 0,45 entre los varones y -0,46 y 0,56 entre las mujeres). Los demés rasgos de los “cinco grandes” no muestran relaciones tan intensas con los com- ponentes del EHS, excepto en el caso de O (Apertura) y Ia muestra de mujeres; en este caso los indices son positivos, significativos y apuntan la posibilidad de que en ellas se muestren conjuntamente un grado de apertu ray s aspectos de la asertividad Dado qu forma el cuestionario de Jo por 60 ele ersonalidad ments, y &St0s se puc- n considerar expresiones de tas muy especificas con tas que las personas enfocan diversos temas 0 se relacionan con los demas,ci6n global del EHS. En este andlisis no se se- pararon ambos sexos y se emple6 Ja muestra total (N=476); y para la construccién de la ta- bla 3.9 se tomaron tinicamente aquellas con- ductas de personalidad cuya relacién con la puntuacién global del EHS fuese igual o ma- yor que 0,25 (en valor absoluto). Se han des- tacado seis conductas de Neuroticismo (NI a N6) y tres de Extraversién (El a E3); estas si- glas N1 a N6 y El a E3 no aluden a las face- tas que con esas letras existen en el cuestio- nario de personalidad, sino que son seis elementos que pertenecen al factor N y otros tres del factor E. La redaccién de estas con- ductas en el cuestionario de personalidad son las siguientes: NI. A menudo me siento inferior a los demas. N2. A veces me parece que no valgo absolu- tamente nada. N3. A veces las cosas me parecen demasiado sombrias y sin esperanza. N4, Cuando estoy bajo un fuerte estrés, a ve~ ces siento que me voy a desmoronar. NS. A veces me he sentido amargado y re- sentido. N6. Rara vez estoy triste o deprimido. E1.No soy tan vivo ni tan animado como otras personas. E2. En reuniones, por lo general prefiero que hablen otros. E3. Me gusta estar donde esté la accién. En la tabla 3.9 puede observarse que todas las conductas de inestabilidad emocional (ex- 38 cepto NG, porque estit redactada de forma ne- eativa sobre una conducta de tipo inestable) tienen correlacion negativa con el EHS y sus subescalas, y normalmente la relacién es ma- yor con la subescala I (medida de la autocx- presidn en situaciones sociales); hay que ex- coptuar las relaciones poco significativas de Ja subescala III (evaluacién de la expresién de enfado 0 disconformidad), en la que sélo lo son al nivel de significacién del 1% las con- ductas NI y N2, probablemente porque no im- plican a los otros tal como lo hace la subes- cala IIL. Entre las diltimas tres conductas, la dos pri= meras (El y E2) son mas bien expresiones dé una conducta introvertida y por eso presentan relaciones negativas con las medidas del EHS, mientras que la tercera (N3, Me gusta estar donde esté la accién), presenta relaciones po- sitivas con todas las medidas del EHS, ex- cepto con la subescala IV (definida como Decir no y cortar las interacciones), cuya re- lacién, aunque positiva, sélo es significativa a.un nivel de significacién del 5%). ‘Tabla 3.9. Relaciones con conductas de personalidad af 1 | m | om] iw] v | vw fens NI 0,25 | 0.23, 0.44 Nz 0,26 | 0,21 039 NB 0.19 | -0,20 0338 NO -0,24| -0.15 0.28 NS 0,18 | -0.13 0.25 N6 0.28 | 0.20 037 EL 0,13 | -0,10 034 BR 0.14 | 0.15 043 3 010 | 013 030a RELDRDDDBBOADAASBSSBBABEDADSRSDSRR SEEDER RELOAD 4, NORMAS DE INTERPRETACION 4.1. CARACTERISTICAS DE LAS MUESTRAS Ademés de la muestra inicial empleada pa- rael andlisis y construccién de la escala (com- puesta por 406 sujetos), Ia escala se aplicd con posterioridad a otras muestras para disponer de mis datos representativos de otras pobla- ciones generales que facilitaran mds andlisis y para la baremacién del instrumento. Se buscé que las nuevas muestras representaran otros sectores de edad no existentes en el pri- mer grupo. De este modo, se dispone de in- formacign sobre grupos de adultos y jévenes y de ambos sexos, y se presentan por separa- do los baremos correspondientes a cada uno de los cuatro grupos. Las muestras de baremacién quedan com- puestas por los siguientes grupos: ) Un primer grupo de 406 adultos, predomi- nantemente jovenes (el 90% menores de 30 aiios), que en el EHS obtuvieron una pun- tuacién global media de 86,17 y una des- viacién tipica de 14,41; este grupo se ha descrito con detalle en un apartado anterior. Se trata en su mayorfa de estudiantes uni- versitarios y en la muestra, a su vez, se ana- liz6 por separado cada sexo; se obtuvieron los siguientes estadisticos basicos: Me- dia=84,86 y Dt=13,71 las 258 mujeres, y Media=88,46 y Dt=15,28 los 148 varones b) Un segundo grupo de 364 adultos, mayo- res de 30 aftos, con los siguientes resulta- dos en el EHS: media de 89,72 y desvia- cidn tipica de 15,19. Este grupo esta compuesto por personas con un nivel de es- tudios y profesional muy heterogéneo. En su mayoria son procedentes de Madrid (N=277), y el resto (B vi 7) de otras pro- cias de toda a geogratia espafiola. Con respectoasu estado civil, 141 son solteros, 171 casados, 32 religiosos, 15 separados 0 divotciados y 5 viudos. En cuanto alas eda- des, 101 sujetos tienen edades comprendi- das entre 30 y 35 afios; 60 entre 36 y 40 afios; 41 entre 41 y 55 afios; 55 entre 46 y 50 afios; 42 entre 51 y 55 afios, y 65 suje- tos tienen 56 0 més afios. También se cal- cularon por separado los resultados de am- bos sexos: 248 mujeres, con una media de 89,68 y desviacién tipica de 14,24, y 116 varones, con una media de 94,13 y ana des- viaci6n tfpica de 17,14. ‘La muestra conjunta de todos los adultos se va a considerar normativa para la elaboracién de unos baremos independientes del sexo (N=770), ala vez que se han elaborado los co- rrespondientes a cada uno de ellos cuando se conocfa este datos (248 varones y 116 mu- jeres). ©) Una muestra de jévenes (N=1.017 nifios y adolescentes) que cursaban estudios de ESO, Bachillerato y Formacién Profesio- nal; los varones (48,6%) tenia una edad media de 15,84 afios y una desviaci6n tipi ca de 1,88 afios, mientras que en las muje- res (51,4%) sus estad{sticos basicos en edad eran 15,84 y 2,14 afios, respectivamente. En Ia elaboracién de los baremos se ha par- tido de las distribuciones empiricas de cada grupo para obtener las puntuaciones centiles (Pc) que figuran en la primera columna de las tablas de baremos; estas puntuaciones vienen aexpresar el porcentaje de sujetos de la mues- tra normativa a los que supera o iguala una de. na puntuacién directa (la que se en- ntra en la misma fila que la Pe de esa columna). Dichas puntuaciones, atendiendo a tas tablas del drea bajo fa curva normal, se hantransformado en las puntuaciones tipicas transformadas pertenecicntes a Ja escala S, 1a que tiene como media el valor 50 y como des: viacién tipica el valor 20, de modo que entre Jos valores 30 y 70 se encontrardn los dos ter- cios (en realidad, un 68%) de la muestra nor- mativa, y entre los valores 10 y 90 se halla el 95% de dicha muestra normativa. EI presentar por separado los datos de va- rones y mujeres responde a las diferencias en- contradas entre las muestras, y se considera que la comparacién de la puntuacién de un su- jeto individual con su correspondiente grupo de edad y sexo ofrecer un dato més ajustado alas caracterfsticas del grupo normativo. Por lo tanto, se presentan los baremos en centiles y puntuaciones tipicas $ correspondientes a los cuatro grupos en los que queda subdividi- da la muestra normativa total: varones y mu- Jeres j6venes, y varones y mujeres adultos. En cada uno de estos grupos se presentan bas- tantes valores centiles que permiten segmen- taren niveles las puntuaciones directas y ayu- dar a su interpretaci6n. Los centiles facilitan una clasificaci6n répida de la puntuacién glo- bal de un sujeto, y su estructura resulta fécil- mente comprensible para la poblacién gene- ral y los profesionales de la salud. Mediante la puntuacién tipica S se pueden obtener pro- reas cuantitativas de medios y facilitar otras comparacion Por otra parte, como en ta base de las co- Jumnas de los baremos se ofrecen las medias y desviaciones tipicas, los evaluadores que asi lo prefieran pueden transformar en otros va- lores tipicos las puntuaciones directas de los. sujetos. Hay dos tablas de baremos al final del Apéndice de este Manual, la tabla A.8 para Jos adultos y Ja tabla A.9 para los j6venes. En ca- da tabla hay un primer bloque de columnas a la izquierda con los baremos de la muestra conjunta de varones y mujeres, otro para los varones en el centro y para las mujeres ala de- recha. En cada bloque se encuentran las seis columnas correspondientes a los seis factores (La VI) junto a la columna de la puntuacién global Global). En la fase de la transformacién de las pun- tuaciones directas en puntuaciones transfor- madas (centiles 0 S), el evaluador debe estar atentoa la columna en la que deben entrar pa- ra buscar la puntuacién directa obtenida por un determinado sujeto; una vez hallada y a esa misma altura, en la primera columna de la iz- quierda encontrard la puntuaci6n centil (Pc) y en la diltima a la derecha la puntuacién S. 4.2. INTERPRETACION DE LAS PUNTUACIONES Con la ayuda de centiles, el evaluador pue- de disponer de un primer indice global del ni- vel de habilidades sociales 0 asercién de los sujetos analizados, pero cuando se evalia a sujetos particulares también puede manifes- tarse interés por disponer de informacién mas especifica sobre aquellos aspectos en los que el desempefio del sujeto pueda ser diferente segiin los casos, dado que, como se ha co- mentado anteriormente, la conducta asertiva es pluridimensional; una persona puede ac- 40 ‘war asertivamente o manifestar habilidades sociales en un contexto determinado y, sin em- bargo, encontrarse con més dificultades en otra situacién distinta. Por tanto, el EHS permite diferenciar los perfiles individuales: sujetos con una puntua- cidn total baja, que actdan de forma no aser- tiva de forma generalizada, otros con pun- tuacién global alta, que se muestran con habilidades sociales en distintos contextos,etc. Ademds, al disponer de las puntuaciones en las subescalas, el evaluador puede detec- tar, de forma individualizada, cudles son las reas més problematicas en un individuo con- creto a la hora de tener que comportarse de forma asertiva, Para la interpretacién del sig- nificado de cada subescala o factor el lector encontraré a continuacién una descripcién de 0 se quieren mantener (tanto con un ven- dedor, como con amigos que quieren se- guir charlando en un momento en que queremos interrumpir la conversacién, 0 con personas con las que no se desea se- guir saliendo 0 manteniendo la relacién), asf como el negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un as- cada una ellas. pecto de Ia asercién en que lo crucial es ; poder decir “no” a otras personas, y cor- I: Autoexpresion en situaciones sociales. tar las interacciones -a corto o a largo pla- Este factor refleja la capacidad de expre- z0- que no se desean mantener por mis sarse uno mismo de forma espontanea, y tiempo. sin ansiedad, en distintos tipos de situa- ciones sociales: entrevistas laborales, V: Hacer peticiones. Esta dimensi6n refleja tiendas y lugares oficiales, en grupos y Ja expresi6n de peticiones a otras perso- reuniones sociales, etc. Obtener una alta nas de algo que deseamos, sea a un ami- puntuacién indica facilidad para las inte- 0 (que nos devuelva algo que le presta- acciones en tales contextos, para expre- mos, que nos haga un favor), 0 en sat las propias opiniones y sentimientos, situaciones de consumo (en un restauran- hacer preguntas, etc. te no nos traen algo tal como lo pedimos Y queremos cambiarlo, o en una tienda [: Defens ropios derechos como a Ui eolenae laa ese hos com nos dieron mal el cambio). Una puntua- consumidor. Una alta puntuaci6n refleja A Hana ° cién alta indicaria que la persona que la la expresién de conductas asertivas fren- . on obtiene es capaz de hacer peticiones se- te a desconocidos en defensa de los pro- 7 i . mejantes a éstas sin excesiva dificultad, pios derechos en situaciones de consumo mientrds que una baje puntuacién indi (no dejar “colarse” a alguien en una filao : 2 Bi " . Fi caria la dificultad para expresar peticio- en una tienda, pedir a alguien que habla en el cine que se calle, pedir descuentos, nes de Jo que queremos a otras personas. eores um Cb)-to detecruosa, et) VI: Iniciar interacciones positivas con el se- Expresion de enfado 0 disconformidad. 20 opuesto. El factor se define por Ia ha- Bajo este factor subyace la idea de evitar bilidad para iniciar interacciones con el conflictos o confrontaciones con otras Sexo opuesto (una conversacién, pedir personas; una puntuacién alta indica Ia una cita...) y de poder hacer espontinea- capacidad de expresar enfado, sentimien- mente un cumplido, un halago, hablar con Ill: tos negatives justificados o desacuerdo alguien que te resulta atractivo, En esta SonciaperconssT Unsere nba oeasién, se trata de intereambios posit meaaiacincieipeaeeee a ae vos. Una puntuacién alta indica facilidad oprah eigen cineca para tales conductas, es decir, iniciativa uno ie molesta con tal de evitar posibles para iniciar interacciones con el sexo conflictos con los demds (aunque se trate puesto, y para expresar esponténeamen de amigos o familiares), te lo que nos gusta del mismo. Una baja is puntuacién indicaria dificultad para Ile- IV: Decir no y cortar interacciones. Refleja var a cabo espontineamente y sin ansie- la Rabilidad para cortar interacciones que dad tales conductas. - BEELELS WUDLDDDADDLEDLDADDEDELDEEEEASLRLDLULEILDDEAPENDICE Relacién de tablas Tabla A.1. Medias y desviaciones tipicas de los 50 items (N=406) Tabla A.2. Andlisis de ftems: correlacién item-total y con el primer factor sin rotar en versiones sucesivas del instrumento (N=406) Tabla A.3. Anilisis de items en la versién definitiva, muestras de adultos (A) y j6venes (J) Tabla A.4, Anilisis factorial de los elementos Tabla A.5. Anilisis factorial de los adjetivos Tabla A.6. Matriz de intercorrelaciones de las subescalas en adultos y j6venes ‘Tabla A.7. Correlaciones con medidas de la personalidad en varones y mujeres Tabla A.8. Baremos de adultos Tabla A.9. Baremos de jévenes 42pos bo ¢ OSS OS SSS SSS SSSSK SETAE ASASSSAAEEELEEEEAOELE Tabla A.1. Medias y desviaciones tipicas de los 50 tems (N= 106) fem Media Dt_| ftem Media Dt | ftem Media Dt 1 244 O95 18 268 0.95 35 334 O78 2 300 Os » 2.80 0.95 36 208 0.94 3 31477 20 218 0.86 a7 3.16 0,90 4 279 0,93 a 249 0,94 38 281 1.01 5 2.42 102 2 213 o9t 39 234103 6 200° 0.91 B 249 097 40 278 092 7 307 ot 24 3230.93 4 257 101 8 310 0,92 25 269 0,90 a 298 096 9 244 O91 26 207 og 43 210 0.92 10 328 0.78 7 2.28 091 4 318 0,76 n 2.22 093 28 196 ost | as 266 0,88 2 289 097 29 236 0,90 | “46 282 083 13 243° 097 30 266 096 a7 225 094 4 248 0.92 a 287 108 43 245 0.99 1s 3.18 083 2 273 os 49 255 0,94 6 231 0.91 33 269 LoL $0 2S ose uv 312 08s au 256 101‘Tabla A.2, Andlisis de items: correlacién item-toral y con el primer {factor sin rotar en versiones sucesivas det instrwmenta (N=406) 5 5 items 33 items Rit Rifg as -05t ost 046 036-081 030.035 043 0.49 053 | 047-053 o4¢ 049 042-048 049 039 oat 043-049 0,30 044 | 040 048 | 042 29 | 034 0.45 | 041 042 | 036 -040 | 037 043 | 039 0.43 | 037 -0.40 | 034 054 | 049 0.47 | 042 -0.43 | 038 0.6 | 020 0.46 044 | 040-044 037 | 033-037 044 | 038-043 037 | 0st -0,57 47 | 043-048 050 | 046 051 087 | 041.047 054 | 087-052 ota: 20.10, pe. 00.8, ped; 90.16. 0.001trl Le'88 ao soz | ce te ar 9 ® a a i 6 “ 0s a ® a ws ze se « at ot if a tc ra a st or fa ie a sr ze o ie 9 1% w fe i 9 » ie % 1¢ 9s w oe 9° o 6 % tc ee a fa w a ie a ® 2 ra soz | cs uz we st | fe cov [| 2 ove | oq wow! a uw] rv roy 2H nous | sousage-¢ | soumpyey | soyundy sound ¢ (1) souangt & (y) somnpo ap svassomu "ontiuyfap ugtss9n Dp 19 51 Hye TITTTTLILTETITTTATELCTLATELULILTTLITITTALIGAIWAA*46 Tabla A.4. Andlisis factorial de los elementos eg] ot uo om woyvow 1 | 33 2 2 | 3 6 a [3 2% 3B 2 4] 3 on s | 38 7 6 | 4 aa ad o |) 30 44 a | 2 6s 9 | 33 2 wo | 340 aL 34 u | 3s 37 2 | 29 a7 B | 35 35 ia |) ca) 50 is | 32 33 ww | 42 39 a a | 46 8 ww | 38 59 ay 36 2 39 2 | st 70 ua, 36 26 ala 6 23 | 33 56 a | 32 49 2 | si a 26 | 30 3 aie es 5 23 | 23 26 2» | 0 37 30 | 50 66 a1 | 4a e 32 | 26 45 3 | 3 48 welan7 76 6S 1 ou om Ww oVv ow 1 + mow | om 27 3 + Mo 0 oO vom. 7 8 . Viste wootFee ee SSS SESE SASASASAIEAS ASLO Tabla A.S. Andlisis factorial de ios adj jetivos Adjeti 1 nm om ow v I vi manejado 083 impositivo 067 lider 063 avasallador 682 controlador 0,62 arrollador 061 dominante 0.60 ‘mangoneador 06 fiscalizador oss me culpabilizo me desvalorizo ‘me autorreprocho ime siento inferior me quito importancia temeroso satisfecho independiente auténomo individualista prudente caute agresivo peleén irritable diseutider rebelde polémico | abierto timido claro décil poco manejable | Stade agjetivos ° alfa de Cronbach oss oa = og2 080 on 073 oss 049 oa oe 086 on oa 082 7 3 083 ost an o71 0,70 02 037 03 47Tabla A.6. lntercorrelaciones de las snbescalas en adultos (sobre la diagonal) y jdvencs (debajo de ella) Subescala | 1M om IV VY VI Global 1 4 47 9 1 39 2 42 0 m 360 40373 6 Vv a oe oe) 0378 v 3239s Bs 6s vr Sy ey cy Global oe ele ode 08 se cd) Media | 2189 1388 1047 14,88 13.58 13.14 87.85 Dt 492315 272-369-275 3,25 14.90 Media [2416 1451 1128 1612 1537 1336 94.81 De 479308250349 2,75 3,49 13,72 Nota: En adultos un 2009s sgniiesve con pe.0 en jvene el valor dep e008, ‘Tabla A.7. Correlaciones con medidas de la personalidad en varones (sobre la diagonal) y mujeres (debajo de ella) Variable. 1 pts mm Iv v VI Global} N. E oO A c 7 so «2 ® .0|« « wb tr 42. 26 33, 32, 2 6 18 16 2 B s mr SI 30 39 1s cr 6 7 16 1S Ss 4 wo | 2 2 x n o% la os 8 8 4 vo fn 3 on Seed ee | uf st 2 2 mo ola a % 7 6 coo | 1 6 6 28 8 oF ae set N | 46 a1 ap 2 9 ap 6 aa cms e | 3 om on 2 | 26 woe 8 ° a mos 2 8 » 2] 0 35 son A Pe ee Se # ¢ wo se eo 8 sf on wm Median | 2511 1518 1098 1696 1880. ings 9761 | 1997 Jaa? Tra9 Dome De | siz 290 2a sao 26332 tame | 7a2 73 63 S02 Media | 2565 1349 1200 1540 14st 1256 9167 | 2563 3577 3087 058 De | 48530247 3at_ ast 35 1375 | 159 700 aaa Sa 48we asz 49 w aca uo. | wai A AL Ut souous, soup 5p SomRDE “SY IAN, CTCTETTTTTECELUTELTEATTALTLTTTTACLL TTT TAT T TTTSee ee HE we Ge oy | ET SE wT aE IST ove Wy | Wel SHE LE Be ise ot wy | id teas cect nevi 29'S) LIL UsCI BEL | EUG GUI LEST OB9T GLOI IZS1 Lwst'] 9156 FET 1 spt ove | SIN a Perches Ursa Pc | Eat ue OV etn OY OUD CRY |e ESOT TAS wo 76 | ON ec | sree 8s » irs | ore m9 os ere | orte ae | 0 6 | we s 6 os u | wir 6 Bt tom | wy “9 os ci) \iael a | 919 st Lock | 9s a 6 ae ost | wes hee € st 9 9 7 : ws Son 6 1 | 1989 oe ’ a | uu t aT Gesu comes | Ne or) Ole iy | che ors 9 6 s wz | wwe 8 aie tie | eee tl ce eM eetst | inet ot oF tut | ot a | wu 6 Aeon Pero Ge Ge a C7 aos uo | st ee | 08 * fie | oe eee oe a 6 oc | a uc | wees ot oc | cous + @ | Rte w | o | ops est | 1606 UE st eee Aree eile ee a | see - cw) || ete : now [ioe ce 7 OE sr ou " a | ow a: ot sos | tote st s+ | oo sr | 1606 - gol | ops = | eto w | sr os | core - St - om | 866 = 2 st | 966 7 se | os ws | sore co - O ae - um = 9% | 866 st ss ss | woe 7° Ea - + of a) OM a a) ss | 6686 I u ot aos +77 | foro : - | 09 a + + tt eh at | corer st uw | 9 ie se 2) fo) 1 tt || C01 001] 911 = 81 oa ne ao: @ | 9 - on - | eo 7 t= tw | LO re - | u Hote ea |orieon et 0c a | COU MOT wl a | 8 ou o st of ie 2) ol oe. | cuvivi it) ole 0s ae oc | 06 @ aoc - ita - ou ~ ag { viectn = ic | 86 st | : 2 a G2 cee 96 8 eee fae ee leon 0 so | 6 oo ow - oO «| et es Oce ce |ST a: w | 86 us | zerait of ver 91 OF at we OFsI zeret 02 weit 1 oe 66 eye eresmiy inte iN trig a | ter IA eA Ate wo iA A AY oot | Od sain, souozeA souafny + sou03A, soimpo ap somaiog “8° IAB, 50A. 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