TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ

NỘI

TAI LIẸU
BỔI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHÊ NGHIỆP
GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
HẠNG II

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC sư PHẠM

 DANH SÁCH TÁC GIẢ BIÊN SOẠN TÀI LIỆU

Chuyên đề 1: TS. Trấn Thanh Hương, TS. Nguyễn Lệ Thu, Ths. Phan Thị Lệ
Dung
Chuyên đề 2: PGS.TS. Vũ Lệ Hoa, TS. Hồ Thị Nhật

Chuyên đê 3: TS. Nguyễn Quốc Trị, TS. Vũ Thị Mai Hường

Chuyên đề 4: PGS.TS. Nguyễn Đức Sơn, TS. Giáp Bình Nga

Chuyên đề 5: PGS.TS. Phó Đức Hoà
Chuyên đề 6: PGS.TS. Vũ Quốc Chung

Chuyên để 7: TS. Đặng Thị Kim Nga

Chuyên để 8: PGS.TS. PhóĐứcHoà

Chuyên để 9: PGS.TS. Vũ Thị Lan Anh, TS. Ngô Vũ Thu Hằng

Chuyên đề 10: PGS.TS. Nguyễn Thị Thọ, TS. Cao Thị Sính

ISŨ
ƯNIVERSITY OF EDUCATION PUBLISHING HOUSE

TÀI LIỆU BỔI DƯỜNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHÉ NGHIỆP
GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HẠNG II

Sách được biên soạn theo chi đạo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
phục vụ công tác bói dưỡng thường xuyèn.

Bàn quyén xuất bản thuộc vé Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
Mọi hình thức sao chép toàn bộ hay một phán hoặc các hình thức phát hành
mà không có sự cho phép trước bằng văn bàn
của Nhà xuất bản Đại học Sư phạm đéu là vi phạm pháp luật.

( — .... ' 77“ >

Chủng tôi luôn mong muốn nhận được nhưng ý kiến đóng góp của quý vị độc giỏ
để sách ngày càng hoòn thiện hơn. Mọi góp ý vé sách, lién hệ vé bàn thỏo và dịch vụ bàn quyến
xin vui lòng gừi vé địa cht' email: kehoach@nxbdhsp.edu.vn
k__________________ _________________________________________/

Mã số sách tiêu chuẩn quốc tế: ISBN 978-604-54-4073-5

2
 MỤC LỤC
Trang CHUYÊN ĐỂ 1. Xây dựng nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa...................4

CHUYÊN ĐẾ 2. Xu hướng quốc tê'và đổi mới giáo dục phổ thòng Việt Nam ...20

CHUYÊN ĐỂ 3. Xu hướng đổi mới quản lí giáo dục phổ thông

và quản trị nhà trường tiểu học.........................................................34

CHUYÊN ĐÉ 4. Động lực và tạo động lực cho giáo viên.............................................58

CHUYÊN ĐỂ 5. Quản lí hoạt động dạy học và phát triển chương trình
giáo dục nhà trường tiểu học.............................................................77

CHUYÊN ĐẾ 6. Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên

tiểu học hạng II.................................................................................106

CHUYÊN ĐỂ 7. Dạy học và bổi dưỡng học sinh giỏi, học sinh năng khiếu
trong trường tiểu học.......................................................................124

CHUYÊN ĐỂ 8. Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục

trường tiểu học.................................................................................150

CHUYÊN ĐỀ 9. Quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
ở trường tiểu học..............................................................................174

CHUYÊN ĐỀ 10. Xây dựng môi trường văn hoá, phát triển thương hiệu
nhà trường và liên kết, hợp tác quốc tế.......................................193

Mã số sách tiêu chuẩn quốc tế: ISBN 978-604-54-4073-5

3
 Chuyên đề

Xây dựng nhà nước pháp quyền xã hội

chủ nghĩa
Sô' tiết: 12 (Lí thuyết: 8; Thảo luận, thực hành: 4)

A. MỤC TIÊU
Kiến thức: Nắm kiến thức cơ bán về nhà nước pháp quyền xà hội chú nghĩa
(XIICN); đặc điểm nền hành chính nước ta.
- Kĩ năng: Học tập, sử dựng kiến thức về nhà nước, bộ máy nhà nước..., vận dựng vảo
cuộc sống và công tác chuyên môn.
Thái độ: Ý thức tôn trọng, bào vệ pháp luật, bảo vệ Nhà nước la.

D B. MÔ TẢ NỘI DUNG
Chuycn đè cung cấp nhùng kiến thức cơ bán về nội dung, cách thức trong xây dựng
nhả nước pháp qưyền XHCN; ý nghía quá trình ra đời và hoạt động cùa nhà nước pháp
quyền XIICN Việt Nam đối với đất nước.

Q c. NỘI DUNG
Xây dựng nhà nước pháp quyền XIICN cua nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân là
một chu trương lớn cua Đang Cộng sán Việt Nam trong thời kì đồi mới. Đây lả một bước
dột phá về lí luận và thực tiền trôn con đường xây dựng chu nghía xã hội ớ Việt Nam.

1. Khái quát vể cơ quan nhà nước

1.1. Khái niệm và đặc điểm
1.1.1. Khái niệm
ơ) Nhà nước
Nhà nước là một hiện tượng đa dạng và phức tạp; do vậy, để nhận thức đúng bàn
4
chất của nhà nước cũng như những biến động trong đời sống nhà nước cần lí giải đầy đừ
hàng loạt van đề, trong đó nhất thiết làm sáng tở nguồn gốc hình thành nhà nước, chi ra
nhùng nguyên nhân làm xuất hiện nhà nước.
Học thuyết Mác - Lênin đã giải thích một cách khoa học về nhà nước, trong đó có
vấn đề nguồn gốc của nhà nước. Theo chù nghĩa Mác - Lênin, nhà nước là một phạm trù
lịch sử, nghía là có quá trinh phát sinh, phát triển và ticu vong. Nhà nước xuất hiện một
cách khách quan, nhưng không phải là hiện tượng xà hội vĩnh cửư và bất biến. Nhà nước
luôn vận động, phát triển và ticu vong khi những điều kiện khách quan cho sự tồn lại và
phát triền cùa chủng không còn nữa.
Như vậy, nhà nước xuất hiện một cách khách quan, là sàn phẩm của một xà hội đà
phát triển đen một giai đoạn nhất định. Nhùng tiền đồ kinh tế xã hội dần đến sự ra đời của
nhà nước là sự xuất hiện của chế độ tư hữu, sự phân chia xà hội thành các giai cấp, tầng
lóp mả lợi ích cơ bán là đối kháng, dần đen mâu thuần đối kháng giừa các giai cấp.
b) Nhà nước pháp quyển xã hội chủ nghĩa
Tư tưởng về nhà nước pháp quyền đã xuất hiện ngay từ thời cổ đại, được thể hiện
trong quan điềm cua các nhà tư tường ờ Hi Lạp, La Mà; sau này được các nhà triết học,
chính trị và pháp luật tư sản the kí XVII - XVIII ớ phương Tây phát triển như một the giới
quan pháp lí mói. Tư tưởng nhà nước pháp quyền dần dần được xây dựng thảnh hộ thống,
được bồ sung và phát triển về sau này bới các nhà chính trị, luật học tư sàn thành học
thuyết về nhà nước pháp quyền.
Nhà nước pháp quyền không phải là một kiêu nhà nước mà là hình thức phân công
và tô chức quyền lực nhà nước.

1.1.2. Đặc điểm

a) Đặc điểm của nhà nước nói chung
Thứ nhất, nhà nước thiết lập quyền lực công cộng đặc biệt không hoà nhập với dân
cư, hầu như tách khói xà hội; nhả nước có bộ máy cưỡng chế duy trì địa vị của giai cấp
thống trị, để thực hiện quyền lực vả quàn lí xà hội;
Thử hai, nhà nước quán lí cư dân theo sự phân chia lãnh thô thành các đơn vị hành
chính, không theo quan hệ Iniyct thống như trước;
- Thứ ba, nhà nước có chủ quyền quốc gia; nhà nước đại diện, nắm giừ chủ quyền
quốc gia;
77»í' tư, nhả nước ban hành pháp luật và thực hiện sự quàn lí xã hội bang pháp
luật;
Thứ năm, nhả nước quy định và thực hiện thu các loại thuế dưới hỉnh thức bắt
buộc.

5
 Những đặc điểm trên đây nói lên sự khác nhau giừa nhà nước với các tổ chức chính
trị khác, đồng thời cùng phản ánh vị trí và vai trò của nhà nước trong xà hội có giai cấp.
Như vậy, có thể định nghía chung về nhà nước: Nhà nước là một tô chức đặc biệt
cùa quyền lực chính trị, có bộ máy chuyên làm nhiệm vụ cưỡng chế và thực hiện các chức
năng quản u xã hội nhằm thực hiện và bảo vệ trước hết lợi ích chung cua giai cấp thong
trị trong xà hội có giai cấp đối kháng.
b) Đặc điểm của nhà nước pháp quyển
Một là, nhà nước mà hiến pháp và các đạo luật phải giữ địa vị toi thượng;
Hai là, quyền lục nhà nước được tổ chức theo nguyên tắc phân công quyền lực;
- ba là, con người được thừa nhận là giá trị cao quý và lả mục tiêu cao nhất; Bốn là,
đảm báo chú quyền của nhân dân.
c) Đặc điềm của nhà nước pháp quyển XHCN
c. Mác, Ph. Àngghen và v.l. Lênin không trực tiếp sừ dụng thuật ngừ “nhà nước pháp
quyền”, nhưng những lư tưởng cốt lõi của nhả nước pháp quyền đà được các ông đề cập
sâu sắc theo quan điểm khoa học và cách mạng. Đó lả xây dụng một nhà nước kiểu mới
hợp hiến và hợp pháp; một hệ thống pháp luật dân chủ triệt để, pháp chế nghicm minh
theo hướng giải phóng con người. Nói cách khác, trong khi đặt vấn đề xây dựng xà hội
mới, nhả nước kicu mới, các nhà kinh điển của chủ nghía Mác - Lênin đà có sự kế thừa,
chắt lọc và phát triển tư tường nhà nước pháp quyền trong điều kiện mới, các ông đồ cao
vai trò cùa pháp luật, pháp quyền, muốn xây dựng một nhà nước là công bộc của dân, thể
hiện quyền dân chủ cùa nhân dân.
Chủ tịch Hồ Chí Minh tuy chưa dùng khái niệm nhà nước pháp quyền, nhưng tư
tưởng về nhà nước pháp quyền kiều mới lại rất phong phú, thê hiện rõ nét trong tư tường
cứa Người về dân chủ, nhà nước, pháp luật vả nhân quyền. Ngay từ năm 1919, khi viết
bàn Yêu sách cua nhân dán An Nam, Người đà yêu cầu Chính phú Pháp phải “thay chế độ
ra các sắc lệnh bang chế độ ra các đạo luật” [5, tr.441 ] ở Đông Dương. Khi viết bài Việt
Nam yêu cầu ca, ý tưởng về nhà nước pháp quyền đã được Người nhắc đến:
“Bảy xin hiến pháp ban hành
Trăm đều phải có thần linh pháp quyền” [5, tr.473].
Theo Hồ Chí Minh, Nhà nước Việt Nam Dân chư Cộng hoà là nhà nước của dân, do
dân, vì dân. Hiến pháp và pháp luật phải thật sự dân chu, thẻ hiện quyền làm chủ của nhân
dân, ý chí và nguyện vọng chính đáng của nhân dân, quyền lợi và nghĩa vụ của công dân
và trách nhiệm của Nhà nước đối vói nhân dân. Người viết: “Dân là chủ thì Chính phủ là
đầy tớ, công bộc của dân”. Do đó, “Việc gì lợi cho dân, ta phái hct sức làm. Việc gì hại
đến dàn, ta phai hết sức tránh” [6, tr.65]. “Nước ta là nước dân chủ. Bao nhiêu lợi ích đều
vì dân. Bao nhicu quyền hạn đều của dân. Công việc đổi mới, xây dựng là trách nhiệm

6
của dân. Sự nghiệp kháng chiến, kiến quốc là công việc của dân... Quyền hành và lực
lượng đều ở nơi dân” [7, tr.232]. Những tư tưởng của Hồ Chí Minh về nhà nước và pháp
luật ngày nay đang được Đảng Cộng sàn Việt Nam vận dựng trong quá trình xây dựng
nhà nước pháp quyền XHCN.
Tại Hội nghị Đại biểu toàn quốc giữa nhiệm kì khoá VII (1994), lần đầu liên trong
Văn kiện của Đảng chính thức sử dụng khái niệm “nhà nước pháp quyền” và ncu cự thể,
toàn diện nhùng quan điểm, nguyên tắc, nội dung về xây dựng Nhà nước pháp quyền Việt
Nam của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân.
Vấn đe xây dựng và hoàn thiện Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam dược đề cập
nhiều lần trong các Văn kiện Đại hội lừ Đại hội VIII, IX, X đen XI; được đưa vào Hiến
pháp 1992 (đã được sửa đổi, bổ sung năm 2001); được cụ thể hoá trong một số Nghị
quyết của Ban Chấp hành Trung ương Đảng. Đặc biệt, trong Cương lình (bố sưng, phát
triển năm 2011) đà đề cập khá toàn diện về nhà nước pháp quyền XHCN của nhân dân,
do nhàn dân, vì nhân dân. Cương lĩnh xác định “có nhà nước pháp quyền XIICN của nhân
dân, do nhân dân, vì nhân dân do Đảng Cộng sản lành đạo” là một đặc trưng của xã hội
X1ICN, và xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN là một phương hướng cơ bàn đế xây
dựng chư nghĩa xà hội. Cương lình khẳng định: “Nhà nước ta là nhà nước pháp quyền
XHCN của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân. Tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân
dân... Quyền lực nhà nước lả thống nhất; có sự phân công, phối hợp và kiểm soát giữa các
cơ quan trong việc thực hiện các quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp.
Nhà nước ban hảnli pháp luật; tổ chức, quàn lí xà hội bằng pháp luật và không ngừng tăng
cường pháp chế XHCN” [I, tr.7O, 85].
Từ nhận thức lí luận và thực tiền xây dựng nhà nước pháp quyền XIỈCN trong những
năm đôi mới, có thê rút ra những đặc trưng cư bàn của Nhà nước pháp quyền XHCN Việt
Nam như sau:
Một là, là nhà nước cùa nhân dân, do nhân dân, vì nhàn dàn; tất cá quyền lực nhà
nước thuộc về nhân dân;
Hai là, quyền lực nhà nước là thống nhất; có sự phân công, phối hợp và kiếm soát
giừa các cơ quan trong việc thực hiện các quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp. Đây vừa là
ngưycn tắc tổ chức và hoạt động của bộ máy nhà nước, vừa là quan điểm chí đạo quá
trình tiếp tục thực hiện việc cài cách bộ máy nhà nước;
ổứ là, Hiến pháp và các đạo luật giừ vị trí tối thượng trong điều chỉnh các quan hệ
của đời sống xã hội;
là, Nhà nước tôn trọng và đàm báo quyền con người, quyền công dân; nâng
cao trách nhiệm pháp lí giữa Nhà nước và công dân, thực hành dân chú đồng thời tăng
cường ki cương, ki luật;
Năm /à, Nhà nước tôn trọng và thực hiện đay đù các điều ước quốc tế mà Cộng

7
hoà XHCN Việt Nam đã kí kết hoặc gia nhập;
- Sáu là, dam bao sự lãnh đạo của Đáng Cộng sàn Việt Nam đối với nhả nước pháp
quyền XIICN, sự giám sát của nhân dân, cua Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và các tố chức
thành viên cùa Mặt trận.
Như vậy, ngoài việc đáp ứng các yêu cầu, dặc điểm CO’ bàn cùa nhà nước pháp
quyền nói chung (trong đó có thể hiện sâu sắc, cụ thế hơn các nội dung này phù hợp với
thực tiền Việt Nam), xuất phát từ ban chất cùa chế độ, điều kiện lịch sứ cụ thổ, Nhà nước
pháp quyền XHCN Việt Nam còn có nhùng đặc trưng riêng thè hiện rõ nét bàn chất của
nhà nước pháp quyền XHCN. Đó là:
- Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam là nhà nước mà quyền lực nhà nước là
thống nhất, có sự phân công, phối hợp và kiểm soát giừa các cơ quan nhà nước trong việc
thực hiện các quyền lập pháp, hành pháp, lư pháp; không tam quyền phân lập; mọi cách
thức tồ chức và hoạt động của nhà nước đều có mực đích chung là vì lợi ích xã hội, lợi ích
quốc gia, dân tộc vả lấy việc phục vụ nhân dân làm mục đích duy nhất và cao nhất;
- Việc xây dựng và hoàn thiện Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam được thực
hiện trong điều kiện một đảng duy nhất cầm quyền lả Đàng Cộng sàn Việt Nam; không
chấp nhận đa nguycn chính trị, đa đàng đối lập.
1.2. Hệ thống các cơ quan nhà nước trong bộ máy nhà nước

Hệ thong các cơ quan nhà nước là hệ thống các cơ quan được tố chức và hoạt động
theo nhùng nguyên tẳc chung thống nhất, tạo thành một cơ chế đồng bộ để thục hiện các
nhiệm vụ và chức năng cua Nhà nước.
Các yếu tố hợp thảnh bộ máy nhà nước là cơ quan nhà nước. Các cơ quan nhà nước
lất đa dạng. Tuy nhiên, thông thường cơ quan nhà nước bao gồm ba loại: cơ quan lập
pháp, cơ quan hành pháp và cơ quan tư pháp.
7.2.7. Các loại cơ quan nhà nước
- Cơ quan quyền lực nhà nước: Quốc hội là cơ quan quyền lực cao nhất hội đong
nhân dân là cơ quan quyền lực nhà nước ớ địa phương.
- Cơ quan hành chính nhà nước: Chính pluì, các Bộ, CO' quan ngang Bộ, cơ quan
thuộc Chính phủ, các uý ban nhân dân cấp tỉnh, huyện và các cơ quan chuyên môn thuộc
uỷ ban nhân dân.
Các cơ quan xét xử: Toà án nhân dân tối cao, toà án quân sự, tơà án nhân dân địa
phương, toà án đặc biệt và các toà án khác do luật định.
- Viện kiếm sát: Viện kiềm sát nhân dân toi cao, Viện kiếm sát quân sự, Viện kiếm
sát nhân dân địa phương.
- Chu tịch nước: là một chức vụ nhả nước, một cơ quan dặc biệt the hiện sự thống
nhất quyền lực, có những hoạt động thực hiện quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp, nên

8
không xếp vào bất kì một loại cơ quan nào.
1.2.2. Đặc điểm của cơ quan nhà nước
Là tổ chức công quyền có tính độc lập tương đối đối với cơ quan nhà nước khác.
Tính quyền lực nhà nước là đặc điểm cơ bán cùa cơ quan nhà nước lảm cho nó
khác với các tổ chức khác.
Thâm quyền cùa các cơ quan nhà nước có những giới hạn về không gian (lành
thổ), về thời gian có hiệu lực, về đối tượng chịu sự tác động. Thấm quyền của cơ quan
phụ thuộc vào địa vị pháp lí cùa nó trong bộ máy nhà nước. Giới hạn thẩm quyền của cơ
quan nhà nước là giới hạn pháp lí vì được pháp luật quy định.
Mồi cơ quan nhả nước có hình thức và phương pháp hoạt động riêng do pháp luật
quy định.
1.3. Nguyên tắc tổ chức và hoạt động của bộ máy nhà nước
- Xây dựng nhả nước XHCN của dân, do dân và vì dân, lấy licn minh giai cấp công
nhân với giai cấp nông dân và tầng lớp trí thức làm nền tàng, do Đảng Cộng sàn lãnh đạo.
Thực hiện đầy đủ quyền dân chủ của nhân dân, giừ nghiêm kỉ cương xã hội, chuyên chính
với mọi hành động xâm phạm lợi ích của Tổ quốc và cùa nhân dân;
Quyền lực nhả nước lả thống nhát, có sự phân công và phối họp chặt chõ giừa các
cơ quan nhà nước trong việc thực hiện ba quyền: lập pháp, hành pháp, tư pháp;
- Quán triệt nguyên tắc tập trung dân chù trong tổ chức và hoạt động của Nhà nước
Cộng hoà XHCN Việt Nam;
- Tăng cường pháp chế XHCN; xây dựng nhả nước pháp quyền Việt Nam; quản lí
xã hội bằng pháp luật, đồng thòi coi trọng giáo dục, nâng cao đạo đức XHCN;
- Tăng cường vai trò lành đạo của Đảng đối với Nhà nước.
Các Nghị quyết của Dàng, nhất là Nghị quyết của Hội nghị lan thứ tám Ban Chấp
hành Trung ương (khoá VII) đà nêu lên nhùng quan điểm cơ bản và phương hướng tiếp
tục xây dựng, hoàn thiện Nhà nước Cộng hoả XHCN Việt Nam. cần tiếp tục quán triệt và
triển khai thực hiện các Nghị quyết đó.
Dể đáp ứng đòi hoi ngày càng cao đối vói việc xây dựng Nhà nước trong thời kì mới,
trong các văn kiện Đàng của các Dại hội VIII, IX, X, XI, XII đã nhấn mạnh một số chủ
trương, nhiệm vụ với các yêu cầu sau đây:
Afợ/ ỉà, tiếp tục phát huy tốt hơn và nhiều hơn quyền làm chu cua nhân dàn qua
các hình thức dân chu đại diện và dân chu trực tiếp đổ nhân dân tham gia xây dựng và bảo
vệ Nhà nước; nhất là việc giám sát, kiểm tra của nhân dân đối với hoạt động của cơ quan
và cán bộ, công chức nhà nước.
- Hai là, tiếp tục xây dựng và hoàn thiện Nhà nước Cộng hoà XHCN Việt Nam
trong sạch, vững mạnh, hoạt động có hiệu lực, hiệu quá; cán bộ, công chức nhà nước thật
9
sự là công bộc, tận tuỵ phục vụ nhân dân.
Ba là, tăng cường sự lành đạo của Đảng đoi với Nhà nước; xây dựng và hoàn thiện
nội dung, phương thức lành đạo của Dảng phù hợp với đặc điểm, tính chất của các cơ
quan nhà nước ớ từng cấp; chủ trọng sự lành đạo cùa các tổ chức đảng đối với việc kiểm
kè, kiểm soát trong quản lí kinh tế, tài chính.
Ba ycu cầu trên quan hệ chặt chè với nhau, dựa trcn nền tảng chung là xây dựng Nhà
nước pháp quyền XHCN cua dân, do dân, vì dân, thực hiện đại đoàn kết dân tộc và đoàn
kết dân tộc mà nòng cốt là liên minh công nhân, nông dân vả trí thức dưới sự lành đạo cùa
Đảng Cộng sản Việt Nam.

1
0
2. Các cơ quan nhà nước
2.1. Quốc hội
Là CƯ quan quyền lực nhà nước cao nhất cùa nước Cộng hoà XIICN Việt Nam; lả
cơ quan đại biểu cao nhất của nhân dân. Quốc hội do cử tri cả nước bầu ra theo chế độ
bầu cử phổ thông đầu phiếu, trực tiếp và bỏ phiếu kín. Trong cơ cấu tố chức của Quốc hội
còn có Hội đồng dân tộc và các Uỷ ban cùa Quốc hội. Uỷ ban thường vụ Quốc hội là cơ
quan thường trực của Quốc hội; Uỷ ban thường vụ Quốc hội do Quốc hội bầu ra và chịu
trách nhiệm trước Quốc hội.

2.2. Chủ tịch nước

Là người đứng đầu Nhà nước, thay mặt nước Cộng hoà XIICN Việt Nam về đối nội
và đối ngoại. Chủ tịch nước do Quốc hội bầu ra trong số đại biếu Quốc hội, Chủ tịch nước
chịu trách nhiệm và báo cáo công tác trước Quốc hội.

2.3. Chính phủ

Là cơ quan chấp hành của Quốc hội, cơ quan hành chính nhà nước cao nhất của
nước Cộng hoà XHCN Việt Nam. Cơ cấu tổ chức cùa Chính phu gồm: Bộ, cơ quan ngang
Bộ, cơ quan thuộc Chính phủ do Quốc hội quyết định thành lập, bài miền theo đề nghị
cùa Thú tướng Chính phù. Thành phần cùa Chính phủ gồm: Thù tướng Chính phù, các
Phó Thù tướng Chính phủ, các Bộ trưởng vả các thành viên khác của Chính phủ. Bộ, cơ
quan ngang Bộ là cơ quan của Chính phủ thực hiện chức năng quàn lí nhà nước đối với
ngành hoặc lĩnh vực công tác trong phạm vi cá nước; quản lí nhà nước các dịch vụ công
thuộc ngành, lĩnh vực...

2.4. Chính quyền địa phương

a) Hội dồng nhân dân: Là cơ quan quyền lực nhà nước ở địa phương, đại diện cho ý
chí, nguyện vọng và quyền làm chủ của nhân dân, do nhân dân địa phương bầu ra, chịu
trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan nhà nước cấp trên.
b) Uỳ ban nhân dân: Do Hội đồng nhân dân bầu, là cơ quan chấp hành cùa Hội
đồng nhân dân, cơ quan hành chính nhà nước ở địa phương, chịu trách nhiệm chấp hành
Hiến pháp, Luật, các văn bán cùa cơ quan nhà nước cấp trcn và Nghị quyết của Hội đồng
nhân dân.

2.5. Toà án nhân dân

Là cư quan xét xử cùa nước Cộng hoà XHCN Việt Nam. Chánh án Toà án nhân dân
tối cao do Quốc hội bầu ra từ số đại biếu Quốc hội, chịu trách nhiệm và báo cáo công tác
trước Quốc hội; trong thời gian Quốc hội không họp thì báo cáo công tác trước Uý ban
thường vụ Quốc hội và Chu tịch nước.

2.6. Viện Kiểm sát nhân dân

Có chức năng thực hành công tố; kiếm sát các hoạt động tư pháp. Viện trưởng Viện
Kiểm sát nhân dân tối cao do Quốc hội bầu ra, miền nhiệm, bài nhiệm theo de nghị cùa
Chu tịch nước; chịu sự giám sát cùa Quốc hội, chịu trách nhiệm và báo cáo công tác trước
Quốc hội; trong thời gian Quốc hội không họp thì báo cáo trước Uỷ ban thường vụ Quốc
hội và Chủ tịch nước.

2.7. Kiểm toán Nhà nước

Là cơ quan do Quốc hội thành lập, hoạt động dộc lập và chỉ tuân theo pháp luật;
thực hiện kiếm toán việc quàn lí, sử dụng tài chính, tài sán công. Tổng Kiểm toán Nhà
nước là người đứng đầu Kiếm toán Nhà nước, do Quốc hội bầu. Nhiệm kì của Tổng Kiểm
toán Nhà nước do luật định. Tổng Kiềm toán Nhà nước chịu trách nhiệm và báo cáo kết
quà kiêm toán, báo cáo công tác trước Quốc hội; trong thời gian Quốc hội không họp,
chịu trách nhiệm và báo cáo công tác trước Uỷ ban thường vụ Quốc hội. Tố chức, nhiệm
vụ quyền hạn cụ the của Kiểm toán Nhà nước do luật định. Tống Kiếm toán Nhà nước do
Quốc hội bầu, miền nhiệm, bài nhiệm.

3. Hoàn thiện nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa dưới sự lãnh
đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam
3.1. Phương hướng chung
Từ khi tiến hành công cuộc đối mới, Đang Cộng sán Việt Nam đặc biệt coi trọng
việc cài cách bộ máy nhà nước và hoàn thiện hệ thống pháp luật phù họp với diều kiện
mới. Quá trình xác định phương hướng xây dựng nhà nước pháp quyền XUCN đà được
Đáng và Nhà nước ta từng bước phát triển và hoàn thiện.
Vấn đề xây dựng vả hoàn thiện Nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam được đề cập
nhiều lần trong các Văn kiện Đại hội từ Đại hội VIII, IX, X đến XI; được đưa vào Hiến
pháp 1992 (đà được sửa đôi, bồ sung năm 2001); được cụ thế hoá trong một số Nghị
quyết của Ban Chấp hành Trung ương Dàng. Đặc biệt, trong Cương lình (bỏ sung, phát
triền năm 2011) đà đề cập khá toàn diện về nhà nước pháp quyền XIICN cua nhân dân, do
nhân dân, vì nhân dân.
- Từ Đại hội VII đến Đại hội VIII, quan điếm cùa Dàng Cộng sản Việt Nam về nhà
nước pháp quyền đã có bước phát triền. Ncu như ở Đại hội VII, Đàng ta mói chỉ xác định
yêu cầu phái xây dựng nhà nước pháp quyền và mới chi định hình được rằng đó là nhà

1
2
nước có năng lực định ra một hộ thống luật pháp đồng bộ để quán lí mọi mặt đời sống xà
hội, thì đến Đại hội VIII, Đảng ta lại xác định thêm tính “XHCN” cho nhà nước pháp
quyền, tức là chu trương xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN. ớ đây, chủng ta thấy
bước phát triển về tư duy lí luận cua Đãng về nhà nước pháp quyền là ở chồ đã đề cao
tính pháp chế, coi đó là đặc trưng cơ bản của nhà nước pháp quyền, đồng thời cũng coi
trọng khía cạnh đạo đức như một thuộc tính của XIICN.
- Tại Đại hội IX, Đàng ta tiếp tục chú trương xây dựng nhà nước pháp quyền
XHCN và xác định bản chất cùa nhà nước, đó là của dân, do dân và vi dân. Đồng thời vói
chu trương lăng cường pháp chế, các Nghị quyết của Đại hội IX cùng chú trương mở rộng
dân chù - là cơ sở chính trị - xà hội của nhà nước pháp quyền XHCN. Còn về cơ sở kinh
tế chính trị cùa nhà nước pháp quyền XIICN được Đảng ta dựa trên bàn chất định hướng
XHCN cùa nền kinh tế thị trường.
Dại hội X tiếp tục khắng định: “Xây dựng cơ chế vận hành cùa nhà nước pháp
quyền XIICN, đám bào nguyên tắc tất ca quyền lực nhà nước đều thuộc về nhân dân,
quyền lực nhà nước là thống nhất, có sự phân công, phối hợp giừa các cư quan trong việc
thực hiện quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp. Hoàn thiện hệ thống pháp luật, tăng tính
cụ the, khả thi cùa các quy định trong văn bàn pháp luật. Xây dựng, hoàn thiện cơ che
kiêm tra, giám sát tính họp hiến, hợp pháp trong các hoạt động và quyết định cùa các cơ
quan công quyền”. Như vậy, ở đây chúng ta vần dễ dàng nhận thấy rang, tính pháp chế là
đặc trưng cơ bản của nhà nước pháp quyền và ban chất của nhân dân, do nhàn dân và vì
nhân dân của nhà nước pháp quyền XIICN. về mặt tư duy lí luận, có lè điểm khác biệt của
Nhà nước pháp quyền XI ICN Việt Nam so với các nhà nước pháp quyền khác là ở cơ chế
vận hành của nhà nước, bởi vì ở các nhà nước pháp quyền tư sản thì cơ chế vận hành phố
biến là “tam quyền phân lập”. Việc Đảng ta xây dựng cơ chế phân công, phối hợp giữa
các cơ quan trong thực hiện quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp đế đàm bào quyền lực
nhà nước là thống nhất, chính là dựa trcn cơ sở lí luận cùa chủ nghĩa Mác - Lênin về nhả
nước và pháp luật.
Đại hội XI chủ trương tiếp tục đấy mạnh xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN
Việt Nam với những đặc trưng đà nêu ở trên, trong đó Đáng ta đặc biệt chú ý đến việc
“nâng cao năng lực quán lí và điều hành của nhà nước theo pháp luật, tăng cường pháp
chế XHCN và ki luật, kí cương”.
- Phương hướng chung về xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN ỏ' Việt Nam hiện
nay được the hiện rỗ trong Nghị quyết của Đại hội lần thứ XII cùa Đáng: “Tiếp tục hoàn
thiện nhà nước pháp quyền XHCN, xây dựng bộ máy nhà nước tinh gọn, trong sạch, vừng
mạnh; hoàn thiện hệ thống pháp luật, đay mạnh cái cách hành chính, cải cách tư pháp; xây
dựng đội ngù cán bộ, công chức, viên chức có phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu,

1
3
nhiệm vụ; phát huy dân chù, tăng cường trách nhiệm, kỉ luật, ki cương; đấy mạnh đấu
tranh phòng, chống tham nhùng, Làng phí, quan liêu, tệ nạn xã hội và tội phạm” [2, tr.39].
Đây là nhiệm vụ trung tâm của đổi mới hệ thống chính trị hiện nay.
Qua quá trình đổi mới vả phát triển nhận thức lí luận cùa Đảng ta về nhả nước pháp
quyền XHCN, có thể tháy:
Một là, Đảng đà chi rõ tính tất yếu khách quan của việc xây dựng Nhả nước pháp
quyền XHCN Việt Nam và coi đó là yêu cầu, nhiệm vụ của Đãng và Nhà nước.
Hai là, nhận diện được hình hải của nhà nước pháp quyền: là phương thức tố chức
dân chú quyền lực nhà nước mà theo đó pháp luật là cơ sở cho việc thực hiện quyền lực
cùng như thực hiện các quyền và nghĩa vụ cùa mọi chủ thổ trong xã hội.
Ba là, nhất quán chỉ rõ bản chất cùa nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam lả nhả
nước của nhân dân, do nhân dân, vỉ nhân dân, tất cà quyền lực nhà nước đều thuộc về
nhàn dân.
Bốn là, nhận rõ đặc trưng cơ bán của nhà nước pháp quyền là tính pháp chế, khẳng
định vai trò, vị trí của pháp luật trong quản lí nhà nước vả xã hội, tính tối cao của Hiến
pháp trong đời sống xã hội.
Năm là, xác định được cơ chế vận hành của các cơ quan quyền lực nhà nước: quyền
lực nhà nước là thống nhất, có sự phân công, phối hợp giừa các cơ quan trong việc thực
hiện các quyền lập pháp, hành pháp và tư pháp.
Sáu là, thấy rõ yêu cầu mở rộng dân chù đồng thời với việc tăng cường kỉ luật, kỉ
cương, giáo dục đạo đức trong xây dựng nhà nước pháp quyền XIICN.
Bảy là, khẳng định nguyên lắc đảm bào sự lãnh đạo cùa Dáng Cộng sản Việt Nam
đối với nhà nước trong quá trình xây dụng nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam.
Điều đó không chì mang tính nguycn tắc được khắng định lừ lí luận Mác - Lênin, tư
tưởng Hồ Chí Minh, mà còn là kết luận chắc chắn được rút ra từ thực tiễn cách mạng Việt
Nam từ khi Đảng ra đời đến nay. Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với Nhà nước
pháp quyền XHCN Việt Nam là nham đảm bảo cho nhà nước mang bản chất của giai cấp
công nhân, thực sự là nhà nước của nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân. Sự lãnh đạo của
Đàng tạo điều kiện phối hợp và phát huy sức mạnh tồng 11Ọ'P của hộ thống chính trị,
giúp nhà nước hoàn thành mọi nhiệm vụ của mình và giừ vừng tinh chất X1ICN cua nhả
nước pháp quyền.

3.2. Xây dựng nhà nước pháp quyền ờ nước ta

3.2.1. Nâng cao nhận thức về nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa
Trước dây trong một thời gian dài ở các nước XHCN nói chung đều không thừa nhận
nhà nước pháp quyền, đối lập nhả nước chuycn chính vô sán với nhà nước pháp quyền.

1
4
Từ khi các nước này tiến hành cài tổ, cài cách, đổi mới mới đặt vấn đề xây dựng nhà nước
pháp quyền và đi sâu nghicn cứu về nhà nước pháp quyền.
ờ Việt Nam, Hiến pháp năm 1980 còn khăng định nhà nước ta là “nhà nước chuyên
chính vô sản”. Phải đến Hiến pháp 1992 (sửa đổi, bổ sung năm 2001), vấn đề nhà nước
pháp quyền XHCN mới được đưa vào Hiến pháp. Điều 2 của Hiến pháp năm 2013 cùng
đã xác định: “Nhả nước Cộng hoà XHCN Việt Nam là nhà nước pháp quyền X1ICN của
nhân dân, do nhân dân, vì nhân dân” [3, tr.l I ]. Dưới sự lành đạo của Đãng, ở nước Cộng
hoà XHCN Việt Nam, tất cả quyền lực nhà nước thuộc về nhân dân mà nền tàng là licn
minh giữa giai cap công nhân với giai cấp nông dân và đội ngù trí thức.
Từ đó đến nay, Đảng và Nhà nước Việt Nam ngày càng nhận thức sâu sắc hơn, đầy
đủ hon, toàn diện hơn về bản chất, đặc trưng, tổ chức và hoạt động cùa nhả nước pháp
quyền XHCN Việt Nam. Chẳng hạn, trong Hiến pháp 1992 (sửa đổi, bồ sung năm 2001)
và trong các Văn kiện của Đáng trước Đại hội XI (năm 2011) khi dồ cập mối quan hệ
giừa các cơ quan nhà nước trong việc thực hiện các quyền lập pháp, hành pháp, lư pháp
chỉ mới dừng ở “sự phân công vả phối hợp” thì đến Cương lình (bổ sung, phát triền năm
2011) đã bổ sung vấn đề “kiểm sơát quyền lực”, bởi vì quyền lực không bị kiểm soát sẽ
dần đến tình trạng lạm quyền, lộng quyền.
Tuy Iihicn, quá trình xây đựng nhà nước pháp quyền XHCN ở Việt Nam cùng đặt ra
nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn, đòi hỏi phải tiếp lục nhận thức, nghicn cứu để làm sáng
tỏ. Chẳng hạn như: vấn đề phân công vả phối hợp giữa các cơ quan trong việc thực hiện
các quyền lập pháp, hành pháp, tư pháp sao cho tránh linh trạng chồng chéo, trùng lặp,
hoặc buông long; cơ che kiểm soát quyền lực, cơ chế bão hiến...
3.2.2. Phát huy dân chủ, đảm bảo quyền làm chủ của nhân dân
trong xây dựng nhà nước và quản lí xã hội
Nhà nước tôn trọng và đảm bào quyền con người, quyền công dân, nâng cao trách
nhiệm pháp lí giữa Nhả nước với công dân. Quyền và nghĩa vụ công dân do Hiến pháp và
pháp luật quy định. Quyền không lách rời nghía vụ công dân.
Trong nhùng năm đồi mới, dân chu XIICN dã có bước phát triển đáng kể gắn liền
với việc xây dựng nhà nước của nhân dân, do nhân dân, vi nhân dân. Dân chủ được phát
huy trôn nhiều lình vực ke cả chiều rộng và bề sâu.
Dân chù về kinh tế có nhùng thay đổi quan trọng. Nhùng cơ chế, chính sách phát
triển nền kinh tế nhiều thành phần, bảo hộ quyền sờ hữu hợp pháp của kinh tế tư nhân,
chính sách, pháp luật về đất đai với các quyền của người sử dụng đất được mờ rộng hơn.
Dân chu về chính trị, xã hội tiếp tục được nâng cao. Nhân dân thực hiện quyền dân
chủ của mình thông qua hai phương thức: dàn chu trực tiếp và dân chú gián tiếp (dân chu
đại diện).
Tuy nhiên, trong diều kiện một Dàng duy nhất cầm quyền, lảm sao vẫn phát huy

1
5
được dân chủ, là một vấn đồ lớn cần được tiếp tục nghicn cứu và giải quyết. Cần phát huy
vai trò và có cơ chế thực hiện việc giám sát xã hội và phản biện xã hội cùa Mặt trận Tổ
quốc, các đoàn the nhân dân và cùa nhân dân cũng như của báo chí, các cơ quan công
luận đối với Đảng, Nhà nước và cán bộ, đáng viên, cần nghiên cứu để xây dựng Luật về
trưng cầu ý dân, Luật biếu tình, Luật tiếp cận thông tin, Luật về hội, v.v... đế liếp tục the
che hoá quyền dân chu cùa nhân dân trong đời sống xã hội.
3.2.3. Đẩy mạnh việc xây dựng và hoàn thiện hệ thống pháp luật
và tổ chức thực hiện pháp luật
Nhà nước pháp quyền phái đề cao vai trò của pháp luật; Nhà nước ban hành pháp
luật; tô chức, quản lí xà hội bang pháp luật vả không ngừng tăng cường pháp chế XIỈCN.
Vì vậy, xây dựng, hoàn thiện hệ thống pháp luật và tồ chức thực hiện pháp luật là nhiệm
vụ hết sức quan trọng trong việc xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN Việt Nam.
Hằng năm, Quốc hội đều ban hành chương trình xây dựng luật, pháp lệnh. Công tác
soạn tháo, thầm định và ban hành các văn bàn quy phạm pháp luật dần dần đi vảo nền
nếp, theo một quy trình thống nhất do luật định; pháp chế trong ban hành văn bàn quy
phạm pháp luật từng bước được thiết lập. Hoạt động thông tin, phố biến và giáo dục pháp
luật có sự chuyển biến tương đối tốt... Việc tổ chức thi hành pháp luật ngày càng được coi
trọng.
Tuy nhiên, hệ thống pháp luật hiện nay còn thiếu nhiều, chua đồng bộ, tính khả thi
chưa cao, hay thay đổi, hiệu lực một số luật còn thấp, ý thức chấp hành luật của người dân
chưa cao, tình trạng vi phạm pháp luật còn khá phổ biến, kí cương, phép nước chưa
nghicm.
3.2.4. Đổi mới tổ chức và hoạt động của nhà nước
Bán chất và mô hình tong thẻ cua bộ máy nhà nước được thể hiện trong Cưoìig lình
và Hiến pháp năm 2013. Quyền lực nhà nước là thong nhất, có sự phân công, phối hợp và
kiềm soát quyền lực giữa các cơ quan trong việc thực hiện các quyền lập pháp, hành
pháp, tư pháp. Tổ chức và hoạt động của bộ máy nhà nước theo nguyên tắc tập trung dân
chù. Sự phân công giữa các cơ quan nhà nước trong việc thực hiện quyền lực nhà nước
nhằm đảm bào cho mồi cơ quan nhà nước thi hành có hiệu quà chức năng, nhiệm vụ,
quyền hạn của mình, không phải là sự phân chia cắt khúc, đối lập nhau giừa các quyền lập
pháp, hành pháp và tư pháp, mà ở đây có sự phối họp, hồ trợ nhau tạo thành sức mạnh
tổng hợp của quyền lực nhả nước.
Tuy vậy, việc xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN chưa theo kịp yêu cầu phát
triển kinh tế và quàn lí đất nước. Chức năng, nhiệm vụ của một số cơ quan nhà nước chưa
thật rõ, còn chồng chéo; năng lực xày dựng thế chế, quản lí, điều hành, tổ chức thực thi
pháp luật còn yếu. Tổ chức bộ máy và biên chế ở nhiều cơ quan còn chua họp lí. Chất

1
6
lượng đội ngù cán bộ, công chức chua đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ trong tình hình
mới. Cải cách hành chính chưa đạt yêu cầu, thu lục hành chính còn gây phiền hà cho tổ
chức và công dân; trật tự, kỉ cương xà hội không nghiêm. Cải cách tư pháp còn chậm,
chưa đồng bộ. Công tác phòng, chống tham nhùng, lãng phí chưa đạt yêu cầu đề ra. Quan
licu, tham nhùng, làng phí vần còn nghiêm trọng.
3.2.5. Đảm bảo vơi trò lãnh đạo và đổi mới phương thức lãnh đạo của Đảng Cộng
sản Việt Nam đối với nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa
Ớ nước Cộng hoà XIICN Việt Nam, Đàng Cộng sàn Việt Nam là Đảng cầm quyền,
lãnh đạo nhà nước và xà hội. Điều đó đà được khăng định trong Cương lình 1991, Cương
lĩnh 201 I và trong các Hiến pháp 1980, 1992 và 2013. Hiến pháp 2013 đà chính thức
khẳng định địa vị pháp lí cua Đàng: “Dáng Cộng sản Việt Nam - đội ticn phong cùa giai
cấp công nhân Việt Nam, đồng thời lả đội ticn phong của nhân dân lao động và của dân
tộc Việt Nam, đại biểu trung thành lợi ích của giai cấp công nhân, nhân dân lao động và
của cả dân tộc, lấy chú nghía Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền táng tư
tưỏìig, là lực lượng lãnh đạo Nhà nước vả xã hội” [3, tr. 12].
Sự lãnh đạo của Đáng đối với nhà nước pháp quyền XHCN là tất yếu khách quan, là
tiền đề và điều kiện để nhà nước giừ vừng lính chất XHCN, bản chất của dân, do dân, vì
dân của mình. Trong những năm qua, Đàng luôn củng cố, giừ vừng vai trò lành đạo của
Đàng đối với nhà nước và đồi mới phương thức lành đạo của Dáng đối với nhà nước.
Trong điều kiện Dàng cầm quyền và có nhà nước pháp quyền XIICN, phương thức
lãnh đạo của Dáng phải chủ yếu bằng nhà nước và thông qua nhả nước. Đàng lãnh đạo
nhà nước nhưng không làm thay nhà nước. “Đảng lãnh đạo bằng cương lĩnh, chiến lược,
các định hướng về chính sách và chủ trương lớn; bằng công tác tuycn truyền, thuyết phục,
vận động, tồ chức, kiểm tra, giám sát và bằng hành động gương mầu cùa đảng viên” [ 1,
tr.88].
Tuy nhicn, sự lãnh đạo của Đàng chưa đáp ứng ycu cầu của quá trình đổi mới tồ
chức và hoạt động của nhà nước, vừa có tình trạng buông lỏng vả vừa có tinh trạng bao
biện, chồng chéo nên chưa phát huy tốt vai trò lãnh đạo của Dàng và hiệu lực điều hành
của nhà nước. Phương thức lãnh đạo của Đảng đối với nhà nước trên một số nội dung
chưa rõ, chậm đổi mới. Chức năng, nhiệm vụ của Dang đoàn, ban cán sự Dàng chưa được
xác định rõ ràng, cụ thổ nên hoạt động còn lúng lúng. Phong cách, lề lối làm việc đồi mới
chậm, hội họp còn nhiều, nguycn tắc tập trung dân chủ bị vi phạm.

@ D. CÂU HỎI, BÀI TẬP VẬN DỤNG

1. Đặc điểm cơ bán của nền hành chính nhà nước ta hiện nay lả gì?
2. Nêu nội dung cơ bản về cải cách hành chính.

1
7
3. Ncu mục tiêu, giải pháp hoàn thiện nền hành chính nước ta.
4. Đặc điểm chức năng của cơ quan nhà nước là gi?
5. Quan điểm cùa Đàng về xây dựng Nhà nước pháp quyền XIICN ở Việt Nam như thế
nào?
B E. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO
[ 11 Đáng Cộng sàn Việt Nam (2011), Kíĩ/7 /</ẹ7? Dại hội đại biểu toàn quốc lần thứ Xỉ,
Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[2] Đàng Cộng sàn Việt Nam (2016), Văn kiện Dại hội đại biểu toàn quốc lần thứXII,
Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[3] Hiến pháp 2013 (2014), Nxb Lao động, I là Nội.
[4] Hồ Chi Minh về vấn đề Nhà nước và pháp luật, Nxb Chính trị Quốc gia, I là Nội.
[5] Hồ Chi Minh (2009), Toàn tập, Tập 1, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[6] Hồ Chí Minh (2009), Toàn tập, Tập 4, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[7] Hồ Chí Minh (2009), Toàn tập, Tập 6, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

1
8
 Chuyên đề

Xu hướng quốc tế
và đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam
Số tiết: 12 (Lí thuyết: 8; Thảo luận, thực hành: 4)

o A. MỤC TIÊU
Học viên có được sự hiếu biết về kinh nghiệm quốc tế về phát triển giáo dục phô
thông (GDPT), GDPT tại một số nước trên thế giới; vấn đề đối mới GDPT giai
đoạn hiện nay (hiểu được bối cảnh của thố giới và Việt Nam đặt ra cho sự đổi mới
GDPT, đổi mới là tất yếu khách quan trong giai đoạn hiện nay).
Người học có kì năng nhận diện được các vấn đề vồ giáo dục và đổi mới giáo dục;
có kì năng quàn lí và lành đạo nhà trường dáp ứng nhu cầu vận động của xã hội,
nhu cầu đôi mới giáo dục nói riêng.
Thái độ đúng, tích cực đối với đôi mới GDPT hiện nay: bản thân tỏ rò quan điểm
và có thái độ nghề nghiệp rõ ràng trong quàn lí và công tác chuyên môn tại đon vị
cùng như phát triền đội ngù đáp ứng yêu cầu đôi mới giáo dục.

D B. MÔ TẢ NỘI DUNG
Chuyên đề giới thiệu đến học viên tồng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển
GDPT, trên cơ sở đó giói thiệu cho học viên về GDPT ờ một số quốc gia; giới thiệu một
số vấn đề về đói mói GDPT ở Việt Nam hiện nay.

17 c. NỘI DUNG
1. Tổng quan kinh nghiêm quốc tế về phát triển giáo dục phổ thông
1.1. Các yếu tô kinh tê - xã hội tác động tới sự phát triển giáo dục
Thế ki XXI chứng kiến sự thay đồi của xà hội sang hình thái mới: xà hội thông tin,
tri thức và toàn cầu hoá. Thời kì nảy, tri thức và kì năng cùa con người trở thành nguồn
lực cơ bàn cua mọi tố chức và quốc gia. Công nghệ và kì thuật trớ thành phương tiện để
phát triển xã hội. Sự sáng tạo, hơn bao giờ hết trở thành lợi thế cạnh tranh cho bất kì tồ
chức và quốc gia nào. Thêm vào đó, người học phải trở thảnh người học tự chủ và tự học
suốt đời trước sự bùng nổ của tri thức thông tin và cách mạng khoa học công nghệ.
Những yếu tố trên đòi hỏi hệ thống giáo dục ở mồi quốc gia cần đào tạo ra những
người có khả năng phản biện, sáng tạo, giải quyết vấn đề, là người tự chù và có các kì
năng học tập suốt đời. Những yêu cầu trên khiến sự cài cách vè mục tiêu, nội dung,
chương trình và phương pháp giáo dục là tất yếu. Trong vòng hai thập kì gần đây, các
cuộc cái cách giáo dục diễn ra hết sức mạnh mẽ ó’ nhiều nước trcn thế giới. Việt Nam
không phái là một ngoại lộ.

1.2. Xu hướng đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục
Đối mới mục tiêu dạy học từ trang bị tri thức sang hình thành các năng lực, trong đó
chú trọng hình thành các năng lực suốt đời như: năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực
giái quyết vấn đồ; năng lực công nghệ; năng lực lự học và tự học suốt dời; năng lực lính
toán; năng lực thâm mì; năng lực phán biện và sáng tạo; năng lực thể chát.
Nội dung giáo dục được thiết kế theo xu thế vừa tích hợp. vừa phân hoá theo định
hướng hình thành vả phát triển năng lực.
Phương pháp giáo dục chú trọng phát huy tính tự lực, tự chu và vận dụng kiến thức
cùa IIS vào giải quyết các vấn đề trong thực tiền.
Hình thức và phương tiện giáo dục đa dạng, chú trọng đưa HS trái nghiệm trong
thực tế, với sụ' hồ trợ của khoa học công nghệ và sự tham gia của nhiều lực lượng giáo
dục trong và ngoài nhà trường.

1.3. Xu thê đổi mới quản lí giáo dục phổ thông

Quản lí giáo dục đirợc hiếu lả những tác động có mục đích, có kế hoạch cứa nhà
quản lí nham làm cho các bộ phận của hệ thống giáo dục hoạt động đúng mục đích, cân
đối và đạt hiệu quả. Một số xu the đổi mới quan lí giáo dục là:
+ Sự minh bạch trong chính sách, cơ chế quăn lí;
+ Tăng lự chủ và trách nhiệm giải trình;
+ ủng dụng các thành tựu khoa học công nghệ nham nâng cao hiệu quả quản lí.

2. Giáo dục phổ thông ở một số quốc gia

2.1. Hàn Quốc
Hệ thống GDPT Hàn Quốc gồm 6 năm tiểu học, 3 năm TIICS và 3 năm TIIPT. Trẻ
em bắt đầu đi học lớp l năm 7 tuồi. Có hệ thống trường công và trường lư tham gia giáo
dục. Sự quàn lí giáo dục có tính tập trung thống nhất từ Bộ Giáo dục I làn Quốc. Chương
trinh giáo dục chung cho toàn quốc.

2
0
 Kết quà PISA (rong nhùng năm gần đây cho thấy IIS Hàn Quốc thường đứng ờ vị trí
lop đầu ở ba kì năng: đọc hiểu, khoa học và toán học. Điều này phản ánh một phần chất
lượng GDPT Hàn Quốc. Nhiều chuycn gia nhận định rằng lí do quan trọng đổ tạo ra
thảnh tích ấn tượng đó là sự chăm chi học tập cùa IIS Hàn Quốc. Là một trong nhùng
quốc gia ảnh hường bởi Nho giáo Hàn Quốc, coi trọng học tập và việc đạt thành tích cao
trong học tập của con cái được xem là niềm tự hào cứa cha mẹ, do đó HS Hàn Quốc
thường rát nồ lực, cố gắng trong học tập. Giáo dục Hàn Quốc cũng được xcm là nền giáo
dục khoa cử và có tỉnh cạnh tranh cao bởi các kì thi tuyển chọn. Ki thi vào đại học là mốc
quan trọng giúp IIS có thể dược vào học trường đại học danh tiếng, vì thế thường tạo ra
áp lực học tập nặng nề cho HS.

2.2. Trung Quốc

GDPT Trung Quốc (đại lục) gồm 12 năm: 6 năm tiếu học, 3 năm TIICS và 3 năm
THPT. Trẻ bắt dầu học tiểu học từ năm 6-7 tuổi. Trung Quốc quy định 9 năm đầu giáo
dục bắt buộc phố cập cho tất cả công dân cùa minh.
Trong những năm gần đây, kết quá đánh giá PISA cùa Trung Quốc khá cao. Một số
vùng điển hình như Thượng Hai thường đứng ở top 5 các nước có các kĩ năng được đánh
giá trong chương trình. Nhiều giá trị vãn hoá xuất phát từ di sán cùa Nho giáo đóng góp
vào đặc trưng và giá trị cua giáo dục Trung Quốc. HS học tập chăm chi và nồ lực, tính ki
luật cao. IIS và người dân Trung quốc tôn trọng GV. Tính thống nhất, chuẩn hoá, cạnh
tranh, khoa cừ cùng là nhùng đặc trưng cua giáo dục Trung Quốc.
2.3. Malaysia
lỉệ thống GDPT Malaysia gồm 11 năm: 6 năm ticu học bắt đầu khi trẻ 7 tuổi, 3 năm
THCS và 2 năm T1IPT. Hệ thống này chịu sự giám sát cùa Bộ Giáo dục và chính quyền
licn bang. Tuy nhiên, chính quyền tiểu bang có trách nhiệm điều phối và thực hiện cụ thê
các hoạt động giáo dục ở địa phương. GĐPT Malaysia thực hiện miền phí I I năm. Tiếng
Malay vả tiếng Anh là hai ngôn ngữ bắt buộc học ờ trường.
Giáo dục Malaysia cùng là nền giáo dục định hướng thi cừ và sự tập trung của giáo
dục vần là ghi nhớ kiến thức hơn dạy kĩ năng tư duy. xếp hạng giáo dục Malaysia cao hơn
so với Án Độ và Việt Nam, nhưng vần thấp hơn nhiều so với các nước khác ở châu Á
như Singapore, Trung Quốc, Hàn Quổc và Nhật Bán.
Hiện nay Malaysia cùng đang trong quá trình cài cách giáo dục theo hướng phát
triển năng lực tư duy cho người học và định hướng vào kct quá. Triết lí giáo dục của
Malaysia là: “Nồ lực không ngừng phát triển tiềm năng của cá nhân theo hướng toàn diện
và hội nhập... tạo ra công dân có hiểu biết, có năng lực, có chuẩn đạo đức cao, có trách
nhiệm... đóng góp vào sự thịnh vượng và phát triển cùa dân tộc, gia dinh và xà hội.”

2.4. Liên bang Nga

Hộ thống GDPT của Nga chịu sự quản lí chung cua Bộ Giáo dục và Khoa học.
Trước 1990, GDPT Nga gồm 10 năm và trẻ học tiểu học từ 7 tuồi. Sau năm 1990, Nga cai
cách hệ thống giáo dục thành 11 năm, bát đầu từ 6 tuổi, trong dó 4 năm tiêu học, 5 năm
trung học cơ sở và 2 năm trung học hoàn chỉnh.
Giáo dục thục hiện phân hoá (ừ lớp 9 và phàn ban sâu hon ở hai năm lớp 10, II. HS
đàm bào học đù ba bộ phận kiến thức: (I) Các môn chung bắt buộc như Tiếng Nga, Văn
học, Lịch sử, Ngoại ngữ, Toán, Khoa học tự nhiên tích hợp, Khoa học xà hội tích họp,
Giáo dục thể chất; (2) Các môn chuyên sâu đo HS tự chọn và (3) Các môn tự chọn nhung
không chuyên sâu.
1IS có thê đăng kí học chuyên ban liên trường và nhà trường sẽ bố trí các phương
tiện đi lại chuyên chớ miễn phí cho IIS giữa các trường.
Từ 2007, Nga thực hiện chế độ phổ cập giáo dục bắt buộc cho công dân hết 11 năm
học. So với một số nước thuộc khối OECD thì quy mô lớp học của Nga nhó và thời gian
dạy trên lớp ngắn.
2.5. Phần Lan
Giáo dục Phần Lan là một trong hệ thống giáo dục có chất lượng hàng đau the giới,
the hiện thường xuyên ở thứ hạng cao trong nhiều kì đánh giá chất lượng GDPT của thế
giời như PISA. GDPT Phần Lan miền phí cho IIS và cung cấp bừa ăn miền phí cho HS
học cả ngày. HS bắt đầu đến trường học lớp 1 khi 7 tuồi và kết thúc 9 năm giáo dục toàn
diện bắt buộc ờ nhà trường năm 16 tuổi. Sau đó, HS có thể vào học các trường nghề vả
đại học.
Có rất nhiều điều đặc biệt trong hệ thống GDPT của Phan Lan. Điếm khác biệt đầu
tiên là không có chuông trình trường chuyên lớp chọn. IIS có lực học khá hơn có trách
nhiệm giúp đờ các HS học yếu hơn mình. Lớp học thường có quy mô nhỏ, khoáng dưới
20 ns. GV cần thực hiện giảng dạy theo hướng dần của chương trinh, nhưng có quyền tự
chừ trong việc lựa chọn sách giáo khoa và phương pháp giảng dạy. Thêm vào đó, GV phổ
thông phái có bang thạc sì mói được hành nghề. Nghề dạy học được người dân Phần Lan
coi trọng và GV được hương lương cao. Kì thi vào trường sư phạm mang lính cạnh tranh
cao, và chỉ có những HS có kết quá học tập tốt ở phố thông mới được vào học các trường
sư phạm. Thêm vào đó, họ cần trải qua nhiều cuộc phỏng vấn và sàng lọc nhân cách một
cách cấn thận, đặc biệt là các GV tiểu học.
Tinh thần đánh giá vi sự tiến bộ học tập thê hiện rò nét ở GDPT Phần Lan. Có rất ít
kì thi có lính chuẩn hoá, đánh giá được thực hiện đề cai thiện hoạt động học, không có

2
2
xếp hạng, so sánh và cạnh tranh giữa nhùng người học. Bài tập về nhả hầu như không có
và nhà trường khuyến khích IIS tham gia tích cực vảo các hoạt động ngoại khoá để phát
triển loàn diện.
Theo sự tồng kết của nhiều chuyên gia giáo dục thì giáo dục Phần Lan the hiện rõ sự
đối nghịch với nhiều nen giáo dục trên thế giới, và chính điều này tạo ra sự thành công
của hệ thống, đó là "ít hon lại thành ra hiệu quả hơn” - Lcss is morc. Ví dụ: ít thời gian
giáo đục chính quy ờ nhà trường HS có nhiều lựa chọn hơn; ít thời gian học ở trường - có
nhiều thời gian nghi ngơi hơn; Giờ dạy ngắn hơn - GV có nhiều thời gian chuẩn bị hơn; ít
GV - GV sẽ có sự thống nhất và quan tâm HS hơn; Tuyền lựa GV chặt chẽ - GV sẽ làm
việc tự tin hơn; ít thời gian ờ lóp học - HS có nhiều thời gian nghỉ ngơi; ít bài kiềm tra -
IIS học nhiều hơn; ít chủ đe - Học sâu hơn; ít bài tập về nhà - HS tham gia hoạt động
ngoại khoá nhiều hơn; ít IIS - GV sẽ quan tâm được cá nhàn HS nhiều hơn; ít kiểm soát -
Gia tăng sự tin tưởng.
3. Đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam
3.1. Quan điểm phát triển giáo dục phổ thông
Phát triển GDPT trên cơ sở quan điểm của Đàng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào lạo: l lội nghị lần thử 8 Ban Chấp hành Trung ương Dáng Cộng sản
Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bàn, toàn diện giáo dục và
dào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoả trong điểu kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chù nghía và hội nhập quốc tế', Quốc hội đà ban hành Nghị quyết so
88/20Ì4/QHI 3 về đối mói chương trình, sách giáo khoa GDP'P, góp phần đồi mới căn
bàn, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QI113 của Quốc hội quy định: "Đổi mới
chương trình, sách giáo khoa GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bàn, toàn diện về chất
lượng và hiệu qua GDPT; kết hợp dạy chừ, dạy người và định hướng nghề nghiệp: góp
phần chuyên nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn
diện cà về phàm chất và năng lực, hài lioà đức, trí, thê, mĩ và phát huy tốt nhát tiềm năng
cùa mồi HS. ”
Thực hiện các Nghị quyết của Đàng vả Quốc hội, chương trình GDPT mới dược xây
dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, tạo môi trường học tập và rèn
luyện giúp người học tích luỹ được kiến thức phố thông vững chắc; biết vận dụng hiệu
qua kiến thức vào đời sống và lự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù
hợp; biết xây dựng và phát triền hài hoà các moi quan hệ xà hội; có cá tính, nhân cách vả
đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có dược cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực
vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
 + Phát triền GDPT gan với nhu cầu phát triển cua đất nước và những tiến bộ cùa thời
đại vồ khoa học - công nghệ và xà hội;
+ Phát triển GDPT phù hợp với đặc điếm con người, văn hoá Việt Nam, các giá trị
truyền thống cùa dân tộc và những giá trị chung cùa nhân loại cùng như các sáng
kiến vả định hướng phát triền chung cùa UNESCO về giáo dục;
+ Phát triển GDPT tạo cơ hội bình đẳng về quyền được bảo vệ, chăm sóc, học tập và
phát triển, quyền được lang nghe, tôn trọng và được tham gia cùa IIS;
+ Phát triển GDPT đặt nền táng cho một xã hội nhân văn, phát triển bền vững và
phồn vinh.
3.2. Đổi mới mục tiêu và phương thức hoạt động giáo dục

- Mục tiêu GDPT

Đám báo phát triển phẩm chất (nhùng phẩm chất chu yếu: yêu đất nước, ycu con
người, chăm học, chăm làm, trung thực, trách nhiệm) và năng lực người học (năng lực
chung: tự chú và tự học, giao tiếp và họp tác, giãi quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực
chuyên biệt: ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhicn vả xà hội, công nghệ, tin học, thấm
mĩ, thể chất) thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện
đại; hài hoà đức, trí, thổ, mĩ; chủ trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giái quyết vấn
đề trong học tập và đòi sống; tích hợp cao ơ các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học
trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục để phát huy tính chu động
và tiềm năng của mồi IIS; các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục ticu giáo
dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục ticu đó.
- Định hướng về phương thức hoạt động giáo dục
Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp lích
cực hoá hoạt động của người học, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt
động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề đồ
khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lục,
nguyện vọng của bán thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng vả
những kiến thức, kì năng đã tích luỹ được đê phát triển.
Các hoạt động học tập cua HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện
tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những diều đà học để phát hiện và giài quyết
nhùng vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự I1Ồ trợ cua đồ dừng học tập
vả công cụ khác, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thong tự động hoá của kì thuật số.
Các hoạt động học tập nói trcn được tố chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường
thông qua một số hình thức cl'ủ yếu sau: học lí thuyết; thực hành bài tập. thí nghiệm, trò
chơi, đóng vai, dự ár nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh

2
4
hoạt lập the, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tuỳ theo mục tiêu cụ the và mức độ phức tạp của hoạt động, IIS dược tổ chức lảm
việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc lảm việc chung cã lớp. Tuy nhiên, dù làm việc độc
lập, theo nhỏm hay theo đơn vị lớp, mồi HS đều phái được tạo điều kiện đe tự mình thực
hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
3.3. Đổi mới câu trúc giáo dục phổ thông theo hai giai đoạn
Chương trinh GĐPT cụ thể hoá mục tiêu GDPT, giúp HS phát triển hài hoà về thế
chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và
học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết đổ trở thành người
công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu
phát triển của cá nhân và yêu cầu cùa sự nghiệp xây dựng, bào vệ đất nước trong thời đại
toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới.
Chương trình GĐPT dám bảo kế thừa và phát triển những ưu diêm của các chương
trình GDPT đà có cùa Việt Nam, đồng thời liếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình
của nhùng nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; đâm bảo kết nối chặt chẽ giữa các lớp học,
cấp học với nhau và licn thông với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo
dục nghề nghiệp và chuông trình giáo dục đại học.
Chưong trình GDPT được xây dựng theo hướng mơ, cụ the là:
+ Chương trình đàm bảo định hướng thống nhất và nhùng nội dung giáo dục cốt lõi,
bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thòi trao quyền chủ động và trách nhiệm cho
địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sưng một số nội dung giáo dục
và triển khai ke hoạch giáo dục phù hợp với đổi tượng giáo dục và diều kiện cùa
địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần đám bào kết nối hoạt động của nhà
trường với gia đình, chính quyền và xã hội.
+ Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần
đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục
và phương pháp đánh giá kết quà giáo dục, không quy định quá chi tiết, đê tạo
diều kiện cho tác già sách giáo khoa và GV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong
thực hiện chương trình.
+ Chương trình đàm bảo tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực
hiện cho phù hợp với liến bộ khoa học - công nghệ và ycu cầu của thực tế.
Chương trình GDPT bao gồm hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bàn (Tiểu học và
THCS) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (THPT).
Giai đoạn giáo dực cơ bán: lả giai đoạn giáo dục gồm 9 năm đầu tiên của GDPT (từ
lớp 1 đến lóp 9) nhằm trang bị cho I1S tri thức, kì năng nen tang; hình thành, phát triển
các phàm chất chu yếu và năng lực cốt lõi; chuẩn bị tâm thế cho việc thích ứng với những
thay đồi nhanh chóng và nhiều mặt của xã hội tương lai; đáp ứng yêu cầu phân luồng sau
THCS theo các hướng: học len TI IPT, học nghề hoặc tham gia cuộc sống lao động.
Giai đoạn giáo dục định lnrớng nghề nghiệp: là giai đoạn giáo dục 3 năm cuối cùa
GDPT (lừ lóp 10 đến lóp 12) nhằm phát triển năng lực theo sớ trường, nguyện vọng của
từng ns, đám bào HS tiếp cận nghe nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau GDPT có chất
lượng hoặc tham gia cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục tiểu học giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố căn
bản, đặt nền móng cho sự phát triền hài hoà về thế chất và tinh thần, phẩm chất và năng
lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị gia đình, quê hương, cộng đồng và những
thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp HS phát triển các phẩm chất, năng lực
đà được hình thành vả phát triển ở cấp tiêu học; tự điều chinh bản thân theo các chuẩn
mực chung của xã hội; hình thành phương pháp học tập, hoàn chinh tri thức và kì năng
nền táng để tiếp tục học lên TIIPT, học nghe hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp HS liếp tục phát triển những phẩm
chất, năng lực của người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý
thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù họp với năng lực vả sở thích,
điều kiện và hoàn cành cùa bán thân đê tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc
sống lao động; khả năng thích ứng với những đồi thay trong bối cành toàn cầu hoá và
cách mạng công nghiệp mới.
Chương trình GDPT bao gồm: chương trình tổng thể (khung chương trình), các
chương trinh môn học và hoạt động giáo dục.
I lệ thống các môn học cua chương trình GDPT dược chia thành các môn học bắt
buộc, môn học bắt buộc có phàn hoá, môn học tự chọn và môn học tự chọn bắt buộc.
Trong một năm học, thời gian thực học các môn học của chương trình GDPT tương
đương với 37 tuần, gồm: 35 tuần thực học dành cho các môn học bắt buộc, môn học bắt
buộc có phân hoá và môn học tự chọn bắt buộc; 2 tuần thực học đảnh cho các môn học tự
chọn và nội dung giáo dục cùa địa phương.
3.3. ĩ. Giai đoạn giáo dục cơ bản

a) Cấp Tiểu học

* Nội dung giáo dục
Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Tiếng Việt; Toán; Đạo đức; Ngoại
ngừ I (ơ lóp 3, lóp 4, lớp 5); Tự nhiên và xà hội (ớ lớp I, lớp 2, lớp 3); Lịch sử và Địa lí (ở
lớp 4, lớp 5); Khoa học (ỏ' lóp 4, lớp 5); Tin học và Công nghệ (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5);
Giáo (lục thể chất, Nghệ thuật, Hoạt động trai nghiệm (trong đó có nội (lung giáo (lục cua
địa phương). Nội dung môn học Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phan (mô-

2
6
đun); nội dung Hoạt động trài nghiệm được thiết kế thảnh các chủ đề; học sinh được lựa
chọn học phan, chu đề phù hợp với nguyện vọng của bàn thân và khá năng tô chức của
nhà trường.
Các môn học tự chọn: Tiếng dàn lộc thiểu số, Ngoại ngừ 1 (ờ lớp 1, lớp 2).
* Thời lượng giáo dục
Thực hiện dạy học 2 buối/ngày, mồi ngày bổ trí không quá 7 tiết học. Mồi tiết học lừ
35 phút đến 40 phút; giữa các tiết học có thời gian nghỉ.
Cơ sở giáo dục chưa đủ điều kiện tô chức dạy học 2 buổi/ngày thực hiện ke hoạch
giáo dục theo hướng dần cùa Bộ Giáo dục và Đào tạo.
b) Cấp Trung học cơ sở
* Nội dung giáo dục
Các môn học và hoạt động giáo dực bắt buộc: Ngừ văn; Toán; Ngoại ngừ 1; Giáo
dục công dân; Lịch sử và Dịa lí; Khoa học tự nhiên; Công nghệ; Tin học; Giáo dục thể
chất; Nghệ thuật; Hoạt động trái nghiệm, hướng nghiệp; Nội dung giáo dục của địa
phương.
Mồi môn học Công nghệ, Tin học, Giáo dục thê chất được thiết kế thành các học
phần; Hoạt động trài nghiệm, hướng nghiệp được thiết kế thảnh các chủ đề; học sinh
được lựa chọn học phần, chu đề phù hợp với nguyện vọng cùa ban thân và khả năng tô
chức cùa nhà trường.
Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc đều tích họp nội dung giáo dục hướng
nghiệp; ở lớp 8 và lớp 9, các môn học Công nghệ, Tin học, Khoa học tự nhiên, Nghệ
thuật, Giáo dục công dân, Hoạt động trái nghiệm, hướng nghiệp và Nội dung giáo dục
cua địa phương có học phan hoặc chu đồ về nội dung giáo dục hướng nghiệp.
Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiêu số, Ngoại ngừ 2.
* Thời lượng giáo dục
Mồi ngày học I buổi, mồi buổi không bố trí quá 5 tiết học. Mồi tiết học 45 phút, giữa
các tiết học có thời gian nghi. Khuyến khích các trường trung học cơ sở đù điều kiện thực
hiện dạy học 2 buối/ngảy theo hướng dần của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3.3.2. Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp
ơ) Nội dung giáo dục
Các môn học vả hoạt động giáo dục bát buộc: Ngừ văn; Toán; Ngoại ngừ 1; Giáo
dục thế chất; Giáo dục quốc phòng và an ninh; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; Nội
dung giáo dục của địa phương. Môn Giáo dục the chất được thiết kế thành các học phần;
Hoạt động trái nghiệm, hướng nghiệp được thiết kế thành các chù đề; học sinh được lựa
chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức cùa
nhà trường.
Các môn học được lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp gồm 3 nhóm môn:
Nhóm môn Khoa học xà hội: Lịch sử, Địa lí, Giáo dục kinh tể và pháp luật.
Nhóm môn Khoa học tự nhiên: Vật lí, Hoá học, Sinh học.
Nhóm môn Công nghệ và Nghệ thuật: Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật. Nội
dưng mồi môn học thuộc nhóm này được thiết ke thảnh các học phần, học sinh được lụa
chọn học phần phù họp với nguyện vọng của bản thân và khá năng tổ chức của nhả
trường.
Học sinh chọn 5 môn học từ 3 nhóm môn học trcn, mồi nhóm chọn ít nhất 1 môn.
Các chuyên đề học tập: Mồi môn học Ngừ văn, Toán, Lịch sứ, Dịa lí, Giáo dục kinh
tế vả pháp luật, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật có một số
chuycn đề học tập tạo thành cụm chuyên đề học tập cứa môn học nhằm thực hiện ycu cầu
phân hoá sâu, giúp học sinh tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức giải quyết nhùng vấn đề cua thực tiền, đáp ứng ycu cầu định hướng nghề nghiệp.
Thời lượng dành cho mồi chuyên đề học tập từ 10 đến 15 tiết; tồng thời lượng dành cho
cụm chuyên đề học tập của một môn là 35 tiết. Ở mồi lớp 10, 11, 12, học sinh chọn 3 cụm
chuyên đề học tập của 3 môn học phù hợp với nguyện vọng của bàn thân vả điều kiện tổ
chức của nhà trường.
Các trường có thề xây dựng các tổ hợp môn học từ 3 nhóm môn học và chuyên đề
học tập nói trên để vừa đáp ứng nhu cầu cùa người học vừa báo đâm phù hợp với điêu
kiện về đội ngù giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường. Học sinh có thế
đăng kí học ở một cơ sở giáo dục khác những môn học và chuyên đề học tập mà trường
học sinh đang theo học không có điều kiện tổ chức dạy.
Các môn học tự chọn: Tiếng dân lộc thiểu số, Ngoại ngữ 2.
b) Thời lượng giáo dục
Mồi ngày học I buổi, mồi buổi không bố trí quá 5 tiết học. Mồi tiết học 45 phút, giữa
các tiết học có thòi gian nghi. Khuyến khích các trường trung học phổ thông đu điều kiện
thực hiện dạy học 2 buồi/ngày theo hướng dần của Bộ Giáo dục và Đảo tạo.

3.4. Đổi mới quản lí giáo dục phổ thông

- Định hướng về đánh giả kết quà giáo dục phố thông
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá
trị về mức độ đạt chuẩn (ycu cầu cần đạt) cua chương trình và sự tiến bộ của HS để
hướng dần hoạt động học tập, điều chinh các hoạt động dạy học, quàn lí và phát triền
chương trình, đàm bảo sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.
Căn cử đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định

2
8
trong chương trình tổng thế và chương trình môn học. Phạm vi đánh giá bao gồm toàn bộ
các môn học bắt buộc, môn học bát buộc có phân hoá, môn học tự chọn và môn học tự
chọn bắt buộc. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS.
Kct quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông
qua đánh giá thường xuyên, định ki ở cơ sờ giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ờ cấp
quốc gia, cấp địa phương và các ki đánh giá quốc tế. Kct quà các môn học lự chọn được
sư dụng cho đánh giá kết qua học tập chung cua Ỉ1S trong lừng năm học và trong cả quá
trình học tập.
Việc đánh giá thường xuyên do GV phụ trách môn học tồ chức, dựa trên kết quá
đánh giá của GV, của phụ huynh HS, của ban thân HS được đánh giá và của các 1IS khác
trong tổ, trong lớp.
Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tồ chức. IIS hoàn thảnh các môn học, lích
luỳ đủ kết quả đánh giá theo quy định cùa Bộ Giáo dục và Đào lạo sẽ được cấp bang tốt
nghiệp trung học phổ thông. 11S hoàn thành chương trình Tiếng dân tộc thiêu số được
cấp Chửng chỉ Tiếng dân tộc thiểu số theo quy định.
Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tồ chức kiếm định
chất lượng cấp quốc gia hoặc cấp tinh, thảnh phố trực thuộc Trung ương tổ chức đế phục
vụ công tác quán lí các hoạt động dạy học, phát triển chương trình và nâng cao chất lượng
giáo dục.
Phương thức đánh giá đám bảo độ tin cậy. khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi,
lừng cấp học, không gây áp lực lên IIS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia
đình HS và xà hội.
- Cóng tác tô chức và quan tí nhà trường:
+ Nhà trường có sứ mệnh phát triển nhân cách cho mồi IIS và phục vụ yêu cầu phát
triển kinh tế xà hội trong điều kiện thường xuyên thay đổi; là trung tâm văn hoá
giáo dục của địa phương; được tự chủ về chuyên môn, nhân sự và tài chính; thực
hiện Quy chế dân chủ ở Cữ sờ; chấp hành chù trương, đường lối cua Đang, pháp
luật cua Nhà nước, sự lành đạo, chỉ đạo cùa cấp uy Đang, chính quyền địa phương
và cơ quan quàn lí giáo dục các cấp.
+ Cơ cấu tổ chức bộ máy của nhà trường theo quy định của Điều lệ trường tiểu học,
trường trung học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (sau dây gọi
chung là Diều lệ trường phô thông).
+ Lớp học, sổ HS, điểm trường (nếu có) theo quy định cùa Diều lệ trường phổ thông.
+ Quản lí dạy học và các hoạt động giáo dục khác theo chương trình GDPT; quàn lí
cán bộ, GV, nhàn viên, HS và quàn lí tài sản (tài chính, đất đai, cơ sở vật chất, tài
sàn phi vật the) theo quy định.
- Vai trò cua cán bộ quản lí, GV nhân viên và HS
 + Hiệu trường, Phó hiệu trưởng được đánh giá hang năm từ loại đạt yêu cầu trờ lên
theo quy định Chuẩn hiệu trường trường tiểu học, trường trung học; được bồi
dường, tập huấn về lí luận chính trị, quàn lí giáo dục vả chương trình mới theo quy
định.
+ Số lượng và cơ cấu GV (kể cà GV thinh giang, nếu có) dám bao để dạy các môn
học, chuyên đề học tập và hoạt động trái nghiệm sáng tạo theo chương trình mới;
100% GV đạt trình độ chuẩn hoặc trên chuẩn; xếp loại từ đạt ycu cầu trờ lên theo
quy định về Chuẩn nghe nghiệp GV tiểu học, GV trung học; GV được dam bào
các quyền theo quy định cứa Diều lệ trường phô thông và của pháp luật; GV được
bồi dường, tập huấn ve dạy học theo chương trình mới.
+ Nhân vicn có trình độ chuyên môn đảm bào quy định, được bồi dưỡng, tập huấn về
các vấn đề của chương trình mới có liên quan đến nhiệm vụ cùa mồi vị trí trong
nhà trường.
D D. CÂU HỎI, BÀI TẬP VẬN DỤNG
1. Pliân lích xu hướng đổi mới giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam hiện nay.
2. Tìm hiểu cấu trúc hệ thống GDPT một số nước Ircn thế giới và ở Việt Nam. Từ dó
rút ra những nhận định theo quan điểm của anh/chị.
3. Trên cơ sở những định hướng đối mới GDPT Việt Nam trong giai đoạn hiện nay,
anh/chị hày licn hệ với thực tiền đổi mói GDPT ở Việt Nam và đe xuất các biện pháp
nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường hiện nay.

D E. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO

[11 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu bồi dường theo tiên chuân chức danh nghề nghiệp
giáo viên tiêu học Hạng 11.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), dự tháo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương
trình tông the.
[3] Vù Lộ I loa (2017), Tổ chức dạy học theo quan diêm sư phạm tương tác, Nxb Giáo
dục Việt Nam.
[4] Trần Thị Tuyết Oanh (Chu biên) (2012), Giáo dục học (Tập 1, 2), Nxb Dại học Sư
phạm.
[5] John Vu (2016), Giáo dục trong thời dại tri thức. Nxb Lao động, Ngô Việt Trung
(dịch).

3
0
 Chuyên đề

Xu hướng đổi mới quản lí giáo dục phổ

thông và quản trị nhà trường tiểu học
Sô' tiết: 12 (Lí thuyết: 8; Thảo luận, thực hành: 4)

# A. MỤC TIÊU
Hiểu được một số XII hướng chủ yếu trong đồi mới quản lí giáo dục tại các một so
quốc gia trong khu vực và trcn the giới.
- Phân lích được các bài học kinh nghiệm về đối mới quàn lí giáo đục đã được vận
dụng một cách có hiệu quá vảo thực tiễn quàn lí giáo dục cùa các nhà trường ở
nước ta...
Phân lích được một số mô hình nhà trường ticn tiến trên thế giới, nhừng ưu, nhược
điểm cùa một số mô hình nhà trường tiểu học mới đang được áp dựng tại Việt Nam.
Hoàn thiện được kì năng phân tích xu hướng đối mới trong quán lí giáo dục ỏ’ một
sổ quốc gia trong khu vực và trên thế giói.
Hoàn thiện được kĩ năng đánh giá thực trạng quàn lí giáo dục và rút ra được những
sáng kiến kinh nghiệm.
Phát triển được kì năng tương tác và làm việc nhóm.
- Phát triển được kì năng nghiên cứu khoa học.
Nghiêm túc trong quá trình học tập, bồi dường; có tinh thần và tác phong làm việc
khoa học, tự giác và linh hoạt trong thực hiện các ycu cầu của khoá học.
Có ý thức vận dụng sáng tạo nhùng tri thức dược cung cấp trong chuyên đề vào
thực tiền công việc tại nhà trường nơi công tác.
D B. Mô TẢ NỘI DUNG
Chuyên dề cung cấp cho học viên kiến thức về các xu hướng đổi mới trong quán lí
giáo dục của một số quốc gia trong khu vực và trên the giới, từ đó rút ra những bài học
kinh nghiệm áp dụng vảo thực tiền giáo dục nước ta. Đồng thời cung cấp một sổ mô hình
nhà trường tiểu học mới liên liến trên thế giói vả chi ra những ưu và nhược điếm của các
mô hình trường tiểu học mới dang được áp dụng tại Việt Nam.

De. NỘI DUNG

1. Xu hướng đổi mới quản lí về giáo dục và giáo dục phổ thông của
một số quốc gia
1.1. Xu thê đổi mới quản lí giáo dục phổ thông và quản trị nhà trường của một
sô'quốc gia
1.1.1. Khái niệm quản lí và quản trị trong giáo dục
Lịch sử phát triển của loài người từ khi có sự phân công lao động đà xuất hiện một
dạng lao động mang tính đặc thù, đó là tổ chức, điều khiến các hoạt động lao động theo
những ycu cầu nhất định, người ta gọi đó là hoạt dộng quản lí.
Ngày nay, thuật ngừ “quản lí” trở nen phổ biến, mọi hoạt động của tổ chức, xã hội
đều cần tới quàn lí. Quàn lí là một hoạt động diễn ra trong mọi lình vực, mọi cấp độ và
liên quan đến mọi người. Quản lí trở thành một khoa học, một nghệ thuật vả lả một nghề
trong xà hội hiện dại - nghề quản lí. Chính vì vậy mà lí luận về quàn lí ngày cảng phong
phú vả phát triển.
Theo F. Taylor: “Quán lí là biết rõ ràng, chính xác điều bạn muốn người khác làm,
và sau dó hiểu được rằng họ đà hoàn thành tốt công việc như thế nào, bằng phương pháp
tốt nhất, rè nhất”.
F. Taylor cùng các cộng sự đã đưa ra 4 nguyên tắc quán lí mà cho đến ngày nay vẫn
còn được nhiều tác già nhắc đến:
+ Nhà quàn lí phái lựa chọn nhân viên một cách khoa học, cho học hành để họ phát
triền hết kha năng của mình;
+ Nhà quản lí phải am hiểu khoa học (khoa học tự nhiên, khoa học xã hội nhân văn)
để đảm bào bố trí lao động một cách khoa học;
+ Nhà quản lí phải cộng tác với nhân viên theo một nguyên lắc khoa học;
+ Trách nhiệm và công việc được phân chia rõ ràng giừa nhà quản lí và nhân viên.
Nhà quàn lí phái chịu trách nhiệm toàn bộ công việc cùa mình.
Theo Harold Koont: “...Quàn lí là một hoạt động thiết yếu, nó đàm bào phối hợp
những nồ lực cá nhân nham đạt được mục đích của nhóm. Mục tiêu của nhà quàn lí là
hình thành một môi trường mà con người có the đạt được các mục đích của nhóm với thời
gian, tiền bạc, vật chất và sự bất màn ít nhất. Với tư cách thực hành thì quản lí là một
nghệ thuật, còn với kiến thức thì quàn lí là một khoa học”.
Theo Mary Parker Pollet: “Quản lí là nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện
thông qua người khác”.
Tiếp cận dưới góc độ hoạt động cua một tổ chức: Quàn lí lả tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể quản lí tới những người lao động nói chung là khách thế quản lí
nham thực hiện được những mục ticu dự kiến.
I loạt động quản lí là tác động có định hướng, có chủ đích cua chu the quản lí (người
quàn lí) đến khách thể quàn lí (người bị quàn lí) trong một tổ chức nham làm cho tô chức
vận hành và đạt được mục đích của tô chức.
Như vậy, có thể hiếu: Quán lí là một quá trình tác động có định hướng, có tổ chức,
có kế hoạch và hệ thống cùa chú thể quán lí đến khách thề quàn lí, dựa trên những thông
tin về tinh trạng của dối tượng, hình thảnh một môi trường phát huy một cách hiệu quả
các tiềm năng, các cơ hội của cá nhân và tố chức đổ đạt được mục tiêu đã đề ra.
Hoạt động của quàn lí về bàn chất là quá trinh đạt đen mục tiêu cùa tổ chức bằng
cách thực hiện các chức năng quàn lí. Chức năng của quản lí là hình thức biểu hiện sự tác
động có chu đích cua chu thê quàn lí lên đối tượng quán lí và khách thế quán lí.
Quàn li giáo dục: Quán lí giáo dục là sự tác động có hệ thong, có kế hoạch, có ý
thức và hướng đích cua chú thề quan lí ớ các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ
thống giáo dục nhằm mục đích đảm bao việc hình thành nhân cách cho người học trên cơ
sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xà hội cùng như quy luật của quá
trinh giáo dục, cùa sự phát triển thồ lực và tâm lí người học.
Như vậy, quàn lí giáo dục là hoạt động tự giác cùa chú thề quản lí nham huy động tổ
chức, điều phối, điều chinh, giám sát có hiệu quả các nguồn lực giáo dục đê phục vụ cho
mục tiêu giáo dục.
- Quản trị là quá trình hoạch định, tô clìửc, điêu khicn và kiêm soát công việc và
nhùng nồ lực của con người, đồng thời vận dụng một cách có hiệu quà mọi tài nguycti, để
hoàn thành các mục liêu đà định.
Quán lí nhà trường tiếu học là quá trình tác động có mục đích, có định hướng, có
tính kế hoạch của các chủ the quán lí (đứng đầu là hiệu trưởng nhà trường tiểu học) đen
các đối tượng quàn lí (GV, cán bộ nhân viên, người học, các nguồn lực) nham thực hiện
sứ mệnh của nhà trường đổi với hệ thống giáo dục và đào tạo, với cộng đồng vả xà hội
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đà xác định trong một môi trường luôn luôn biến động.

1.1.2. Những tác động của môi trường đối với giáo dục hiện nay
Education Commission of the States (Janaury, 1999) viết: Giáo dục không phải là
một ốc đảo. Nó chịu tác động không chỉ bởi nhùng yếu tố diễn ra trong giáo dục mả còn
bời tất cả những gì diễn ra trong xà hội. Vì vậy dự báo các xu thế phát triền là hết sức cần
thiết đế giúp các nhà hoạch định giáo dục tập trung vào tương lai của một nen giáo dục sẽ
như thế nào. Tuy nhiên dự báo không đồng nghĩa với việc định sần tương lai se nhu - the
nào vì nhùng vấn đề dự báo có the sè thay đối. Tổ chức này dự báo nhùng xu hướng sau
đây sè xày ra và tác động lên giáo dục:
Tăng cường vai trò làm chủ của công nghệ trong kinh tế và xã hội;
- Xà hội học tập và học tập suốt đời;
Giảm tầng lóp trung gian, tăng khoáng cách giữa những người giàu và những
người nghèo;
Tăng tốc độ đô thị hoá;
Tăng kiên thức công nghiệp và sự phụ thuộc kiến thức lần nhau trong xà hội;
- Gia tăng sự phát triển của các tập đoản lớn;
Phát triền kinh tế toàn cầu;
- Xu hướng quy mô gia đình nho ngày càng tăng;
Tăng xu hướng dịch chuyến nghe nghiệp;
Tăng sự đòi hói về trách nhiệm dối với việc sư dụng ngân sách công;
- Gia tăng mối quan tâm đối với quyền riêng tư cá nhân;
Gia tăng quá trình tư nhân hoá các dịch vụ cùa Chính phu.
Tuy nhiên ành hưởng cua nhùng yếu tố này thì khác nhau tuỳ theo điều kiện và hoàn
cảnh ớ mồi nước.
UNESCO Institute for Statistics Organisation for Economic Co-operation and
Dcvelopment (Michael Bruncíbrth and Albert Motivans, 2005) nhận định: Thế giới thay
đổi một cách đáng kề với sự phụ thuộc lần nhau cua các nước trcn thế giới, sự cạnh tranh
vả những thay đổi ngan hạn đáng kể đối với kinh tế và sự thịnh vượng cua các quốc gia.
Các nhu cầu về học tập cùng tăng lên từ mầm non đến đại học do nhận thức được tầm
quan trọng của giáo dục đối với lợi ích lâu dài của bán thân mồi người. Sau đây là một số
tác động chính:
Tác động của những thay đồi trong kinh tế: Kinh tế ngày nay thicn về các hình
thức lao động hợp tác, các quá trình ra quyết định được thực hiện từ dưới lên, đòi
hỏi cao về hàm lượng tri thức trong các sản phàm lao động. Sự phân quyền trong
quàn lí xã hội và kinh tế ngày càng mạnh.
Tác động của các xu thế xà hội: Các tổ chức phi chính phủ ngày càng có vai trò
quan trọng trong việc cung cấp các dịch vụ xà hội; xu hướng coi trọng giá trị tiêu
dùng (chù nghĩa tiêu dùng) và các tệ nạn xã hội gia tăng. Các tiếp xúc xã hội trực
tiếp ngày càng giảm mà gia tăng các tiếp xúc qua mạng. Thay đôi cơ cấu tồ chức
xà hội và nhà trường theo hướng gia tăng các nctxvork.
Xu thế chính trị: Đòi hói cao đổi với trách nhiệm xà hội; chuyển từ quàn lí tập
trung sang quán lí phân cấp - phi tập trung hoá.
Tác động của công nghệ thông tin và truyền thông: Các netvvork được hỉnh thành
 để trao đổi thông tin và sản xuất kiến thức ngày càng nhiều, các hình thức trao đồi
thông tin phong phú, da dạng, nhiều loại hình phương tiện số rè tiền, đơn giản
được sử dựng trong giảng dạy và học tập. Các nội dưng và hình thức học tập mới
được hình thảnh. Việc học tập vói sự trợ giúp của công nghệ thông tin và truyền
thông dồ dàng được cá nhân hoá nhiều hon và có sự cộng tác nhiều hơn.
- Văn hoá mới: văn hoá cộng đồng, văn hoá mạng.
Sự biến động liên tục của môi trường, các vấn đề về ô nhiễm môi trường gia tăng,
các mối quan tâm mới đổ giữ gìn vả cài thiện môi trường.
Tác động của toàn cầu hoá về các mặt kinh tế: tính cạnh tranh trong sán xuất và
ycu cầu về năng lực cạnh tranh cùa người lao động, sự đồng nhất về văn hoá, nhất
là vấn đề ngôn ngữ; gia tăng sự đầu tư cho giáo dục ở tất cả các nước, và có nhiều
hình thức học tập toàn cầu (Trends Shaping Education - 2008 Edition).
- Các giá trị xà hội và văn hoá đirợc chú trọng: văn hoá tham gia, cộng lác và hợp
tác, quyền tự do cá nhân, sự công bằng và bình dẳng, quyền được tôn trọng tín
ngưỡng, các giá trị đạo dức nhân văn...
1.1.3. Năng lực và phẩm chất của công dân thê kì XXI
Những năng lực, phẩm chất cùa công dân thế kì XXI được các nhà nghiên cứu đề
cập đến gồm: (Jed Willard, Global competencies 11/2003)
- Sáng kiến;
- Nhiệt tình;
- Tò mò, ham hiểu biết;
- Luôn luôn thích thú học hỏi;
- Dũng cảm;
Tự lực;
Tự tin;
Tự kiểm soát;
- Tự hiểu biết;
- Lạc quan trước các khó khăn, thử thách:
- Độc lập, tôn trọng sự đa dạng;
- Kicn nhẫn;
Sáng tạo;
Linh hoạt;
- Thoải mái với các biến động của hoàn cảnh, cỏi mờ tư duy;
Các kì năng ngôn ngừ vả giao tiếp;
- Quyết đoán;
 - Hài hước.
Một số các quan niệm khác vè các năng lực phẩm chất toàn cầu cùa công dân Công
dàn quốc tế:
- Có các kì năng giao tiếp đa văn hoá thảnh thạo;
- Học thông qua lang nghe và quan sát;
Phát triển mạnh trong các hoàn cảnh đa văn hoá với các phẩm chát cá nhân và các
phong cách học lập đa dạng;
Nhanh chóng thiết lập các mối quan hộ;
Có kha năng lảm việc có hiệu qua trong nhóm làm việc đa dân tộc hoặc đa quốc
gia;
Hiểu biết và lảm việc có hiệu quả trong các môi trường đa văn hoá;
Học nhanh;
Khả năng hoà hợp;
Năng lực thích nghi và linh hoạt trong môi trường mới, nhiều thừ thách;
Giải quyết tốt các tình huống khó khăn, làm việc tốt trong môi trường đa văn hoá
vả bất ổn định;
Có năng lực làm việc trong các hoàn cảnh khó khăn và không thuận lợi;
- Lãnh đạo đa vãn hoá;
- Là một người làm việc có hiệu quà trong nhóm cùng nhu làm việc cá nhân;
- Chấp nhận sáng kiến và rủi ro;
Giao tiếp vượt qua các rào càn;
Hiểu sự khác biệt và sự giống nhau cua các nền văn hoá;
Giái quyết tình trạng căng thắng;
Xác định vấn đồ và sử dụng các nguồn lực có sẵn đế giài quyết vấn đề;
Có năng lực giao tiếp đa văn hoá thông thạo và khuyến khích những nguôi khác
thực hành giao tiếp.
Các nhà giáo dục Mỹ xác định các phẩm chất năng lục tương lai mả IIS Mỹ can
được đào tạo, giáo dục bao gồm:
Năng lực cạnh tranh: Năng lực tìm kiếm, phân lích, xứ lí và sử dụng thông tin.
Nhiều nghiên cửu cho thấy các công ty thành công trên thị trường toàn cầu nếu họ
biết thu thập, phân tích thông tin và sử dụng chúng một cách có chiến lược.
Năng lục sản xuất kiến thức kết quà của tư duy sáng tạo, biết phô phán và biết sử
dụng thông tin.
Năng lực cạnh tranh - hợp lác và giao tiếp thành công.
Kì năng sổng và năng lực tự phát triền cá nhân.
Hiểu biết về toàn cầu, kinh doanh vả tài chính.
Con người cần có các giá trị đạo đức cơ bàn: trung thực, thật thà, biết thông cảm,
chia sè, biết tha thứ, biết ơn, hoà bình, hừu nghị, tình yêu và lòng kính trọng.
 Một trong những năng lực được nhấn mạnh là năng lực cạnh tranh. Các nhả giáo dục
Mỹ cho rằng: IIS cùa chúng ta dược trang bị để đối mặt với các thứ thách cùa thị trường
cạnh tranh toàn cần (National Education Association Trcnd and issue in Urban Education,
số 22, 9/2006). Điền nảy không chi đúng với HS Mỹ mà đúng cho tất cả các IIS trên toàn
cầu.

1.1.4. Xu thê chung trong quản lí nhà trường phổ thông ờ một số quốc gia trên thê
giới
Cuối thế kỉ XX và bước sang đầu thế ki XXI, các nước công nghiệp hoá trong khối
nước OECD chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu lố kinh te, xã hội, môi trường có tác động đến
tổ chức, nội đung, phương pháp giáng dạy và quàn lí nhả trường phổ thông. Các yếu tố
như kinh tế toàn cầu hoá, ti lệ thất nghiệp, giảm việc làm, những thách thức về dân số vả
môi trường đa văn hoá đã ánh hưởng đến quán lí nhà trường và tài chính trong GĐPT.
Làm thế nào để nhà trường hoạt dộng hiệu quá và tăng hiệu quà sử dụng kinh phí trong
bối cành toàn cầu hoá? Chủ đề “Quàn lí nhà trường” được coi là hướng nghiên cứu trọng
tâm ờ nhiều nước OECD. Xu hướng chung về quản lí nhà trường được ncu ra là phân cấp
quàn lí, tăng quyền tự chủ cho nhà trường nhưng phân cấp thế nào, trách nhiệm của từng
cấp quán lí đến đâu để nhà trường hoạt động có hiệu quà là vấn đề đặt ra và được thực
hiện rất khác nhau ở nhiều nước
Xu hướng phàn quycn/phi tập trung hoá trong quản lí nhà trường phố thông vần lả
vấn đề nghicn cứu hiện nay. vấn đồ này vần là nhùng thách thức đối với nhiều quốc gia
trong quá trình tìm kiếm sự cân bằng giữa quyền lực và trách nhiệm ớ các cấp quàn lí
(quốc gia, địa phương và nhả trường). Kct quả nghicn cứu của đồ tải đà làm rõ những đặc
trưng và khác biệt về hệ thống GDPT, quán lí GĐPT ở một số nước công nghiệp hoá lựa
chọn. Xu hướng quàn lí nhà trường phổ thông ờ các nước này thiên về phân quyền, phân
cấp quan lí cho nhả trường và các cáp quàn lí thấp hơn. Tuy nhiên mô hình phân quyền
trong quản lí nhà trường phô thông khá da dạng. Ví dụ Phần Lan và Scotland đang có mô
hình phân cấp quản lí nhà trường phổ thông cho các chính quyền địa phương nhung
không có nghía kết quà học tập và hiệu quà sừ dụng nguồn lực được đánh giá cao hơn so
với các nước có mô hình nhà trường tự chú và cạnh tranh giừa các trường như các quốc
gia Úc, Anh quốc và New Zcaland. Một số quốc gia như Pháp, Đức vần duy trì mô hình
có ti lệ % quàn lí tập trung cao hơn các quốc gia khác nhưng không có nghía GDPT của
họ thành tích không cao.
1.2. Bài học vận dụng và quá trình đổi mới quản lí giáo dục phổ thông ở Việt Nam
Trong bối cảnh loàn cầu hoá hiện nay, GDPT Việt Nam nên học hoi có chọn lọc để
phát huy được các thành tựu, duy trì và bảo tồn nền tảng giáo dục, văn hoá, xã hội tích

3
8
cực cùa Việt Nam nhung cùng học hòi được các kinh nghiệm ticn tiến của các quốc gia
phát triển, đặc biệt trong lĩnh vực quán lí giáo dục.

2. Phát triển nhà trường tiểu học trước yêu cầu hiện đại hoá đất
nước và chủ động hội nhập quốc tế
2.1. Một sô' mô hình trường phổ thông mới trên thế giới

2.1.1. Mô hình trường phổ thông ở Mỹ

Ở Mỹ, ý tưởng về quàn lí dựa vào nhà trường đã được thảo luận từ những năm 1960.
Tuy nhiên, ý tưởng thực sự chỉ được bùng phát vào những năm 1990, được thúc đẩy bởi
phong trào vả các quy định pháp luật vồ cải cách nhà trường phô thông (the
Comprehensivc School Rcíbrm CSR). CSR đưa ra 03 điểm tập trung đối với việc cải
cách:
Sự thay đôi nhà trường cần được coi là sự thay đối gốc rề cơ bán chứ không phải
là bộ phận bên lề, do đó, thuật ngừ “cải cách” cần được sử dụng hơn là thuật ngừ
“thay đôi”;
De xứng đáng với thuật ngừ “toàn diện”, sự cải cách nhà trường bao gồm các
phương diện licn quan đến cuộc sống nhà trường như các mối quan hệ về các vấn
đề hành chính, giáo dục và bôn ngoài;
Những sự cái cách cần thực hiện ở cấp độ nhà trường hơn là ở cấp quận/huyện
hoặc ở cấp độ lớp học.
Hầu hết nguồn thu của các trường do nhà nước cung cấp. Học phí vả những sự thay
đổi trong mục ticu quản lí cùng như cơ cấu tổ chức nhà trường thường đòi hoi phái có
nguồn lực lớn về con người và tài chính. Tuy nhiên, nhả nước và cha mẹ học sinh không
sần sàng hoặc không có khả năng đáp ứng yêu cầu đó. Bối với Hoa Kì, các nguồn này
thường được huy động từ:
cha mẹ học sinh dóng góp về thời gian và tiền bạc cho nhà trường;
Xin tài trợ của các doanh nghiệp địa phương về tiền bạc và các dịch vụ;
- Cố gắng huy động các quỹ tài trợ tử các tổ chức công dân khác;
- Vận động Chính phủ.
Không phai tất cá các cải cách quàn lí dựa vảo nhà trường ờ Mỳ đều nhận được sự
tài trợ đầy đủ tiền đóng góp công cộng.

2.1.2. Một số mô hình trường phổ thông ở châu Âu

Trong những thập niên 80 và 90 của the kỉ XX, Vương quốc Anh giao quyền tự chu
cho các GV và phụ huynh HS. Các cuộc cải cách giáo dục đà hình thành 02 loại hình

3
9
trường: một do địa phương quản lí, hai lả do nhả trường tự quàn lí. Cả hai loại hình này
đều có điểm chung là các bộ phận trong nhà trường có quyền ngày càng lớn đối với
nguồn tài chính của minh. Ngoài ra, các loại hình trường này đều có quyền tuyển dụng
hay sa thải GV, công nhân vicn.

2.1.3. Một sổ mô hình trường phổ thông ở châu Á

Năm 1991, học theo mô hình cùa Australia, Vương Quốc Anh, Hoa Kì, Hồng Kông
bắt đau tiến hành một loạt cuộc cài cách giáo dục vận dụng mô hình quàn lí dựa vào nhà
trường. Năm 1997, Uỳ ban Giáo dục ủng hộ sáng kiến đối mới quản lí các cơ sở giáo dục,
theo đó se mớ rộng phạm vi của cai cách và trao cho các Hội đồng trường quyền tự chu
trong việc ra quyết định đoi với các vấn đề nhân sự, tài chính, thiết kế và phát triển
chương trình. Các nhà trường đều tự nguyện đi theo sáng kiến đổi mới quán lí giáo dục.
Mục tiêu của cải cách giáo dục là nâng cao hiệu quà của nhà trường thông qua việc thiết
lập các vai trò và mối quan hệ mới giừa cơ quan giáo dục, Hội đồng quàn lí nhà trường,
các nhà tài trợ, thanh tra giám sát, hiệu trưởng, GV vả cha mẹ học sinh. Đồng thời cuộc
cài cách cùng tăng nguồn ngân sách cung cấp cho các trường để tăng quyền tự chủ cũng
như khuyến khích sự hợp tác trong quá trinh ra quyết định quản lí. Đen năm I997 có 30%
tổng số các trường học tại Hồng Kông tiến hành các hoạt động cài cách. Kct quà từ những
đánh giá ban đầu vồ cuộc cải cách cho thấy các bậc phụ huynh đà từng bước được tham
dự vào các quyết định cùa nhả trường. Với sự tôn trọng đối với GV và hiệu trường, cuộc
cải cách giáo dục tại đây đà tạo nên văn hoá nhà trường, trong đó GV vả hiệu trướng cám
thay được trao quyền và có động lực trong hoạt động cùa mình. Tuy nhicn, vần chưa có
những kết quà đánh giá cụ the về chuyển biến trong lớp học cùng như ảnh hưởng đen GV
và HS.
2.2. Mô hình trường học mới ở Việt Nam

2.2.1. ưu và nhược điểm của mô hình trường tiểu học truyền thống
của Việt Nam
Xct theo cấp học thì hiện nay ở Việt Nam có trường tiểu học, THCS, THPT vả còn
tồn tại hình thức trường liên cấp ờ một số vùng. Nếu phân loại theo chư the thành lập thì
hiện có trường công lập và ngoài công lập. Phân loại theo tiêu chí đặc điếm cua đoi tượng
thì hiện có trường đại trà và chuyên biệt. Iloạt động cơ bàn cửa nhà trường truyền thống
lả thầy truyền thụ và trò tiếp nhận những điều đà được quy định sẵn trong sách giáo khoa,
với mục đích cuối cùng là hiếu được bài, trả lời được các câu hói, hoàn thành được các
bài tập, làm được các bài kiểm tra, ứng phó được với các kì thi. Tổ chức dạy học chủ yếu
vần theo cấp, lớp, môn. Nhả trường phô thông Việt Nam không phải là ngoại lệ trước
nguy cơ của giáo dục thế giói vào thời kì đầu thế ki XXI (việc học tập trong nhà trường

4
0
nặng nề gây Iihìrng hệ quà xấu ve mặt tâm lí, xã hội; nhiều kiến thức song lại không biết
sử dụng, nội dung và kết quà học tập trong nhà trường không đáp ứng được ycu cầu của
sự phát triển kinh tế, xà hội; sự phân cực về trình độ, về công bằng xã hội ngày càng lớn).
Xét về khía cạnh tố chức, cơ chế lập trung đã lạo ra rào cản đối với các trường học,
làm giảm kha năng của họ trong việc đạt tới mục licư giáo dục của quốc gia. Xu the tập
quyền làm cho các nhà trường gặp rắc roi trong việc thực thi chương trình và khó nhận ra
đâu lả mục tiêu giáo dục đích thực. Thêm vào dớ, chương trình giáo dục được giới thiệu
định kì bởi các chuyên gia và cộng đồng chịu áp lực chính trị ngày càng lớn từ phía nhả
nước, sự kì vọng của các cơ quan quản lí từ cấp Trưng ương đến địa phương, hệ thống
luật pháp. Tất cả khiến các công việc của nhà trường trớ nên phức lạp, điêu này khiến hệ
thống giáo dục trở thành nạn nhân của chính nó. Trong cơ chế quản lí này, HS không phải
là trung tâm của quá trinh giáo dục, các chí dần đen từ phía trên hay bên ngoài nhà
trường, trong khi đó GV lại Là những người thi hành, nhà trường phái chịu trách nhiệm
đối vói những kì vọng và nhu cầu bên ngoài tổ chức.
Xct về sự hồ trợ dành cho giáo dục, nhà nước thiếu sự hồ trợ hiệu quả cho hệ thống
giáo dục vả đầu ra của nó. Cuộc khùng hoàng này song hành cùng với sự mở rộng của
I1Ộ thống giáo dục đến tất cả mọi người trong xã hội.
2.2.2. Mô hình trường học mới ở Việt Nam và vận dụng đối với các trường tiểu học
a) Sự hình thành và áp dụng mô hình trường học mới
Mô hình trường học mới được Ngân hàng Thế giới và UNESCO hồ trợ để các
chuyên gia GĐ hàng đầu thế giói thiết kế cho các nước đang phát triển vả được triển khai
thành công đầu tiên tại Colombia. Hiện nay, mô hình trường học mói đà được nhiều nước
đang phát triển khác áp dụng. Mô hình này đà giành được một số được giải thưởng quốc
tế và được Ngân hàng Thế giới cùng như UNESCO đánh giá là một trong ít mô hình phù
hợp nhất với điều kiện cùa các nước đang phát triển. Vì vậy Ngân hàng Thế giói đà giói
thiệu và hồ trợ Việt Nam tham quan mô hình tại Colombia và đề xuất Quỳ hồ trợ GĐ toàn
cầu tài trợ cho Việt Nam nghiên cứu và vận dụng.
Mô hình trường học mới được triền khai ờ Việt Nam theo quan điếm: Lựa chọn nội
dung phù hợp, nhùng cách Làm hay của Colombia, đồng thời ke thừa nhùng nội dung
Việt Nam đà triển khai lốt để xây dựng, vận dụng mô hình sao cho phù hợp với điều kiện
thực tiền ở Việt Nam. Ngoài ra, mô hình trường học mới tại Việt Nam còn dựa trcn quy
luật nhận thức và nhùng thành tựu khoa học GD tiên tiến trên the giới để triền khai.
b) Tư tưởng tiến bộ của mô hình trường học mới
Trường học là môi trường dành riêng cho trẻ em và thanh thiếu niên học cách
chung sống, học tập cùng nhau một cách hoà bình, dân chú, hiểu và tôn trọng những khác

4
1
biệt, học các giá trị làm người, hình thành vả phát triển năng lực cho mồi HS.
IIS học thông qua việc tương tác với người xung quanh một cách thân thiện và
hiệu quả.
1IS luôn được khuyến khích chu động, tự chủ, tự quán, sáng tạo trong mọi hoạt
động.
Bài học gan liền với thực tế, IIS phái tự thực hiện nhùng gì đà học được ở trường
tại gia đình.
Coi trọng mối quan hệ giữa gia đinh và cộng đồng, luôn huy động gia đình và
cộng đồng cùng tham gia các hoạt động của lớp.
- IIS được phát triển tối đa kì năng biểu đạt, kì năng tự ra quyết định, kì năng giái
quyết mâu thuần, kĩ năng đề xuất vấn đề.
- Các năng lực được đánh giá qua việc làm cụ thê.
c) Đặc điểm của mô hình trường học mới ở Việt Nam
Trường học mới không phải mới về cơ sở vật chất, vần phòng học ấy chì là trang trí
để tạo sự gần gùi, thân thiện, đồng thời các nội dung trang trí góp phần vào việc thực hiện
các nội dung cùa mô hình trường học mới như là các công cụ hồ trợ. Mò hình trường học
mới cùng không phái là đồi mới về chương trình mà vần lả những nội dung dạy học theo
chuẩn kiến thức kì năng cua chương trình hiện hành.
Trong mô hình trường học mới thì Tài liệu hướng dần học các môn Tiếng Việt,
Toán, Tự nhiên xã hội, Khoa học, Lịch sử, Địa lí được bicn soạn mới dưới dạng thiết kế
các hoạt động giúp IIS có thể tự học nhưng vẫn lả nội dung của chương trình hiện hành
đirợc lược bỏ những nội dung khó; còn các môn học Đạo đức, Thù công (Kì thuật), The
dục, Âm nhạc, Mỹ thuật vẫn dùng sách giáo khoa của chương trình hiện hành.
Như vậy mô hình trường học mới tập trung vào đổi mới sư phạm, bao gồm: đối mới
phương pháp dạy, đổi mới phương pháp học, đôi mới phương pháp đánh giá HS, đối mới
tố chức lớp học, đổi mới sự tham gia cùa cha mẹ học sinh và cộng đồng.
Những đồi mới này nhàm nâng cao chất lượng GD vả cùng với việc thực hiện những
đổi mới trôn là việc đổi mới công tác quán lí, đôi mới việc sinh hoạt chuyên môn.
- Đối mới về phương pháp dạy
Trên thực tế, những năm gần đây ngành GD cùng đà thực hiện việc đối mới phương
pháp dạy học nhung việc thực hiện cua GV tại các nhả trường vần chua triệt để, chưa hiệu
quà. Khi thực hiện mô hình trường học mới, với cách viết của Tài liệu hướng dần học các
môn Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên xã hội, Khoa học, Lịch sứ, Địa lí và ycu cầu 5 bước
giang dạy cua GV, 10 bước học lập cùa IIS đà giúp cho GV thuận lợi trong việc thực hiện
đổi mới phương pháp dạy học. Trong dạy học theo mô hình trường học mới, vai trò cùa

4
2
người GV chuyển đối từ giảng giải, truyền thụ kiến thức sang tổ chức, hướng dần HS
hoạt động, hồ trợ HS tự học từng bước thông qua các hoạt động và các việc làm cụ thề
diễn ra licn tiếp, linh hoạt vả phát huy tối đa khá năng tự học của từng 11S.
— Dổi mới vê phương pháp học
Trong mô hình trường học mới, HS không ngồi nghe GV giảng bài một chiều mà
dựa trcn nền kiến thức của cá nhân, chủ động thực hiện nhiệm vụ học tập bang các việc
làm cụ thê theo sự hướng dần của Tài liệu hướng dần học hoặc theo hướng dần cùa thầy
cô; lang nghe, trao đối, phối hợp, hợp tác trong nhóm (dưới sự điều khiển cùa nhóm
trường), trong lớp (dưới sự điều khiến cùa trưởng ban học tập hoặc thầy cô) đế tự lình hội
kiến thức, rèn luyện kì năng, hình thành năng lực, phẩm chát.
I1S được rèn luyện nhiều hơn về các kì năng nghe, nói, giao tiếp..., được áp dụng
kiến thức vào các hoạt động ứng dụng ớ nhà; có nhiều cơ hội đe tham gia, bày tó ý kiến,
phát huy theo kha năng của HS. Đặc biệt HS yếu được quan tâm, hồ trợ nhiều hơn cùa
thầy cô giáo, của bạn be để đạt chuẩn kiến thức kì năng.
Trong Tài liệu hướng dần học theo mô hình trường học mới, mồi bài học được thiết
kế theo ba hoạt động lớn: hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành và hoạt động ứng dụng.
Trong từng hoạt động nhỏ có logo và các câu lệnh hướng dần IIS tự học dưới các hình
thức: làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, làm việc chung cả nhóm, làm việc cả lớp.
- Đổi mới về cách tổ chức lớp học
Trong dạy học theo mô hình trường học mói, các hoạt động học tập vả hoạt động trải
nghiệm của II s đều hướng tới phát huy tính chù động, tự quàn, sáng tạo, năng động, tự
tin, hợp tác... của 1IS nên V)ệc tổ chức lớp học được thay đôi để thực hiện ý tướng trên
và đó chính là việc tổ chức I lội đồng tự quán 11S.
Hội đong tự quán có Chủ lịch, các Phó Chu tịch, các Trưởng, Phó ban (ban học tập,
ban văn nghệ, ban đối ngoại, ban vệ sinh, ban đời sống...). Hội đồng tự quản là của HS,
hoạt động vì IIS.
Dưới sự hồ trợ cùa thầy cô, các bậc phụ huynh, Hội đồng tự quan tiến hành các việc
làm gần gũi với hoạt động học tập, rèn luyện, sinh hoạt, vui chơi, từ đó các em có ý thức
tự quán, chù động trong sinh hoạt học tập và đây cũng chính lả hướng tới việc GD con
người mới trong giai đoạn hiện nay.
- Dổi mới về cách đánh giá ỈỈS
Thực hiện đánh giá theo nguyên tắc vì sự liến bộ cùa HS, đánh giá sự tiến bộ của
11s, không so sánh HS này vói HS khác, không tạo áp lực cho IIS, GV và phụ huynh.
Nội dung đánh giá gồm: kiến thức - kì năng; năng lực, phẩm chất.
Các thành phần tham gia đánh giá gồm: HS (tự đánh giá mình, đánh giá bạn); GV;
cha mẹ học sinh và cộng đồng.

4
3
 Đôi mới về sự tham gia cua cha mẹ, cộng đồng trong quá trình GD
Cha mẹ học sinh trờ thành một trong những chú thổ của quá trình GD. Cùng với
cộng đồng, cha mẹ học sinh không chỉ xây dựng môi trường GD trong gia đình và xà hội,
đóng góp các nguồn lực đảm bảo hoạt động GĐ con cm đạt chất lượng mà còn trực tiếp
hướng dần, hồ trợ con em thực hiện hoạt động học, nhất là phần hoạt động ứng dụng của
sách giáo khoa và Tài liệu hướng dần học.
Doi mới về sinh hoạt chuyên môn
Đổi mới sinh hoạt chuyên môn nhằm mục đích:
+ Đưa hoạt động chuyên môn trở thành một hoạt động thường xuycn, đi sâu vào chất
lượng, tránh hình thức.
+ Kịp thời tháo gỡ những khó khăn về chuyên môn và có giải pháp phù hợp với dối
tượng HS, điều kiện của nhà trường, địa phương.
+ Nâng cao năng lực cho cán bộ quán lí trong chỉ đạo chuycn môn; nâng cao năng
lực chuyên môn, kì năng SU' phạm cho GV.
+ Tạo mối quan hệ chia sè, học tập, giúp đỡ nhau giữa cán bộ quán lí - GV, giữa GV
- GV, giừa các tổ, khối chuycn môn trong trường và giữa các trường tiểu học.
+ Tạo cơ hội để mồi cán bộ, GV được phát huy khá năng sáng tạo, đóng góp sáng
kiến, kinh nghiệm nâng cao chất lượng GD, đáp ứng yêu cầu dối mới căn bản toàn diện
GD tiểu học.
d) 05 bước giảng dạy của GVvà 10 bước học tập của HS trong dạy học theo mô
hình trường học mới
05 hước giảng dạy cùa C1V:
1. Tạo hứng thú;
2. Trải nghiệm;
3. Phân lích khám phá, rút ra bài học;
4. Thực hành;
5. Vận dụng.
- 10 bước học tập cùa ỈIS:
1. Chúng CIĨI làm việc nhóm (nhóm trưởng /ấy tài liệu và đồ dùng);
2. Em đọc tên bải học vả viết vào vở;
3. Em đọc mục tiêu bài học;
4. Em thực hiện hoạt động cơ bản (nhớ xem làm việc củ nhân hay theo nhóm
theo logo trong tài liệu).
5. Kcl thúc hoạt động cơ bản, em lự đánh giá rồi báo cáo những việc đà làm
được với thầy, cô giáo đê thầy, cô xác nhận;
6. Em thực hiện hoạt động thực hành (làm việc cá nhân rồi chia sẻ với bạn kể

4
4
 bên, với cả nhóm);
7. Chúng em đánh giá cùng thay, cô giáo;
8. Em thực hiện hoạt động ứng dụng (với sự giúp đỡ cùa gia đình, người lớn);
9. Kct thúc bài, em viết vào Bảng đánh giá;
10. Khi đã học xong bài mới cm phai ôn lại phan nào?
e) Tính ưu việt của mô hình trường học mới
- Dối với HS:
Mô hình trường học mới rèn cho HS ý thức tự quán trong các hoạt động học tập cùng
như sinh hoạt, vui chơi, tham gia các hoạt động cùa lớp, cùa trường.
Mô hình trường học mới rèn cho IIS cách làm việc nhóm, sự hợp tác cùng làm việc
đê có hiệu quà tốt nhất (Đây là điều chúng ta đang cần GD, rèn luyện cho thế hệ HS đáp
ứng yêu cầu về con người trong giai đoạn hiện nay).
Mô hình trường học mới giúp IIS biết cách tự học, lự đánh giá mình vả bạn trong
nhóm. Tự giác tìm hiếu bài, chia sẻ những trài nghiệm cùng với sự trọ' giúp của thầy cô
và các bạn đổ chiêm lình kiến thức mới. Khi học theo mô hình trường học mới, HS đà tự
tin hơn, cởi mở hơn, mạnh dạn bộc lộ cảm xúc, sằn sàng chia sẻ suy nghi cùa bàn thân
với bạn bè, thầy cô, cha mẹ và mọi người xung quanh mà trước đó các em còn rất rụt rè,
nhút nhát, thiếu các kì năng sống, không thổ diễn đạt được trước chồ đông người. Từ đó
giúp các em có kĩ năng xứ lí các tình huống trong học tập, trong cuộc sống, các em biết
cách an ủi, động viên khi cần thiết, hay biết chia sẻ niềm vui cùng mọi người. Đó là
những hành trang tốt cho các em bước vảo đời.
- Doi với xây dựng các moi quan hệ trong và ngoài nhà trường
Mô hình trường học mới đà xây dựng được mối liên hệ chặt chẽ, tương tác giữa nhà
trường, gia dinh và cộng đồng. Cộng đồng và gia đình luôn có vai trò quan trọng trong
GD và hình thành nhân cách của trò. HS có thế nhờ cha mẹ giúp đỡ đê lình hội kiến thức
cùng như ứng dụng nội dung học vào cuộc sống hang ngày ờ gia đình và noi các cm dang
sinh sống, giúp các em thụ hưởng và kế thừa kiến thức từ cha mẹ và cộng đồng. Sự kết
nối giừa chương trình học với gia đình và cộng đồng giúp ns được chia sẻ các hoạt động
văn hoá và kiến thức văn hoá ớ địa phương. Các em biết thêm nhiều thông tin quý giá khi
được nghe ke về những phong tục hay nhừng nét văn hoá cùng như đời sống của nhân
dân địa phương những năm trước đày... nhằm hoàn thành bài học, licn hệ bài học với thực
tế ở gia đình, cộng đồng mình đang sống...
- Đoi với việc dạy học cùa GV
Dạy học theo mô hình trường học mới, hầu hết GV đà thực hiện thành công việc
chuyển đồi từ vai trò giảng giái, truyền thụ kiến thức sang tổ chức, hướng dần IIS cách
học. theo dõi kiểm soát ỈIS tự học. Trong tiết học, GV không còn thuyết giảng nhiều như

4
5
trước, mà tập trung vào quan sát, đánh giá, trực tiếp giúp đờ từng em trong quá trình
giảng dạy.
Cách trang trí lớp học theo mô hình trường học mới không chì làm cho không gian
phòng học trở nôn đẹp hon, thân thiện hơn đối với HS, mà còn I1Ồ trợ đắc lực cho các
nhu cầu học tập và hoạt động mang tính xã hội của mồi HS.
f) Một sổ kết quả đạt được
Theo thuyết đa trí tuệ của Hoxvard Gardncr (1985), người ta ai cũng thông minh
nhưng mỗi người có một vài thiên hướng thông minh nổi trội, ông chi ra 8 loại thông
minh thường gặp là: thông minh về không gian, hình ảnh; thông minh về lời nói, ngôn
ngừ; thông minh về toán, logic; thông minh về âm nhạc, nhịp điệu; thông minh về vận
động thể chất; thông minh về tự nhiên; thông minh về năng lực tương tác, thông minh về
nội tâm. Trường học mới sẽ tô chức, tạo cư hội đế phát huy tối đa khả năng, khuynh
hướng trí tuệ cùa từng HS:
- IIS mạnh dạn giao tiếp
Mô hình trường học mới tôn trọng sự khác biệt: biết tôn trọng ý kiến người khác;
biết rằng 1IS trong lớp không ai giống ai, mồi người suy nghĩ riêng, nhưng vần có thể có
sự đồng thuận, dù vần có ý kiến khác biệt. Qua mô hình trường học mới, HS được hướng
dẫn cách nói, giọng nói cho phù hợp, biết lang nghe bạn và biết cách thể hiện suy nghi
cua mình...
- Sự tham gia ticlì cực, dàn chù của HS
Mô hình trường học mới ycu cầu mồi HS thẻ hiện trách nhiệm của mình trong nhóm,
biết cách trao đổi, biết cách đề xuất vấn đề trên cơ sở tôn trọng lần nhau. Tạo CO’ cơ hội
cho HS tham gia tích cực vào hoạt động thào luận, phát hiện vấn đề, đặt và tra lò'i câu
hói. Trong thảo luận, HS biết lắng nghe nhau thê hiện trong khi trao đôi tháo luận, em
đưa ra ý kiến rồi hỏi bạn có đồng ý với ý kiến đó không? Vì sao? Có bạn nào có ý kiến
khác không?... Việc tham gia dân chú còn thế hiện việc cùng nhau đưa ra quyết định tập
the; biết phê phán cái chưa đúng; biết bào vệ “tài sàn trí tuệ chung” cua nhóm, lớp.
- Chung sồng và hợp tác
Chung sống lả một nghệ thuật sống, nếu không có nó thì khó có thế sổng hải hoà với
người khác. Trong mô hỉnh trường học mới, việc tố chức lóp sao cho giống một xà hội
thu nhó, trong đó HS chung sống hoà bình, thân thiện, thực hiện các quyền và nghĩa vụ
cùa mình là một nhiệm vụ quan trọng.
•- Học giá trị làm người
Hình tlỉànlì vù phát triển năng lực
IIS học thông qua việc lảm, có sự tương tác với người xung quanh một cách thân
thiện và hiệu quà. IIS luôn được khuyến khích, chu động, tự chủ, tự quán, sáng tạo trong

4
6
mọi hoạt động.
Các bài học thường gắn liền vói cuộc sống. 1IS tự suy nghi, tự thực hiện, ứng dụng
những gì đà học ở lớp, tại gia đinh và cộng đồng, qua đó HS biết thiết lập sự licn hệ giừa
nhùng gì đã học với thực tế.
Mô hình trường học mới coi trọng mối quan hệ giữa trường và cộng đồng, luôn huy
động phụ huynh và cộng đồng tham gia các hoạt động của lớp.
HS sẽ được phát triển tốt các kì năng biểu đạt, kì năng tự ra quyết định, kì năng giài
quyết mâu thuần, kì năng đề xuất vấn đề...
HS được học cách tự tôn trọng mình.
g) Một số tổn tại
- Các tồn tại về tài liệu và phương pháp học
Tài liệu đang trong thời gian thí điểm nên vần còn nhiều sai sót, tải liệu chưa được
bán rộng rãi nên trong năm học 2015 -2016 không đủ cho mồi em một bộ; IIS học 2
buổi/ngày, sách dự án không đủ cho mồi em một bộ, lại chi được học trên lớp không được
mang về nhà nên IIS không có thời gian xem bài trước, không phát huy được tính cộng
đồng như ý đồ của dự án.
Ncu lóp quá đông sè khó tổ chức, sắp xếp lớp học theo nhóm.
GV không tồ chức tốt thì các nhóm hoạt động không hiệu quả, tạo cơ hội cho các em
ngồi nói chuyện riêng.
Mửc độ giao tiếp của IIS nông thôn còn nhiều hạn chế nên đầu năm học GV rất vất
vả.
Yêu cầu lớp học theo mô hình trường học mói ở Việt Nam phái đọc thông, viết thạo,
vì vậy sẽ rất khó khăn cho IIS yếu, HS khuyết tật hoà nhập.
Trong thời gian dạy thí điểm nên chưa có bộ đồ dùng phù hợp vói chuông trình dạy
học Trường học mới Việt Nam.
HS ngồi học theo nhóm nên nếu GV không linh động đổi chồ ngồi thường xuyên, sẽ
gây ra bệnh học đường về mắt, cột sống...
GV ít có thời gian kèm cho đối lượng IIS yếu.
Chuyển đôi từ phương pháp truyền thống qua phương pháp học tích cực một cách
đột ngột, nên không khỏi gây cho GV, HS và phụ huynh tâm lí hoang mang, sợ IIS không
tiếp thu được kiến thức bài học, nhất lả đối tượng HS trung bình, yếu.
- Nhận thức cha cán bộ quản lí, GV, ỈỈS, phụ huynh
+ Cán bộ quản lí: Trong thực tế hiện nay vần còn nhiều luồng tư tưởng trái chiều
chưa tin tường nhiều về mô hình trường học mới; một bộ phận không nhỏ còn chưa
nghiên cửu kĩ về bán chất của phương pháp dạy học đế chỉ đạo quyết liệt mà còn chỉ đạo
chung chung, thiếu cụ thể.

4
7
 + Giáo viên: 100% GV đà quen với phương pháp và hình thức dạy học hiện hành
nên ngại đối mới, còn SỌ' HS se không trờ thành các “thợ” giái Toán, “thợ” Làm văn.
Bước đầu còn lúng túng vói việc tố chức dạy học theo mô hình trường học mới nên vần
nói nhiều, làm thay nhiều. Một số ít năng lực chuyên môn còn hạn chế, dần đến việc đôi
mới phương pháp dạy học còn chậm.
+ Học sinh: Nhiều HS khi tiếp cận với mô hình trường học mới còn bờ ngờ. chua
hứng thú tham gia vào lự học, thào luận nhóm mà còn trông chờ vào nhóm trướng, đặc
biệt HS đầu lóp 2 do kĩ năng đọc, viết còn chậm nên khó khăn trong việc tiếp cận tài liệu
để tự học.
+ Cộng đồng: Đa số phụ huynh và cộng đong còn nặng nề về lối dạy học “Úng thí”
chỉ cần tập trung nhiều vào môn Toán, Tiếng Việt, chưa coi trọng GD kì năng sống đê
phát triển phẩm chất, năng lực chơ người học.
Thành lập Hội đồng tự quán, trang tri lớp học, tố chức lớp học
Nhiêu vấn đề liên quan đã được đặt ra bao gồm: Lúng túng chưa hiếu sè thành lập
llội đồng tự quàn thế nào? Thành lập các ban ra sao, cách thức hoạt động của mồi ban thế
nào? Làm thế nào để trang trí lớp học? '['rang trí rồi sẽ sử dụng ra sao? Cách chia nhóm
như thố nào? Tô chức học nhóm ra sao? Hướng dần IIS tự học the nào? GV phải làm gì
khi trong quá trình giáng dạy phải thoát li báng đen phấn trắng?... Dó là hàng loạt càu hỏi
đặt ra mà ycu cầu mồi cán bộ quản lí, mồi GV phái đầu tư suy nghĩ để thực hiện được.
h) Cớcyêu cầu trong áp dụng mô hình trường học mới tại Việt Nam
Trong quá trình vận dụng mô hình trường học mới cần đàm bào các yêu cầu sau:
- Lôi cuốn sự tham gia trực tiếp cùa cha mẹ học sinh và cộng đồng vào nhà
trường: Khang định cơ chế chính thức của sự phối họp hay sự họp tác giừa các thành viên
cộng đồng, cha mẹ và nhà trường (ví dụ như Hội đồng nhà trường), đong thời xác định
các thành viên, trách nhiệm của các thành viên trong cơ chế phối hợp này. Điều cốt yếu là
xác định có bao nhiêu cuộc họp giữa cộng đồng vả nhà trường cùng như các loại cuộc
họp đó (ví dụ, các cuộc họp đề ra quyết định hoặc chỉ vì các mục đích về thông tin).
- Liên kết giữa sự lôi cuốn tham gia cùa cha mẹ học sinh và các quyết định ở cấp
độ nhà trường: Xác định được nhùng yêu cầu có tính chất khuyến nghị có hệ thong hoặc
sự ca ngợi, động viên khuyến khích của các thành vicn cộng đồng đối với công việc giảng
dạy, giáo dục của GV đối với con cái họ trong nhà trường. Đồng thời, quan trọng lả biết
được những kiến nghị của các thành viên cộng đồng về các van đề cơ sở vật chất, trang
thiết bị giảng dạy và học tập của nhà trường cùng như nhu cầu chi phí đổ giải quyết các
vấn đề nảy.
Sự' thay đổi trong công tác hành chinh: Đó là sự cải tiến áp dụng hệ thống thông
tin quản lí giáo dục (Education Management Iníbrmation System), hệ thống nhận biết tiến

4
8
trình học tập của HS và hệ thống xác định mhửng đầu vào tải chính. Khi tham gia vào các
quá trình ra quyết định của nhà trường trong Chương trình quản lí dựa vào nhả trường,
các thảnh vicn cộng đồng và cha mẹ học sinh hoàn toàn có the thuyết phục được nhả
trường thay đổi trong các vấn đe có liên quan đến công việc hành chính. Ncu có một hệ
thống thông tin quàn lí giáo dục tốt hơn sè giái phóng cho GV đoi với những công việc
hành chính, sau đó họ có nhiều thời gian hơn dành cho công việc chuyên môn như tìm
hiểu IIS, thiết ke và tổ chức quá trình giảng dạy.
Sự thay đoi bầu không khí nhà trường: Sự lôi cuốn cộng đồng tham gia tất cà vảo
các quá trình và hoạt động giáo dục trong và ngoài nhả trường có thề dần đến sự thay đổi
bầu không khí nhà trường, lớp học cà ở khía cạnh tích cực lần tiêu cực.
2.3. Phát triển các mô hình tiểu học Việt Nam - Bài học kinh nghiệm quốc tê và các
giải pháp

TI1C0 quy định của Luật Giáo dục và đàm bào mục tiêu giáo dục, ờ Việt Nam hiện
đang tồn tại hai mô hình trường lả trường công lập và ngoải công lập. Ban thân trường
ngoài công lập cùng chia thành nhiều loại hình khác nhau: trường tư thục, trường có yếu
lố nước ngoài và trường quốc tế. Đe đáp ứng ycu cầu phát triền nen giáo dục Việt Nam
theo cơ chế thị trường định hướng xà hội chu nghĩa, can tuân theo xu thế phổ biến của thế
giới hiện hay là trao quyền nhiều hơn cho các cơ sớ giáo dục và chấp nhận tạo điều kiện
cho sự' phát triển của giáo dục ngoài công lập. Đe đảm bào mục tiêu phát triền đất nước
và giáo dục, hai loại hình này sè được tồn tại song song.
Đối với mô hình trường ngoài công lập, có hai vấn đề về cách nhìn. Một là, cái nhìn
định kiến và thiêu thiện cám của xã hội đối với khu vực giáo dục tư. Tình trạng này là kết
quả của lối hoạt động dựa trên lam nhìn ngan hạn cùa khá nhiều trường ngoài công lập,
và tầm nhìn ngắn hạn đó là kết qua cùa chính sách coi nhẹ tầm quan trọng của giáo dục
ngoài công lập. Hai là, nhận thức không đầy dù của giới làm chính sách về vai trò của
giáo dục ngoài công Lập cùng như thiếu vang một quan điểm rò ràng và nhất quán đối
với giáo dục vói tư cách một hoạt động dịch vụ. Nhà nước bị lúng túng trong việc quan lí
với các trường ngoài công lập.
Nhìn chung, diễn biến cua chính sách đối với trường ngoài công lập thòi gian qua đà
thể hiện một mâu thuần thường trực giữa xu hướng thị trường và quan điểm muốn kiếm
soát nhà trường tránh khỏi lự do hoá và thương mại hoá. Điền biến cùa chính sách the
hiên những diễn biến trong nhận thức tuy đà trai qua nhiều thay đôi vẫn chưa bắt kịp thực
tế vả do đó đã gây ra mâu thuần, tranh chấp, xung đột; đà để lại nhùng hậu quà có thể dần
đến sụp đô nhiều trường ngoài công lập. Nói cách khác, các nhà làm chính sách không
đánh giá đúng tầm quan trọng lất yếu cùa giáo dục ngoài công lập, dà không nhìn thấy và

4
9
tạo điều kiện đế phát triển điềm tích cực, trái lại đà quá chú trọng vào việc kiềm chế mặt
tiêu cực của mô hình này trong thực tế, kìm hàm sự phát triền lành mạnh cùa mô hình
này.
Đê phát triển mô hình trường ngoài công lập cần những giai pháp sau:
Thứ nhất là giải quyết bất cập về chinh sách đổi với trường ngoài cóng lập. Trước
hết lả chính sách về sờ hừu. Hiện nay chi có hai hình thức sở hữu là sờ hữu nhà nước và
sờ hìru tư nhân đổi với các trường. Đáng lè cần phái có ba hình thức sở hữu: (I) trường
công thuộc sở hừu nhà nước, thực hiện những nhiệm vụ mà nhả nước giao; (2) trường tư
vì lợi nhuận thuộc sớ hữu tư nhân, đáp ứng nhu cầu cùa thị trường và tỉm kiếm lợi nhuận;
(3) trường dân lập thuộc sớ hữu cộng đồng, phi lợi nhuận, có sứ mạng bù đắp cho nhùng
khiếm khuyết của thị trường và phục vụ lợi ích công. Trong thực tế, sơ hữu nhà nước
đang bị biến dạng vì các trường công vận hành nhiều chương trình nhằm mục đích tạo
nguồn thu chứ không tập trung cho việc thực hiện nhùng nhiệm vụ mà nhà nước giao phó.
Sở hữu tư nhân đang bị kiềm chế do quy định về lọi nhuận không phân chia và do thành
phần đương nhiên trong cơ cấu quàn trị, vì vậy, nhà đầu tư không cam thay quyền sở hữu
của mình được bảo vệ, và đó là lí do kích thích lầm nhìn ngan hạn, không đầu tư cho chất
lượng lâu dài mà chi muốn kiếm lợi nhuận càng nhiều và càng nhanh thì càng tốt, bất
chấp hậu quá.
Thứ hai là chinh sách về quàn trị. Vì không thùa nhận trường có the hoạt động thực
sự như một doanh nghiệp, và vì tâm lí muốn kiềm chế tính chất vì lợi nhuận của các
trường, Nhà nước đà quy định hội đồng quản trị của các trường ngoài công lập buộc phải
có một số thành phần đương nhicn. Chính sách này xuất phát từ mục đích tốt, muốn cho
giới học thuật và những người có trách nhiệm bảo vệ lợi ích công có tiếng nói vả tham gia
cơ cấu ra quyết định của các trường ngoài công lập đề mô hình trường không bị thương
mại hoá hoặc phát triển theo đường lối ticu cực. Tuy nhicn, nó mâu thuần với tính chất
cùa một trường vì lợi nhuận. Đà là trường vì lợi nhuận, mà người đầu tư lại không được
toàn quyền quyết định, thì đầu tư vào giáo dục sè không công bằng sơ với đầu tư vào các
lình vực khác. Một hệ quả nguy hiểm hơn là trong cơ cấu đó, quyền lực phần lớn sè nam
trong tay những người điều hành. Nhà đầu tư, do van đề rủi ro, sè trực tiếp nam quyền
diều hành, trong nhiều trường hợp tạo ra lồ hống về năng lực lãnh đạo. Thêm vào đó, một
cơ cấu quyền lực như thế tiềm tàng một khả năng mâu thuần rất 1ÓÌ1.
Thứ ba là chinh sách kiêm soát chất lượng. Nếu Nhà nước không can thiệp vào việc
vận hành cùa các trường ngoài công lập thi cần phai có một cơ chế giài trình trách nhiệm
mạnh mẽ đối vói các trường ngoài công lập đè bảo vệ người học. Hiện nay, việc kiêm
soát chất lượng dược xem là trách nhiệm cùa Nhà nước, vì lè đó các quy định có the rất
cứng nhắc và không phù hợp với thực te. Những quy định không thích hợp như thế chi

5
0
kích thích cách làm dối trá, và các Phòng Đám báo chất lượng đáng lẽ phải rà soát mọi
nhân tố trong quá trình đào tạo đồ cái thiện chất lượng thì lại phải dành thì giò' đe che
biến các loại số liệu nham đối phó, đê tỏ ra là tốt thay vì nồ lực để tốt thực sự. Ncu cơ chế
kiểm soát chất lượng này do các hiệp hội nghe nghiệp chuyên môn thực hiện, thì các tiêu
chí đánh giá sè dược thào luận với nhau, vả nêu ra công khai trước xã hội. Điều dó sè kích
thích văn hoá tự cài thiện thay cho văn hoá đối phó.

ữ D. CÂU HỎI, BÀI TẬP VẬN DỤNG

1. Phân tích sự thay đồi của môi trường, bối cành đối với xu hướng đôi mới trong quản
trị nhà trường tiểu học hiện nay.
2. Phân tích các xu hướng đối mới trong quản trị nhà trường tiểu học hiện nay.
3. Phân tích một số mô hình nhà trường ticu biểu trcn thế giới.
4. Phân tích, đánh giá hoạt động của các các mô hình trường tiểu học hiện nay ở Việt
Nam. Đe xuất hướng phát triển cho mô hình trường cho phù hợp với xu thế thế giới
vả hoàn cảnh Việt Nam.

Đ E. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO

* Tài liệu tiếng nước ngoài
[1] Abu-Duhou, I. (1999), School basedmanagement, Paris: 1IEP-UNESCO.
[2] Bclhcld, C.R.,Levin, II. (2003), Educatìon prìvatization: causes, consequences
anclplanning implications, Paris: IIEP-UNESCO.
[3] Council of Europc (1997), Secondary education in Europe: problems and prospects,
Strasbourg: Council of Europc Press.
[4] Colin N. Power (2000), Global Trends in Educaíion, International Education .ỉoumal
Voll, No 3. http://vvww.flindcrs.cdu.au/cducation/iej.
[5] Eurydicc (2000), Key questions of education in Europe. Vol. 2: Eincincing and
management ọf resources in compulsoty education in Europe, trends and
nationalpolicies, Brưssels: European Commission.
* Tài liệu tiếng Việt
[6] Vương Thanh Hương, Phạm Tuyết Nhung (2013), Quyền tự chu cùa nhà trường phổ
thông ở một sổ nước OECD. Tạp chí Giáo dục và xà hội, số 29, tr.41 -44.
[7] Phan Văn Kha (2011), Dôi mới căn ban, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuân

5
1
 hoá, hiện dại hoá, xà hội lioá, dân chu hoá và hội nhập quốc tế, Ki yếu Hội thào
“Đôi mới căn bán, toàn diện nền giáo dục Việt Nam”, Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam, Hà Nội, tháng 11/2011.
[8] Phan Văn Kha (2007), Giáo trình quàn lí nhà nước về giáo dục, Nxb Đại học Quốc
gia Hà Nội, Hà Nội.
19) Phạm Đồ Nhật Tiến (2011), Bàn về mô hình trường phô thông Việt Nam trong 10 -
15 năm tới, Bài trình bày tại Hội thảo của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tháng
3/2011.

5
2
 Chuyên đề

Động lực và tạo động lực cho giáo viên

Sô' tiết: 12 (Lí thuyết: 8; Thảo luận, thực hành: 4)

»A. MỤC TIÊU

Sau khi học xong chuycn đề, người học có thê có:
Kiến thức:
Hiểu và trình bảy được các khái niệm động lực, tạo động lực, các lí thuyết tạo động
lực cho GV.
- 77»Á/ độ:
Có thái độ khách quan, khoa học trong việc ứng xứ và tạo động lực làm việc cho bàn
thân và cho đồng nghiệp.
- Kì năng:
Thực hiện dược các tác động tạo động lực cho GV theo các mô hình lí thuyết, có tính
đến các điều kiện cụ the cùa nhà trường.

D B. Mô TẢ NỘI DUNG
Chuycn đề giới thiệu các vấn đề liên quan đen tạo động lực cho GV ticu học, bao gồm
các khái niệm vè động lực, lạo động lực, các lí thuyết và mô hình tạo động lực. Chuyên đề
cùng đề cập đen các đặc diêm lao động nghe nghiệp cua GV tiểu học và gợi ý một số
hướng tạo động lực cho GV.
D C.NỘI DUNG

1. Động lực và tạo động lực làm việc cho giáo viên
1.1. Động lực và tạo động lực
1.1.1. Khái niệm động lực, vai trò và phân loại

a) Khái niệm động lực

Bất ki hoạt động nào cua con người cùng được thúc đấy bói một hoặc một số động cơ
nào đó. Một số cá nhân làm việc tích cực đế có thu nhập cao. số khác muốn có được sự
thừa nhận của mọi người, số khác nữa đon giàn vì đam mê của bản thân. Các động cơ này
còn được gọi lả động lực. Không có động lực, con người sè không hoạt động. Do vậy,
muốn thúc đẩy cá nhân hoạt động cần tạo động lực cho cá nhân. Đổ có thồ chi la được các
cách thức tạo động lực cho GV, trước hết can hiểu động lực là gì, vai trò cùa động lực và
phân loại động lực.
Khái niệm động lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Robbin (1993, 1998) coi
động lực làm việc như một quá trinh tlioà màn các nhu cầu cơ bán cùa cá nhân. Victor II.
Vroom (1964) đã đưa ra một lí thuyết đáng chủ ý lả: Lí thuyết động cơ thúc đẩy theo kì
vọng hay còn gọi lả lí thuyết “Mong đợi”. Vroom coi động lực như một sự thúc đẩy từ bên
trong, dựa trên nền tảng các nhu cầu cơ bán một cách có ý thức và vô thức của một cá
nhân, dần dắt cá nhân làm việc để đạt được mục tiêu, ông cho rằng: Dộng cơ thúc đầy con
người làm việc sẽ được quy định bời giá trị mà họ đặt vào kết quà mà họ mong đợi (dù là
tích cực hay tiêu cực - chính là kì vọng). Kì vọng dược định nghía là một sự tin tường
mang tính tinh huống liên quan đến mức độ chắc chắn rang một hệ quả tương ứng sẽ diễn
ra sau một hành động nhất định. Kì vọng là một sự chờ đợi khi cá nhân tin rang một sự cố
gắng sè đem đến sự thành công có giá trị đối với anh ta. Điều đó cùng có nghía là cá nhân
thực hiện một hành động nào đó dựa vào việc tri giác kết quà của hành động đó. Động cơ
này được nhân thêm bời niềm tin rằng sự cố gắng sẽ được hồ trợ thực sự đế đạt được mục
liêu. Theo ông, con người không chi có nhùng mục đích hoạt động theo quy định cùa tổ
chức, mả còn có những mục đích cá nhân.
Như vậy, vói các cách hiểu trên, nguồn gốc cua động lực là các nhu cầu. Và quá trình
lao động của cá nhân hướng tới thoả mãn các nhu cầu dó.
Từ đó có the đi đến cách hiểu như sau: Động lực là các yến to bên trong thúc đay cá
nhân tiến hành hoạt dộng nhằm thoa màn nhu cầu cùa bán thân.
Trong khái niệm này cần lưu ý:
Động lực được coi là yếu tố bên trong - yếu tố tâm lí - tuy vậy yếu tố tâm lí này
cùng có thể nảy sinh lừ các tác động của yếu tố bên ngoài. Các yếu tố bên ngoài tác
động đến cá nhân làm nảy sinh yếu tố tâm lí bên trong thúc đấy hoạt động. Do vậy,
một cách mở rộng, khái niệm động lực không chi đề cập đến các yếu tố bèn trong
mà cả các yếu tố bên ngoài có tác động thúc dẩy cá nhân tiến hành hoạt động lao
động.
Nhu cầu là nền tảng của động lực, nhung không phải mọi nhu cầu đều cỏ the trờ
 thành động lực thúc đầy hoạt động mà chỉ khi nhu cầu gặp đối tượng có the giúp nó
được thoả màn thì nhu cầu mới trở thành động lực thúc đẩy hoạt động. Động lực
làm việc không có sẵn; không có cá nhân sinh ra đà thiêu động lực hay có động lực.
Dộng lực cần được tạo ra trong quá trình sống, học lập và lao động.
Động lực có thể dược tạo ra bời các tác động của cá nhân khác (người quản lí, lãnh
đạo, đồng nghiệp...), cùng có the được tạo ra bởi chính cá nhân đó.
Động lực luôn gắn liền với dạng hoạt động, lao động cụ thể; gắn với môi trường
làm việc. Cùng một hoạt động, mồi cá nhân có the được thúc đẩy bởi một động lực
riêng.
b) Vai trò của động lực
Sở dì vấn đe tạo động lực được đề cập đến như một khâu cốt lõi (rong việc nâng cao
hiệu quà lao động vì vai trò của nó đối với lao động nghe nghiệp của con người. Vai trò
của động lực lao động đã được thừa nhận một cách phố biến. Có thể khái qưát thành các
nội dung CO' bán:
Động lực lao động quy định xu hướng của hoạt động cá nhân. Động lực đóng vai
trò chỉ huy đế đạt đến mục ticu chung.
Quy định tính bền bỉ của hoạt động, duy trì sức lao động của cá nhân: Người lao
động có động lực thì có thề làm việc một cách bền bí, kicn trì đe hoàn thành công
việc, đồng thời có khả năng học hói đế nâng cao năng lực và trình độ cùa bản thân.
Ngược lại, người không có động lực thường dề bò cưộc vả ít ròn luyện năng lực
chuyên môn của bản thân. Bất kì công việc nào, khi (hực hiện trong thời gian dài,
lặp đi lặp lại sẽ có xu hướng làm giảm sự nhiệt tình và hứng thú của cá nhân. Nhờ
có động lực mà cá nhân có khả năng phát hiện thêm những điều hấp dần vả ý nghĩa
của công việc.
Quy định cường độ cua hoạt động: Động lực lao động có thô thúc đấy cá nhân lao
dộng vói cường độ cao; giúp cá nhân huy động được sức mạnh thố chất, trí tuệ một
cách cao nhất để hoàn thành công việc. Động lực tiếp thcm sức mạnh làm việc cho
cá nhân trong tổ chức.
Tuy vậy, cũng cần lưu ý:
- Không có nghía rằng cứ có động lực lao động thì người lao động sè thực hiện công
việc có hiệu quả và chất lượng, niệu quà và chất lượng công việc còn phụ thuộc vào
nhiều yếu tố khác như: trình độ, năng lực của cá nhân, các phương tiện và điều kiện
lao động.
Người lao động nếu không có động lực hoặc mất động lực vần có thể hoàn thành
công việc. Tuy nhiên việc mất động lực hoặc không có động lực sè trở thành rào càn
khó vượt qua cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quá công việc.
 c) Phân loại động lực
Có nhiều cách phân loại động lực. Phổ biến có các cách phân loại sau:
- fìộng tực bên trong và động lực bên ngoài: Động lực bên trong lả các yếu tố tâm lí
bên trong cá nhân thúc đẩy cá nhân hoạt động như: niềm tin vào ý nghĩa, giá trị của nghè
nghiệp; sự hứng thú, say mê với công việc; lí tưởng nghề nghiệp cùa cá nhân. Động lực
bên ngoài là các ycư tố licn quan đen môi trường làm việc, đen các tác động xà hội... thúc
đấy cá nhân hoạt động như: khen thường, sự thừa nhận của người khác...
Động lực cá nhân và động lực xà hội: Động lực cá nhân là động lực nảy sinh trcn
cơ sở mục ticu của hoạt động là đem lại các lợi ích cho bản thân. Dộng lực xà hội là động
lực thúc đẩy cá nhân hoạt động vi lợi ích của xà hội.
Động lực kết quà và động lực quá trình: Dộng lực kết quà lả động lực dựa trên nhu
cầu được thực hiện công việc, bán thân việc thực hiện công việc đà đem lại sự thoá mãn
cho cá nhân. Dộng lực kết quà là động lực hướng tới kết quà cần đạt được. Nói cách khác
chính kết quà là cái thúc đấy hoạt động của cá nhân.

1.1.2. Tạo động lực

Tạo động lực là một trong nhùng công việc quan trọng cùa người lành đạo, nhà quán lí
và nhùng người tham gia vào công việc dần dát hoạt động cùa tập thổ.
Tạo động lực là quá trình xây dựng, triển khai các chính sách, lựa chọn, sử dụng các
biện pháp, thu thuật cùa người quan lí để tác động đến người bị quan li nhằm khơi dậy
tinh tích cực hoạt động cùa họ.
Bản chất của tạo động lực là quá trình tác động để kích thích hệ thống động cơ (động
lực) của người lao động, làm cho các động lực đó được kích hoạt hoặc chuyền hoá các kích
thích bên ngoài thành động lực tâm lí bên trong thúc đẩy cá nhân hoạt động. Trong thực tế,
việc tạo động lực không chi là công việc của nhà quan lí. Mọi cá nhân trong tập the đều có
thê tham gia vào việc lạo động lực làm việc, trước hết là tạo động lực làm việc cho bán
thân và sau đó lả cho đồng nghiệp.
Tạo động lực lao động cần chú ý ba nguycn tắc:
Xem xét các điều kiện khách quan cùa lao động nghề nghiệp cỏ the tác động đen
tâm lí con người. Ví dụ: vị thế xà hội của nghề nghiệp, các điếm hấp dần của nghề,
các lợi thế của nghề dạy học vói các nghề khác.
Đảm bảo sự kết họp giữa yếu tố vật chất và tinh thần. Tạo động lực bang các yếu tố
vật chất đơn thuần có thể dần lới tinh trạng lệ llniộc vào vật chất (không có vật chất
thì không có động lực) hoặc nhờn vật chất (không có sự gia tăng về vật chất cũng
không tạo được động lực). Nguợc lại chi có yếu tố tinh thần thì động lực dề bị suy
giám. Do vậy, cần kết hợp cà hai yếu tố này.
Các phương pháp kích thích cần cụ thể, phù hợp. Mồi GV là một chu thể với sự
 khác biệt về định hướng giá trị, về nhu cầu, về kì vọng. Do vậy, yếu tố tạo động lực
đối với các cá nhân có thè khác nhau. Phương pháp tạo động lực không phù hợp thì
hiệu quá tạo động lực không cao.

1.2. Đặc điểm nghề nghiệp và vai trò của việc tạo động lực cho giáo viên
1.2.1. Đặc điểm lao động sư phạm
a) Lao động có tính trí tuệ cao
Lao động sư phạm đòi hỏi một thời kì tích luỳ làu dải vả khói động. Đe có thê tiến
hành lao động nghề nghiệp, người GV can tích luỹ kiến thức, biến chúng thành vốn kiến
thức của bàn thân. Dây lả quá trình lâu dài, thường xuyên và liên tục. Kiến thức chuyên
môn cũng chỉ là một phần, cần phải hiếu biết HS các cá nhân hết sức khác nhau, sinh động
và khác biệt. Đổ hiếu HS cần có sự tích luỳ kinh nghiệm, khả năng đồng cám, thấu căm.
Đe giảng dạy hiệu quà can biết chọn lọc kiến thức, tìm kiếm hình thức và phương pháp phù
họp. Hiệu quà cùa lao động như vậy, chì có dược bằng cách tư duy, trí tuệ chứ không phải
lặp lại máy móc, đơn điệu các nội dung kiến thức sách vở. Do vậy, luôn luôn cần học hỏi
và học hoi suốt đời là yêu cầu hảng đầu đối vó'i người GV. Quá trình lâu dài ấy khó có thể
thực hiện nếu người GV không tự tạo được động lực cho bản thân hoặc không được tạo
động lực từ nhà quản lí hoặc tập thê sư phạm.
b) Lao động có công cụ chủ yếu là nhân cách của người thầy giáo
Một nguyên tắc căn bàn trong lao động sư phạm được khẳng định và đồng tình: Nhân
cách của người GV chính là công cụ quan trọng nhất cùa giáo dục. K.D. Usinxki khẳng
định: “Nghề GV là nghề dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”. Điều này quy định những
phẩm chất, năng lực mà người GV cần phải có. Sự nhận biết và chấp nhận đặc điểm nảy có
thể ảnh hưởng mạnh đến việc người GV có thái độ như the nào đối với công việc cua mình
và từ đó đến việc có được sự hài lòng với công việc. Sản phẩm hoạt động của người thầy
giáo là tri thức, kĩ năng, kì xáo và các phẩm chất nhân cách được hình thành ở I IS. Bang
năng lực và nhân cách của chính mình, người GV đà giúp I1S chuyển tải nền văn hoá xà
hội vảo bên trong, biến thành những phẩm chất, năng lực thông qua hoạt động học tập của
chính người học. Nói cách khác công cụ lao động chu yếu cua người GV là chính năng lực
và nhân cách của họ.
c) Lao động có sản phẩm đặc biệt - nhân cách của người học
Đối tượng lao động nói chung là cái mà lao động hướng tới để tạo ra, có thể là vật
chất hoặc tinh thần. Lao động sư phạm có đối tượng đặc biệt đó là nhân cách, là tàm lí của
HS. Người GV chủ yếu làm việc với nhùng người trẻ tuổi, nhùng em IIS đang trong quá
trình hình thành và phát triền nhân cách. Ket quá lao động sư phạm chính lả sự phát triển
tâm lí, nhân cách của các em. Do vậy sàn phẩm lao động sư phạm có ý nghía hết sức to lớn
đối với sự phát triển của xà hội và tương lai cùa mồi dân tộc. “ Dào tạo một người thầy
giáo được một thế hệ”. Tư lường này đà được khắng định trong lịch sứ giáo dục. Giáo dục
là động lực thúc đấy sự phát triển cứa xã hội. Có lẽ hơn bất cứ nghề nghiệp nào khác, nghề
dạy học là nghe có trách nhiệm cao nhất bởi lao động của người GV có lác động quan
trọng đến sự hình thành nhân cách của thế hệ trò. Nhà giáo phái có hiểu biết về con người,
tôn trọng con người và có khá năng tác động hình thành nhân cách con người tương lai với
những phẩm chất vả năng lực phù họp.
d) Lao động có tính khoa học và tính nghệ thuật
- Tính khoa học: Muốn dạy học và giáo dục có hiệu quá, người GV phải nắm được bộ
môn khoa học mình phụ trách, nam được quy luật phát triển tâm lí IIS để hình thảnh nhân
cách cho chúng theo mục ticu từng cấp học.
Tinh nghệ thuật'. Công tác dạy học và giáo dục đòi hoi GV phải khéo léo trong ứng
xử sư phạm, trong việc lựa chọn, sử dụng các phương pháp dạy học và giáo dục. Tính nghệ
thuật ỏ' đây được thổ hiện thông qua giao tiếp, qua sự tương tác hai chiều giừa hai chú thổ:
người CiV tới HS và ngược lại. Người GV thông qua giao tiếp sư phạm tác động làm thay
đổi nhận thức, kì năng, tư duy cùa HS, nhằm tạo ra sự phát triển tâm lí; HS ở chiều ngược
lại cũng tác động tói GV qua thông tin phán hồi làm thay đối nhận thức của GV về đoi
tượng hoạt động của mình, qua đó có sự điều chỉnh phương pháp sư phạm thích họp.
Tinh sáng tạo'. Mồi IIS lả một nhân cách đang hình thảnh, khả năng phát triển đang
bò ngỏ, sự phát triển đầy biến dộng, vì the lao động cùa người GV không cho phép dập
khuôn, máy móc mà đòi hỏi phải có nội dung phong phú, cách thức tiến hành sáng tạo ở
từng tình huống sư phạm. Hoạt động cùa người GV được kích thích bởi động cơ tự thân,
bởi những cuốn hút do tình huống sư phạm tạo ra; sự thấu hiểu qua những phát hiện và sự
phát triển của IIS lả những động lực quan trọng nhất trong hoạt động của người GV.
Trong the kỉ XXI, xuất hiện các thách thức mới đối với người GV. Đe vượt qua các
thách thức này, GV cần thay đồi. Theo UNESCO, các GV cần có sự thay đổi:
[ I ] Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước đây, có trách nhiệm nặng hơn
trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục.
[2] Chuyên mạnh từ truyền thụ kiến thức sang tố chức việc học của HS, sử dụng tối
đa các nguồn tri thức trong xà hội.
[3] Coi trọng hơn việc cá biệt hoá trong dạy học, thay đôi tính chất trong quan hệ
thầy trò.
[4] Yêu cầu sử dụng rộng rãi hon nhùng phương tiện dạy học hiện đại, do vậy cần
trang bị thêm các kiến thức can thiết.
[5] Yêu cầu họp tác rộng rãi hơn với các GV cùng trường, thay đổi cấu trúc trong
 mối quan hệ giừa các GV với nhau.
[6] Yêu cầu thắt chặt hon quan hệ với cha mẹ và cộng đồng, góp phần nâng cao chất
lượng cuộc sống.
[7] Yêu cầu GV tham gia các hoạt động rộng rãi hơn trong và ngoài trường.
[8 | Giám bớt và thay đối kiều uy tín truyền thống trong quan hệ với IIS và cha mẹ học
sinh.
Dó là những xu hướng thay đồi trong nghe nghiệp của người GV trên the giới và chắc
chắn nước la cùng không the nam ngoài dòng cháy đó, mặc dù có thể có
các tính chất và mức độ khác biệt nhất định. Đê vượt qua các thách thức đó đòi hỏi người
quán lí phai biết tạo dộng lực cho GV.
e) Vai trò của giáo viên tiểu học
Trong lao động nghe nghiệp, người GV tiểu học thực hiện các vai trò cơ bản như sau:
- Vai trò người thiết kế
Người GV là những người thiết kế chương trình, hình thành và phát triển nhân cách
cho HS. Căn cứ vào mục đích, nội dung giáo dục và logic của quá trinh sư phạm; trên cơ
sở đặc điếm tâm sinh lí cùa HS; dựa trcn các kha năng vả điều kiện cho phcp, người GV
phân tích mục tiêu giáo dục đế xác định các cách thức, các tác động đen quá trinh hình
thành và phát triển nhân cách cho 11S. GV chọn lựa nội dung giáo dục, xây dựng quy trình
hoạt động, phối hợp các phương pháp giảng dạy, giáo dục, thiết ke hoạt dộng chung của
tập thể, đồng thời chú ý đến nhùng trường hợp cá biệt cùa HS.
Vai trò người tổ chức
GV là người chỉ đạo lớp học, tổ chức các hoạt động và giao lưu cho IIS trong quá
trình giáo dục - dạy học, lảm cho mồi HS phát huy đầy đủ năng lực và trách nhiệm, phát
huy tính sáng tạo trong các hoạt động của mình, đồng thời GV còn là người hướng dần quá
trinh tự giáo dục của HS. Giáo dục 1IS là tố chức các mối quan hệ nhiều mặt cùa họ với
người khác vả xã hội, vói thế giới xung quanh; là tồ chức các dạng hoạt động và giao lưu
giữa các IIS với nhau và giữa HS vói những người khác.
- Vai trò người lành đạo, chỉ huy, động viên, cô vù
Ngoài vai trò lả người thiết kế, tổ chức, người GV còn là người lãnh đạo, chi huy,
điều khiển, điều chình, khích lệ quá trình học tập và rèn luyện cùa IIS. GV giừ vai trò
hướng dần, uốn nắn, điều chinh, động viên, nhắc nhớ HS chủ động hình thành và phát triền
nhân cách.
Vai trò người đánh giá
Trên cơ sở nhùng thông tin thu nhận được về quá trình học tập và rèn luyện của HS,
GV thâm định, đánh giá học lực và hạnh kiềm cùa HS. GV là người trọng tài cho quá trình
học tập và rèn luyện cùa tập the HS. Người GV phải có đầy đủ năng lực, trách nhiệm dê
chi ra cái hay, cái độc đáo, đánh giá đúng những giá trị thật sự năng lực vả phàm chất nhân
cách của IIS để từ đó tiếp tục hoàn thiện quá trình giáo dục.
0 Đặc trưng của giáo viên tiểu học
“GV tiểu học là người làm nhiệm vụ giáng dạy, giáo dục trong trường tiểu học và cơ
sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục tiểu học” - Điều lệ trường tiểu học. Lao
động sư phạm cua nguôi GV tiếu học bên cạnh những điểm chung của lao động sư phạm,
có một số điểm nổi bật sau:
Thời gian lao động dài với khối lượng công việc lớn: Người GV tiếu học chịu trách
nhiệm giảng dạy tất cả các môn học, do vậy việc chuẩn bị cho các giờ dạy chiếm
thòi lượng lớn. Việc phải đảm bảo chất lượng đồng đều cho các môn học khác nhau
cũng là thách thức không nhó. Bên cạnh đó, các hoạt động giáo dục cũng đòi hói
nhiều công sức. HS tiểu học can được quan tâm rèn các kĩ năng, thói quen, tác
phong.
Đối tượng tác động đặc biệt và yêu cầu chất lượng cao. Đó là HS từ 6-11 tuổi đòi
hòi sự tinh tế, khéo léo, kiên trì cứa người GV. Đe có the giáo dục HS độ tuổi này
có hiệu quả, yêu cầu trước hết là tình ycu thương 1IS.
Áp lực về rèn luyện và xây dựng hình ảnh bán thân - hình mẫu cho I1S. Không có
độ tuổi nào mà người GV trở thành hình mầu như đối với HS tiểu học. Ảnh hướng
của người GV đến trẻ vì vậy rất lớn, mọi cừ chỉ, hành vi, cách ứng xử của người
GV đều có thể trở thành hình mầu đe HS làm theo. Điều này đòi hỏi người GV phái
luôn luôn chuẩn mực.
1.2.2. Vai trò của việc tạo động lực làm việc cho giáo viên
Từ việc xem xét vai trò cùa việc tạo động lực cho người lao động nói chung và đặc
điểm lao động của người GV, có thể thấy vai trò đó cùng được thể hiện cụ thể:
Tạo động lực lao động giúp cho người GV có thêm sức mạnh đế duy trì công việc
một cách bền bỉ: Công việc giáo dục không có điểm dừng, các tác động giáo dục
cần được thực hiện mồi ngày đe hình thành và phát triển nhân cách. Bên cạnh đó,
nhà giáo ngày càng đứng trước các áp lực và đòi hỏi cao từ xã hội. Không tự tạo
dược động lực rất khó cho việc duy trì thực hiện công việc với chất lượng tốt.
Tạo động lực giúp GV rèn luyện lay nghề, nâng cao trình độ chuyên môn đáp ứng
các ycu cầu mới: Rèn luyện tay nghề là quá trình lâu dài và thường xuyên. Quá
trình này chủ yếu là quá trình tự rèn luyện, tự học hòi.
Tạo động lực giúp GV sáng tạo trong công việc: Tính đơn điệu trong công việc là
yếu tố ngăn cán động lực lảm việc, đến lượt nó, không có động lực làm cảng tạo ra
sự lặp lại, không thúc đẩy được sự sáng tạo.
Tạo động lực giúp GV gắn bó hơn với nghề: Sự gắn bó với nghề dạy học chịu sự
tác động của nhiều yếu tố như lương, tính ổn định, vị the xã hội, môi trường làm
 việc. Tất cả các yếu lổ đó đều có thế trở thành động lực thúc đày người GV làm
việc tích cực, đồng thời tạo ra sự gắn bó với nghề.
Trong bối cảnh hoạt động sư phạm trong nhà trường, việc tạo động lực không chì là
công việc của người quản lí. Mọi GV đều có the tham gia và có trách nhiệm tham gia vào
việc tạo động lực làm việc cho tập thổ sư phạm. GV có the tham gia vào việc tạo ra bầu
không khí tập the lành mạnh, hứng khỏi; hình thành các quan hệ đong nghiệp chuyên
nghiệp; tìm kiếm khám phá, chia sé các phương pháp dạy học mới.

2. Một số lí thuyết cơ bản về tạo động lực làm việc

2.1. Thuyết về nhu cầu của A. Maslow
A. Maslovv là nhà tâm lí học Mỳ, một trong những đại diện tiêu biểu của trường phái
Tâm lí học nhân văn với lư tưởng đề cao tính tích cực và khả năng cứa con người. Nghicn
cứu các nhu cầu - nguồn gốc của tính tích cực hoạt động - Maslovv đã đề xuất hệ thống các
nhu cầu. Trong đó các nhu cầu được sắp xếp theo các thứ bậc hình kim tự tháp, thường
được gọi là Tháp nhu cầu.

Theo Masloxv, các nhu cầu ncu trcn đều tồn tại trong mồi cá nhân vả được sắp xếp
mang tính thứ bậc, tức là không phái mọi nhu cầu đều cùng lúc thúc đấy hoạt động của cá
nhân mà tuỳ thuộc vào từng hoàn canh, điều kiện mà nhu cầu nảy hay nhu cầu khác trở
thành yếu tố thúc đầy hoạt động. Tuy vậy, một cách chung nhất, các nhu cầu bậc thấp đòi
hoi được thoà màn trước. Nhu cầu bậc thấp được thoá mãn ớ mức độ nhất định sè dần đến
sự xuất hiện và thúc đấy của nhu cầu bậc cao hon. Theo các thứ bậc, các nhu cầu bậc dưới
đòi hói được thoả màn rồi mói đen các nhu cầu bậc trên.
Theo tháp nhu cầu, nhu cầu về sinh li là nhu cầu bậc thấp nhất của con nguôi. Nhu cầu
này bao gồm những nhu cầu co bàn nhất, thiết yếu nhất như: ăn, uống, mặc, hít thở không
khí, ở, đi lại. Nhu cầu bậc này đòi hỏi được llioả màn trước ticn vả do vậy, con người tiến
hành hoạt động trước hết để thoa màn các nhu cầu này.
Bậc thứ 2 là nhu cầu an toàn. Đây là nhu cầu về sự ổn định, nhu cầu được báo vệ. Mọi
cá nhân đều muốn dược an toàn về sinh mạng, an toàn về tài sản vả an toàn về tâm lí. Nhu
cầu này thúc đẩy con người lựa chọn các môi trường, các điều kiện có thể đám báo an toàn
cho bán thân.
Nhóm nhu cầu bậc 1, 2 được coi là nhu cầu bậc thấp, việc thoà màn chủng chu yếu
hướng lới đảm bảo sự tồn lại cúa con người.
Nhóm nhu cầu bậc 3, 4, 5, được coi là các nhu cầu bậc cao. Các nhu cầu này thức đấy
cá nhân tham gia vào đời sổng xà hội, the hiện ban thân như một chu thê xà hội. Trong đó,
bậc thử 3 được gọi chung là nhu cầu xà hội, bao gồm nhu cầu giao tiếp với người khác,
nhu cầu được yêu thương, được thuộc về các nhóm xà hội nhất định. Thoa màn các nhu
cầu này giúp con người có dược sự kết nối xà hội, được tồn lại trong các quan hệ xã hội.
Nhu cầu được tôn trọng được xếp bậc thứ 4. Bất kì ai cùng muốn được người khác
thừa nhận, tôn trọng mình. Mồi cá nhân đều có giá trị và bàn sắc riêng và họ đều đáng
được tôn trọng và thừa nhận. Việc thoá màn nhu cầu này giúp cá nhân có dược sự tự tin, tự
trọng và từ đó có thê phát huy và bộc lộ được các tiềm năng cua ban thân.
Nhu cầu tự hoàn thiện (hay tự hiện thực hoá bàn thân) là nhu cầu ở bậc cao nhất. Mồi
cá nhân đều có những liềm năng ricng cua minh và mong muốn được biến các tiềm năng
đó thành hiện thực. Do các điều kiện khác nhau nên không phái cá nhân nào cũng có điều
kiện đế hiện thực hoá các tiềm năng đó. Xà hội, giáo dục cần chú ý tạo điều kiện đe các cá
nhân có thê llioà màn được nhu cầu nảy.
 Ở các cá nhân khác nhau thì sự thúc dây cua các nhu câu cũng khác nhau. Với cá
nhân này, nhu cầu ở bậc I đang là cấp thiết, trong khi đó, ờ cá nhân khác nhu cầu dược tôn
trọng lại là nhu cầu có sức thúc đầy mạnh hơn. Do vậy, đế tạo động lực, cần xác định được
nhu cầu ỏ' người lao động để tác động tạo động lực đạt được kết quà cao nhát.
Từ lí thuyết trên, vận dụng trong quán lí hoạt động lao động, các yếu tố quản lí được
sừ dụng để thoả màn các nhu cầu khác nhau được minh hoạ như sau:
Hệ thống thứ bậc
nhu cầu Yếu tố thoả mãn chung Nhân tố tổ chức quản lí

a. Lương
Thức ăn, nước, tỉnh dục, ngủ,
1. Sinh lí b. Điều kiện làm việc
không khí
c. Dịch vụ ăn uổng
a. Điều kiện làm việc
An loàn, an ninh, Ổ11 định, b. Phúc lọi của tồ chức đem lại
2. An toàn
bào vệ c. An toàn và ôn định công việc

a. Nhóm làm việc gắn kết

Tình ycu thirơng, cảm xúc, b. Lành đạo thân thiện
3. Xã hội
giao lưu, hợp tác c. Hợp tác nghề nghiệp

a. Sự thừa nhận của xà hội

Lòng tự trọng, tự tôn, uy tín, vị
4. Tôn trọng b. Vị trí công tác
thế
c. Công việc ở địa vị cao

a. Công việc thách thức

b. Cơ hội thế hiện óc sáng tạo
5. Tự hoàn thiện Tăng trương, tiến bộ, sáng tạo
c. Thành đạt trong công việc
d. Sự tiến bộ trong tô chức
Các nhân tố tô chức, quán lí nêu trcn chính là các yếu tố cần được chú ý đế lạo dộng lực
làm việc cho người GV.

2.2. Thuyết hai yếu tố của F. Herzberg

Ercdcrick llcrxbcrg đà đề xuất lí thuyết động cơ: “Thuyết Hai yếu tố: động cơ môi
trường” (hygienc - motivation). ông đà nghiên cửu trên 203 kế toán vicn vả kĩ sư (công
nhân cổ cồn) đế lìm hiểu về thời gian họ cám thấy thoải mái nhất và thời gian họ thấy đặc
biệt tồi tệ trong công việc. Đặc biệt ông cho rằng có hai nhân tố độc lập: sự hài lòng và sự
không hài lòng với công việc. Sự thiếu hụt của yếu tố hài lòng chưa băn tạo ra sự không
hài lòng. Kết quá cho thay những nguyên nhân tạo nên sự không hải lòng trong công việc
thường là những yếu tố khách quan xung quanh công việc của họ như: chính sách cứa công
ty, chế độ quản lí, lương bổng, các quan hộ giữa các cá nhân vói nhau, điều kiện làm việc.
Những yếu tố này được F. Her/bcrg gọi là những yếu tố duy tri, hay là yếu tố bất mãn, hay
“các yếu tố môi trường” - các yếu tố mang tính nội dung công việc. Những yếu tố tạo ra
xúc cảm lích cực, thoải mái đối với công việc là các yếu tố như: thành tích, sự thừa nhận,
bản thân công việc, trách nhiệm và sự đề bạt. Những yếu tố làm hài lòng này được gắn trục
tiếp vói chức năng cùa nó được gọi là nhân tố thoả màn hay nhân tố thúc đẩy. F. Her/bcrg
cho rằng chúng có ảnh hưởng trong việc thúc đay cá nhân làm việc tốt và nồ lực hơn. Từ
đó, F. Herzberg chia các yếu tố tác động đen người lao động thành hai nhóm: nhóm yếu tố
có tác dụng tạo động lực cho người lao động và nhóm các yếu tố duy trì (thuộc về môi
trường tô chức).
Nhóm 1: Các yếu tố then chốt đổ tạo động lực và sự thoà màn trong công việc:
• Sự thành đạt
• Sự thừa nhận thành tích
• Bàn chất bên trong công việc
• Trách nhiệm lao động
• Sự thăng tiến
Nhóm 2: Các yếu tố thuộc về môi trường tổ chức:
• Các chính sách và che độ quàn trị của công ty
• Sự giám sát công việc
• Tiền lương
• Các quan I1Ộ con người
• Các điều kiện làm việc
Trcn thực tế không phải yếu tố nào tác động đến người lao động đều tác động đến
động lực lao động và sự thoà màn công việc (nhỏm 1) hay duy trì động lục vả sự tlioả mãn
(nhóm 2). Mặc dù vậy, học thuyết nảy của Hcr/bcrg đà giúp các nhà quán lí nhận ra được
vai trò của việc tạo động lực cho người lao động. Động lực là yếu tố quan trọng hàng đau
trong việc tạo ra sự thoả mãn trong công việc và các yếu tố duy tri là nguycn nhân ngăn
ngừa sự không thoả mãn cua người lao động.
2.3. Thuyết xác lập mục tiêu của Edwin A. Locke
Học thuyết xác lập mục tiêu của Edvvin Lockc chỉ ra rang: Các mục tiêu cụ thẻ và
nhiều thách thức sẽ dẫn đến sự thực hiện công việc tốt hơn. Mục ticu là nguồn gốc chú đạo
của động lực lao động. Do đó, để tạo động lực lao động, cần phải có mục tiêu cụ thổ mang
tính thách thúc cũng như cần phải thu hút người lao động vào việc đặt mục tiêu. Các mục
tiêu này cần phái có sự tham gia xây dựng của cả hai bôn: nhà quản lí và người lao động.
Mục liêu cần đáp ứng các ticu chí:
• Cao nhưng có thể đạt được
• Có thời hạn xác định
• Có the đo lường được
• Có các công cụ cung cấp thông tin phản hồi phủ hợp
3. Phương pháp và công cụ tạo động lực cho giáo viên
3.1. Nhận diện nhu cẩu và động lực làm việc của giáo viên
Vì nhu cầu là nguồn gốc cùa động lực lao động, cho nên muốn tạo được động lực cho
GV, trước hết cần nhận diện các nhu cầu của họ.
Có thê căn cứ vào tháp nhu cầu của Maslovv đổ nhận diện xem GV có nhu cầu ở
thang bậc nào có lính cấp thiết 110'11 cả. Trên cơ sở đó lựa chọn các biện pháp tác động
vào các nhu cầu đó.
Cùng có thố nhận diện các nhu cầu đối với các yếu tố công việc ớ GV. Các nhu cầu
đối với các yếu tố công việc bao gồm: nhu cầu về lương, thu nhập, nhu cầu về sự thừa nhận
trong dạy học, giáo dục; nhu cầu về việc đào tạo, bồi dường và khả năng thăng tiến; nhu
cầu về môi trường làm việc, tôn trọng, bình đăng; nhu cầu về việc hướng dần kèm cặp GV
khác...
Việc nhận diện nhu cầu có thề được thực hiện bằng nhiều cách khác nhau, từ quan sát,
trò chuyện, khảo sát, tổ chức toạ đàm, diễn đàn...

3.2. Phương pháp và công cụ tạo động lực cho giáo viên

3.2.1. Phương pháp kinh tế

Tạo động lực thông qua liền lương, tiền công; Tạo động lực thông qua tiền thưởng;
Tạo động lực thông qua phụ cấp, phúc lợi vả dịch vụ. Sự đàm báo về lợi ích cho GV
(lương, thưởng, thu nhập thêm...) là một trong những nhân tổ ánh hưởng quan trọng. Hiện
nay với mức lương cứa GV nói chung, đặc biệt là mức lương khơi điểm cùa GV trẻ là quá
thấp so với mức sinh hoạt hiện nay thi phương pháp này càng quan trọng. Một khi hoàn
cành kinh tế, cuộc sống còn nhiều khó khăn thì GV có ít thời gian dầu tư công sức cho
giáng dạy, bời họ còn phải dành thời gian lo cơm, áo, gạo, tiền đảm bào mưu sinh... thi khó

6
5
có thế hài lòng và hết tâm với công việc được.
3.2.2. Tạo động lực thông qua phân tích công việc, đánh giá việc thực hiện công việc
chính xác
Đánh giá đúng những đóng góp của GV, thừa nhận những khả năng cua I1Ọ.
Iloàn thiện hệ thống đánh giá thi đua khen thướng: Muốn tạo động lực động viên,
khuyến khích đội ngũ GV nhà trường hăng hái thi đua “Dạy tốt - I lọc tốt” để nâng cao
chất lượng giáng dạy, góp phần thực hiện thắng lợi các mục tiêu phát triển sự nghiệp giáo
dục, phải làm tốt công tác thi đua khen thưởng dựa trên các nguyên tắc sau:
Thi đua, khen thưởng phải trên tinh thần tự nguyện, tự giác, công khai;
Dám bào linh thần đoàn kết, hợp lác và cùng phát triền;
Việc xét tặng các danh hiệu thi đua phái căn cứ vào kết quả của phong trào thi đua;
các cá nhân, tập thể phai có đăng kí thi đua, xác định mục tiêu thi đua, chỉ tiêu thi
dua; trường họp không đăng kí thi đua sẽ không được xem xét, công nhận các danh
hiệu trong các phong trào thi đua thường xuyên;
Việc khen thưởng phải đảm bào chính xác, công khai, công bang, dân chủ và kịp
thời trên cơ sở đánh giá đủng hiệu quà công tác của các tập the và cá nhân; coi
trọng chất lượng theo tiêu chuẩn, không gò ép để đạt sơ lượng; việc khen thưởng
đối với tập the, cá nhân không bắt buộc theo trình tự có hình thức khen thưởng mức
thấp rồi mới được khen thưởng mức cao hơn; thành tích đến đâu khen thương đến
đó; thành lích đạt được trong điều kiện khó khăn và có phạm vi ánh hướng càng lớn
thì được xem xét, đề nghị khen thường với mức càng cao.
Hoàn thiện công tác đánh giá chất lượng GK Có kế hoạch kiếm tra, đánh giá thường
xuyên và định kì chuyên môn, nghiệp vụ của GV, nhằm thúc đẩy các GV tự học, tự bối
dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Song phần IÓÌ1 GV chưa có tâm thế
sẵn sàng đón nhận sự đánh giá đó, chưa hướng tới “văn hơá đánh giá”, “văn hoá chất
lượng”, nên thường có những phán ứng chưa thực sự tích cực. Do đó hiệu quà cùng chưa
cao.
3.2.3. Tạo động lực thông qua việc cải thiện điểu kiện làm việc
Điều kiện làm việc có thổ có nhóm chính:
Môi trường vật chất'. Tăng cường cơ sờ vật chất cho các nhà trường, tạo một môi
trường làm việc thoải mái trên cơ sớ cài tiến các phương pháp và điều kiện làm việc cho
GV, tạo điều kiện thuận lọi tối ưu có the cho GV trong việc tố chức thực hiện và đối mới
hoạt động nghề nghiệp như: Tăng cường và hiện đại hoá phòng học đa năng; Đám báo cho
GV có đủ các thiết bị hành nghe như: máy tính sách tay, tài liệu dạy và học, phòng làm
việc, các phương tiện nghe nhìn khác...; Tăng cường các điều kiện vật chất khác như: tăng

6
6
cường sức lực của GV bang các chế độ nghi ngơi hợp lí; có chế độ cho các GV là nữ, vì
trong các nhà trường GV nữ thường chiếm số đông.
Môi trường tâm lí: Bầu không khí tâm lí, truyền thống làm việc của trường, ánh
hưởng của đồng nghiệp và sự đánh giá khuyến khích của lãnh đạo các cấp cùng lả những
yếu tố ành hưởng quan trọng đến sự hài lòng của GV. Do đó, cần: Xây dựng tập the sư
phạm lảnh mạnh, với những truyền thống tốt đẹp: dạy tổt, học tốt; đoàn kết, dân chù; kì
cương, nền nếp; tích cực, chia sẻ, giúp đỡ và úng hộ đồng nghiệp trong việc đôi mới hoạt
động giảng dạy. cần căn cứ vào những đặc điểm tâm lí riêng của GV để động vicn kịp thời
những đóng góp của họ. Tìm những đặc điếm tốt để khuyến khích họ, đúng sớ trường, sở
đoán của họ. Quan tâm tới đời sống của các GV và mối quan hệ đồng nghiệp giừa các GV
để tạo ra môi trường tâm lí tích cực cho các GV trong quá trinh giáng dạy. Tế nhị, khéo léo
trong ứng xử với GV. Thuyết phục GV sẵn sàng hợp lác, vì cho dù mọi điều kiện vật chất
có đâm bào đen mức nào nhưng nhân tố con người không lích cực, không hợp lác với nhau
và không sần sàng đổi mới thi hiệu quả hoạt động nghề nghiệp cùng sẽ không cao. Phát
huy tính công khai dân chù, huy động được sự đóng góp tích cực cùa cán bộ GV về sự phát
triền của nhà trường. Việc tạo lập bầu không khí văn hoá dân chú trong nhà trường, ý kiến
đóng góp tích cực xây dựng nhà trường của dội ngũ GV; phương thức lãnh đạo, chi đạo,
điều hành cua cán bộ quán lí nhà trường cần luôn có sự đồi mói; tinh thần trách nhiệm của
GV đối với việc giáng dạy HS cần dược nâng cao, đặc biệt the hiện trong việc tồ chức các
hoạt động cụ thổ gắn với IIS, gần với IIS và tôn trọng HS, tạo được mối quan hệ mật thiết
giừa cán bộ quàn lí và GV, giữa GV với GV, giữa GV với HS, góp phần lạo động lực tinh
thần mạnh mè nâng cao chất lượng hoạt động nghề nghiệp, thúc đẩy sự phát triển của nhà
trường, cộng đồng và xã hội.
3.2.4. Tạo động lực thông qua đào tạo, bồi dưỡng và phát triển nghề nghiệp cho
giáo viên
Chính sách đào tạo và phát triển nghề nghiệp càng rỗ ràng, cảng hấp dần càng kích
thích được người GV làm việc hiệu quả. Thực tiền cho thấy, việc học tập thường xuyên,
học tập suốt đời, cập nhật kiến thức, kì năng mới trong bối cảnh khoa học công nghệ phát
triền mạnh me đã và đang trở thành nhu cầu tất yếu của mọi người nói chung. Trong xu thế
hội nhập quốc tế, sự phát triển của nen kinh tế tri thức vả trước yêu cầu đồi mới giáo dục
như hiện nay, nhất thiết phải tự học tập, đào tạo, bồi dường không ngừng. Các nội dung bồi
dường có thổ:
Bồi dưỡng phẩm chất đạo đức và lòng nhân ái sư phạm : Thái độ đúng mực của
người GV đối với công việc vả cách ứng xử trước những vấn đề, tình huống trong quan hệ
với cấp trên, với đồng nghiệp, vói HS; Thói quen làm việc có ki cương, nền nếp, lương
tâm, trách nhiệm với thế hệ trẻ; Kiến thức về tâm sinh lí IIS TI1PT.

6
7
 Bồi dưỡng năng lực sư phạm: Bồi dưỡng cho GV năng lực ứng xử các tình huống
trong giáng dạy và giáo dục; Đối với GV chủ nhiệm cần bồi dường năng lực tồ chức các
hoạt động tập thể, năng lực thuyết phục, cảm hoá HS; Bồi dưỡng phương pháp dạy kì năng
sống cho IIS như: kì năng giao tiếp, kì năng trình bày rõ ràng, kì năng lựa chọn, kì năng
vượt khó, kì năng thích ứng môi trường;
Bồi dường năng lực chuyên môn: Cung cấp những tư liệu, tài liệu, thiết bị cần thiết
liên quan đến nội dung kiến thức và phương pháp giảng dạy bộ môn; Định hướng sáng tạo
cùa GV trong giáng dạy, đặc biệt lả hiện đại hoá phương pháp giáng dạy; Bồi dưỡng khả
năng nam bắt mục đích ycu cầu từng bài, kiểu bài; Phương pháp đánh giá kết quả học tập
của HS... Cung cấp cho GV những điều chinh hoặc đối mới trong nội dung hoặc phương
pháp giáo dục và dạy học của từng mặt giáo dục, cùa từng môn học trong chương trình (Ví
dụ: Thực hiện tích hợp, lồng ghcp giáo dục sức khoe sinh sàn vị thành niên, giáo dục mòi
trường, giáo dục pháp luật...); Đôi mới phương pháp giáng dạy và giáo dục theo hướng
phát huy lính tích cực, chu động, sáng tạo cùa HS; Bồi dường cho GV năng lực thiết kế
giáo án môn học, năng lực ra đề thi, chấm thi, trả bải.
Bồi dưỡng năng lực công tác xã hội hoá giáo dục: Trong đó cung cấp cho GV kiến
thức về lịch sử, địa lí văn hoá, xã hội; cơ cấu bộ máy chính trị và các tổ chức đoàn thể cùa
địa phương; nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội cùa tình/ thành phố ớ từng giai
đoạn; kiến thức liên quan đến ứng dụng công nghệ thông tin, ngoại ngừ; kiến thức về
ngành nghề đang phổ biến trên địa bàn huyện/thành pho.
Bồi dưỡng kiến thức khoa học bố trợ bao gồm: Tin học ứng dụng và ngoại ngữ giao
tiếp thông dụng; kiến thức về công nghệ, giái trí, văn hoá, thổ thao; kiến thức về kì năng
sống; kiến thức về tổ chức hoạt động tập thể.
Việc bồi dưỡng cần theo như cầu của GV vả nhu cầu cụ the của từng trường, từng địa
bàn.
3.3. Một sô' trở ngại đối với việc có động lực và tạo động lực đối với giáo viên

Tạo động lực làm việc lả công việc thường xuyên, lâu dài, đòi hởi sự kết hợp của
nhiều yếu tố: các yếu tố licn quan đen chính sách, chế độ; các yếu tố liên quan đến đặc
điểm cá nhàn và điều kiện hoàn cảnh từng cá nhân. Đo vậy, ý thức được các trở ngại là
điều can thiết để có thồ tạo động lực có hiệu quả. Có thô khái quát một số trở ngại sau đây:
Những trở ngại tâm lí - xà hội từ phía GV: Tính ỳ khá phổ biến khi GV đà được vào
“biên chế” làm cho GV không còn ý thức phấn đấu. Tư tướng về sự ồn định, ít thay đổi cứa
nghề dạy học cùng làm giám sự cố gắng, nồ lực của GV. Nghề dạy học nhìn chung còn
dược coi là nghề không có cạnh tranh, do vậy sự nồ lực khắng định bản thân cũng phần nào
còn hạn chế. Từ phía các nhà quàn lí giáo dục: ý thức về việc tạo động lực cho GV chua rò

6
8
hoặc không coi trọng việc này. Quàn lí chủ yếu theo công việc hành chính.
Những trở ngại về mỏi trường làm việc: Môi trường làm việc có thể kể đến là môi
trường vật chất (thiết bị, phương tiện...) và môi trường tâm lí. Nhiều trường học, do không
được đầu tư dù cho nên phương tiện, thiết bị dạy học thiếu thốn. Phòng làm việc cho GV
cùng không đầy đủ cùng dề gây chán nàn, làm suy giảm nhiệt tình làm việc. Môi trường
tâm lí (bầu không khí tâm lí) không được quan tâm và chú ý dũng mức, các quan hệ cấp
trên - cấp dưới, đồng nghiệp đồng nghiệp không thuận lợi, xuất hiện các xung đột gây căng
thẳng trong nội bộ GV.
Những trờ ngại về CƯ chế, chính sách: Mặc dù quan diêm “giáo dục là quốc sách
hàng đầu” được khắng định rõ ràng, song do những cản trở khác nhau mả việc đầu tư cho
giáo dục, trực tiếp là cho GV còn nhiều hạn chế. Thu nhập thực tế của đại đa số GV còn ở
mức thấp. Nghề sư phạm không hấp dần được người giói. Ben cạnh dó, công tác phúc lợi
tại các nhà trường ve cơ bản còn hạn hẹp, đặc biệt vói các trường công lập quỹ phúc lợi rất
hạn hẹp do không có che độ thu học phí.

6
9
 p D. CÂU HỎI, BÀI TẬP VẬN DỤNG
1. Hãy cho ví dụ và phân tích vai trò của động lực lao động mà anh/chị nhận tháy ở bàn
thân hoặc ờ các đồng nghiệp cùa mình.
2. Hày chì ra các yếu tố thúc đấy và cản trờ anh/chị và đồng nghiệp lảm việc trong nhà
trường, từ đó đề xuất các cách thức khắc phục.
3. Vận dụng các lí thuyết về tạo động lực để đánh giá công tác tạo động lực cho GV
trong trường anh/chị lảm việc.
4. Vói tư cách người quàn lí (hoặc GV có uy tín trong nhà trường), anh/chị có thê làm gì
đế tạo động lực lảm việc cho các đồng nghiệp của mình trong nhà trường tiếu học?
5. Hãy xác định và phân tích các yếu tố gây trờ ngại đối với việc tạo động lực cho GV
trong nhà trường tiểu học.

TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO

[ I ] Vũ Dũng (2007), Tám ti học quan lí, Nxb Dại học Sư phạm, 1 là Nội.
[2] Harol Koontz, Cyril O"Donnel, Heinz Wcihrich (1992), Những vấn đề cốt yếu cùa
quán lí, Tập I, II, Nxb Khoa học kì thuật, Hà Nội.
[3] Nguyền Đức Sơn (2016), Sự hài lòng với công việc cua người giáo viên, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
[4] Bùi Anh Tuấn (2013), Hành vi tô chức, Nxb Dại học Kinh tế quốc dàn, I là Nội.

7
0
 Chuyên đề

Quản lí hoạt động dạy học và phát triển

chương trình giáo dục nhà trường tiểu
học
Số tiết: 12 (Lí thuyết: 8; Thảo luận, thực hành: 4)

MỤC TIÊU
Sau khi kết thúc chuyên đề, học vicn có khả năng:
- Kiến thức:
+ Hiểu được một số mô hình nhà trường, các đặc trưng trong quàn lí dạy học và phát
triển chương trình cùa mồi mô hình nhà trường.
+ Phân tích, hiêu rõ về mô hình trường học mới đang áp dụng ở tiểu học hiện nay,
những ưu nhược điểm trong quá trình triển khai và bài học kinh nghiệm trong ứng
dụng mô hình quan lí nhà trường theo mô hình trường học mới.
Kĩ năng:
Có khà năng lựa chọn mô hình quàn lí trường tiểu học, có kha năng hoạch định và
phát triển trương trình giáo dục tiều học.

Tích cực. chù động trong quán lí hoạt động dạy học và phát triển chương trình giáo
dục nhà trường tiểu học.
D B. MÒ TẢ NỘI DUNG
Chuyên đề giới thiệu một số mô hình nhả trường, đặc trung của mồi mô hình. Thông
qua mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN), học viên được hiểu rõ hơn các yêu cầu
cơ bản cùa dạy học và quản lí hoạt động dạy học trong nhả trường tiếu học hiện nay;
điềm khác biệt cùa mô hình trường học mới; các nội dung cơ bản và cách tiến hành các
hoạt động quản lí dạy học trong ứng dụng mô hình trường học mới. Việc cung cáp thông
tin, các ưu và nhược điểm trong mô hình trường học mới giúp học viên có được kinh
nghiệm trong ứng dụng mô hình quàn lí nhà trường và quán lí hoạt động dạy học trong
nhà trường tiểu học.

NỘI DUNG
1. IVIÔ hình nhà trường đầu thế kỉ XXI
1.1. Mô hình nhà trường hiệu quả
Nhà trường hiệu quả là nhà trường mà ở đó tất cà HS đều được chú trọng giáo dục
nhằm cài thiện và nâng cao kết quà học tập so với kết quà học tập dự kiến.
Nhà trường hiệu quá: Nhấn mạnh nhiều vào sự áp dụng lí luận hiện đại của quàn lí
nhà trường như:
Văn hoá trường học: Xây dựng môi trường sư phạm trong sạch, thuận lợi cho phát
triển tất cả các mặt từ đạo đức đến trình độ học vấn phủ hợp với lừng đối tượng
người học.
Quàn lí sự thay đổi trường học: Luôn luôn thay đôi theo sự thay đôi của thực tiền,
phát triển bằng sự thay đối và trcn chính những thay đổi.
Tầm nhìn, sứ mệnh và chiến lược phát triển nhà trường: Mồi nhà trường cần phái
có kế hoạch chiến lược phát triển cho từng giai đoạn và tầm nhìn xa, thấy được
trước hình ảnh của nhà trường ờ nhiều năm tiếp theo.
Quản lí chất lượng giáo dục: Có nhiều hướng để quản lí chất lượng giáo dục, tuy
nhiên quàn lí theo hướng vận dụng tiếp cận quản lí chất lượng tổng the (total
quality managcment) là một hình thức quàn lí hướng tới sự toàn diện, “là một cách
đổi mới tư duy QLGD, một cách lảm khá mới mẻ” (theo PGS.TS. Lưu Xuân Mới).
- Chất lượng của quá trình dạy học - giáo dục: phương pháp dạy học cải tiến; kì thuật
dạy học; tương tác sư phạm giữa GV - HS; khai thác tiềm năng HS, thiết bị dạy
học, hệ thống đánh giá thích hợp, thời lượng...
- Chất lượng cùa kết quà học tập: tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, thái độ và
giá trị.
Phát triển các giá trị trường học: Nhà trường phải xây dựng những giá trị riêng,
bản sắc riêng vả duy trì cùng như phát triển nó như phát triển văn hoá, những giá
trị văn hoá lành mạnh.
Kiểm soát sự căng thăng trong các tố chức nhà trường và kiếm soát các mâu thuần
cua quá trinh đào lạo: Nhiệm vụ chính cua nhà trường chính là thực hiện các công
việc về đào tạo người học, những mâu thuần lớn nhất chính là những mâu thuần
 trong quá trình đào tạo.
Một nhả trường hiệu quà phải kiểm soát được các mâu thuẫn này, giài quyết được
các mâu thuần, tạo đà cho sự phát triển và hiệu quá.

1.2. Mô hình nhà trường cộng đồng

Mô hình nhà trường cộng đồng hướng chủ yếu vào việc nâng cao dân trí cho người
học, do đó những yêu cầu đào tạo có phần thấp hon so vói các môi trường giáo dục khác.
Đày chính là một loại hình đào tạo hướng đến việc thực hiện “học tập suốt đời” cho người
học. Ai có nhu cầu đi học đều có the tham gia học tập tại các trường học cộng đồng.
Đặc trung của mô hình nhà trường cộng đồng: Thiết che quán lí giáo dục hội tụ được
sự tham gia của cha mẹ, cộng đồng vả thầy cô giáo. Đó là thiết chế nhả trường kiến nhà
trường vừa học vừa làm mà Việt Nam đã có:
Rút thòi gian cấp học;
Rút thời gian buổi học;
- Rút thời gian ngày học trong tuần;
- Rút thời gian tháng học trong năm.

1.3. Mô hình nhà trường tích cực

Mô hình nhà trường tích cực là mô hình giáo dực trong đó đánh giá cao sự hình
thành năng lực của người học. Do đó, mọi thành tố cúa quá trình dạy học như mục đích
dạy học, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học phải phù hợp
với năng lực nhận thức của 11S.
Năng lực nhận thức phát triển thúc đấy HS trở thành chù thế tích cực của quá trình
dạy học hiện đại, trang bị cho HS tri thức, hành trang đế trở thành những con người tự
chù, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hoá, có tư duy linh hoạt, làm chu tri thức,
thành thạo kì năng, giàu tình yêu thương, thể chất lảnh mạnh, sằn sàng hội nhập.
Dặc trưng của mô hình nhà trường tích cực:
Nhất quán trong nhận thức cùa cán bộ quản lí, GV vả phụ huynh HS về giáo dục
phù hợp với năng lực nhận thức của người học;
- GV sử dụng có hiệu quá các phương pháp và hình thức dạy học mới phương pháp
dạy học lấy HS làm trung tâm;
IIS được trang bị đồng bộ; tri thức, kì năng, thế chất theo hướng tích cực.
+ Tri thức: Phương pháp tiếp cận tri thức đa dạng, hình thức phong phú, chương
trinh học giúp IIS có góc nhìn đa chiều về mọi van đồ trong đời sống, gia tăng trài
nghiệm, từ đó khám phá ra những thố mạnh cùa bàn thân, sẵn sàng cho tương lai, dề dàng
hoà đồng hơn khi hội nhập vào toàn cầu.
 + Kì năng: Không chỉ dừng lại ở việc trang bị tri thức, HS có một nền tảng kì năng
vừng chắc, giúp các em phát triển một cách toàn diện cả về tính cách và nhận thức, bao
gồm: Nhận thức bán thân; Làm chủ bàn thân; Nhận thức xà hội; Làm chù mối quan hệ;
Ra quyết định có trách nhiệm.
+ Thể chất: Đặc biệt dược rèn luyện toàn diện đê khoè về thê chất, vừng về tinh
thần, giúp các em có một sức khoe tốt đế sống và học lập hiệu quả hơn.

1.4. Mô hình nhà trường chìa khoá vàng

Mô hình nhà trường chìa khoá vàng là mô hình giáo dục được cấu tạo nhằm chăm
sóc, giáo dục những HS xa lánh truyền thống với sự phối hợp cùa rất nhiều bên liên quan
nhằm tạo thành một xà hội thu nho, một quy trình khcp kín đe quan lí HS trong đó có cả
sự phối hợp cua bệnh viện nhằm chăm sóc y tế những IIS không chi liên quan đến trẻ
bệnh the chất mả cả HS khuyết tật về học tập, và HS gặp các vấn đề gia đình.
Đặc điềm của mô hình là tăng cường sự tương tác trong khu vực bằng cách thu gọn
khoảng cách nhà trường git đình, khoảng cách người dạy - người học giúp cho người học
có cảm giác đang ớ nhả chứ không phái đang ờ lớp học.
HS sẽ có cảm giác về một gia đình mở rộng, có “ngôi nhà” riêng cùa mình thay vì
lớp học.
Các GV được tham gia đào tạo tại chức để tim hiếu cách tạo ra một cộng đồng học
tập.
 Phụ huynh tham gia các hoạt động trong sự kiện của trường, đóng vai tham gia như
nhân vật lịch sử, hoặc giúp đỡ để may trang phục, trang trí, góc học tập, thư viện, hoặc
hát, ngâm tho...
IIS gặp nhau trong các gia đình mồi ngày để thào luận các vấn đề và tìm hiểu đô giải
quyết vấn đồ. Vì có trỏ ở các độ tuồi khác nhau, trỏ lớn hon có thế học các mô hình hành
vi có thấm quyền cao hơn, cùng như hồ trợ trẻ nhỏ.
Tạo sự gan kết người dạy, người học, nhà trường, gia đình thông qua việc tổ chức
các sự kiện. Những sự kiện này dựa trcn các sự kiện lịch sử, các mùa trong năm, và các
sự kiện cá nhân. Có các sự kiện hàng tuần và các sự kiện hàng tháng.

1.5. Mô hình trường học mới

Mô hình trường học mới là mô hình trường học không tồ chức các hoạt động giáo
dục theo mô hình truyền thống. Mô hình này dựa trcn phương pháp học tập lấy HS làm
trung tâm, HS dược học trong môi trường giàu tài nguycn và công nghệ, trong các cơ sở
giáo dục hiện đại. Một loạt các hoạt động học tập phục vụ cho phong cách học tập khác
nhau của mồi HS. Trong khuôn khố mô hình này, chương trình học được kết nối với kết
quà học tập cùa lis và các phương pháp giảng dạy mói giúp tăng cường năng lực ns học
bằng cách phát triển HS như một người giao tiếp, một nhà tư lường và một người giãi
quyết vấn đề.
A/ớ /7/77/7 trường học mới hướng tới:
Khuyến khích, tạo cơ hội cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, đặc
biệt là các hoạt động tự học và họp tác; phát triển ở HS các phẩm chất và năng lục
như chú động, tự tin, năng lực tự học, hợp tác,..., qua đó nâng cao chất lượng học
tập.
Môi trường học tập thân thiện, phát huy tinh thần dàn chù, ý thức tập the; tăng
quyền chủ động cho GV và nhà trường.
Tăng cường phổi hợp, gan kết giừa GV, IIS, cha mẹ HS và cộng đồng địa phương,
giữa việc học ở nhà trường và thực tiền cuộc sống.

2. Quản lí hoạt động dạy học

2.1. Hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học gồm hai hoạt động chính: hoạt động í/ựy của giáo viên và hoạt
động học của học sinh. Mồi hoạt động có mục đích, chức năng, nội dung vả phương pháp
l iêng nhưng gắn bó mật thiết vói nhau, quy định lần nhau, bồ sưng cho nhau do hai chủ
the thực hiện đó là thầy vả trò; quá trình tương tác giữa hai chủ thể này được hiểu là quá

8
I
trình dạy học.
Hoạt dộng dạy của giáo viên
Đó là hoạt động tố chức, diều khiển hoạt động nhận thức - học tập của IIS, giúp HS
tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học cùa HS.
Hoạt dộng học cùa học sinh
Lả hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tô chức, tự điều khiến hoạt động nhận
thức - học tập của người học nham thu nhận, xù' lí vả biến đôi thông tin ben ngoài thành
tri thức của bàn thân, qua đó người học thê hiện mình, biến đối mình, tự làm phong phú
những giá trị của mình.
Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là quá trình hoạt động tương tác vả thong nhất giừa giáo vicn và
học sinh trong đó dưới tác động chủ đạo của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ
chức, tự điều khiến hoạt động học để thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Kiềm tra, đánh giá
là một khâu quan trọng của quá trình dạy học nham kiểm soát hiệu quà cửa cá hoạt động
dạy và hoạt động học.
I lai hoạt động dạy và học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tồn tại song song và
phát triển trong cùng một quá trình thống nhất, bố sưng cho nhau, chế ước nhau vả là đối
tượng tác động chù yếu cua nhau, nhằm kích thích động lực bên trong cùa mỗi chu thể để
cùng phát triển.
Người dạy luôn luôn giừ vai trò chủ đạo trong việc định hướng, tồ chức, điều khiển
và thực hiện các hoạt động truyền thụ tri thức, kì năng, kì xào đến người học một cách
khoa học.
Người học sẽ ý thức và tổ chức quá trình tiếp thu một cách lự giác, tích cực, độc lập
và sáng tạo hệ thống những kiến thức, kĩ năng, kì xáo nhằm hình thành năng lực, thái độ
đúng đắn, tạo ra các động lực cho việc học với tư cách là chư thê sáng tạo và hình thành
nhân cách cho bán thân.
Như vậy, hoạt động dạy học có ưư the trong việc hình thành tri thức, phát triển năng
lực tư duy thông qua các môn học cơ bán, đồng thời đặt nền móng cho sự phát triển nhân
cách toàn diện.
2.2. Quản lí hoạt động dạy học

Dạy học là hoạt động trung tâm của nhà trường, là một trong những hoạt động giữ
vai trò chủ đạo. Mặt khác, hoạt động dạy học còn là nền tảng cho tất cả các hoạt động
giáo dục khác trong nhà trường. Có thể nói rang: Dạy học là hoạt động giáo dục cơ bản
nhất, có vị trí nền táng và chức năng chủ đạo trong quá trình giáo dục ở nhả trường.
Quản lí hoạt động dạy học là điều khiển hoạt động dạy học vận hành một cách có kế

7
6
hoạch, có tố chức vả được chi đạo, kiềm tra, giám sát thường xuyên nhằm từng bước
hướng vào thực hiện các nhiệm vụ dạy học để đạt mục đích dạy học.
Quản lí hoạt động dạy học là một hộ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp quy luật của chủ thể quàn lí tới khách thể quản lí trong quá trình dạy học
nhằm đạt được mục liêu dạy học. Quán lí hoạt động dạy học phải đồng thời quàn lí hoạt
động dạy cùa giáo vicn và quàn lí hoạt động học của HS. Yêu cầu cùa quản lí hoạt động
dạy học là phải quản lí các thành tố của quá trinh dạy học. Các thành tố đó sẽ phát huy tác
dụng thông qua quy trinh hoạt động cùa người dạy một cách đồng bộ đúng nguycn tắc
dạy học. Cho nôn quản lí hoạt động dạy và học thực chất là quàn lí một số thành tố của
quá trình dạy học bao gồm: hoạt động dạy của GV, hoạt động học cua 11S, phương pháp
dạy học, đánh giá kết quả học tập cùa học sinh,...

3. Mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN)

3.1. Khái quát về mô hình VNEN

Dự án Mô hình trường học mới tại Việt Nam (Dự án GPE-VNEN, Global
Partncrship for Education - Vict Nam Escuela Nueva) là một Dự án vè sư phạm nham xây
dựng và nhân rộng một kiểu mô hình nhà trường ticn tiến, hiện đại, phù hợp vói mục tiêu
phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam.
Mô hình trường học mới khới nguồn từ Côlômbia từ những năm 1995 - 2000 đê dạy
học trong nhìrng lóp ghép ở vùng miền núi khó khăn, theo nguyên tắc lay HS làm trung
tâm. Mô hình này vừa kế thừa những mặt tích cực của mô hình trường học truyền thống,
vừa có sự dổi mới căn bản về mục ticu đào tạo, nội dung chương trình, tài liệu học tập,
phương pháp dạy - học, cách đánh giá, cách tô chức quán lí lớp học, cơ sớ vật chất phục
vụ cho dạy - học...
Dicm nổi bật của mô hình này là đối mới về các hoạt động sư phạm, một trong
những hoạt động đó là đổi mới về cách thức tổ chức lóp học. Theo mô hình của trường
học mới, quản lí lớp học là “Hội đồng lự quản HS”, các “ban” trong lớp, do HS tự nguyện
xung phong và được các bạn tín nhiệm. Sự thành lập cũng như hiệu quả hoạt động của “I
lội đồng tự quản IIS”, các “ban” rất cần sự tư vấn, khích lệ, giám sát cùa GV, phụ huynh,
sự tích cực, trách nhiệm của 11S. “Hội đồng tự quàn IIS” là một biện pháp giúp HS được
phát huy quyền làm chú quá trình học tập, giáo dục. IIS có điều kiện hiểu rò quyền và
trách nhiệm trong môi trường giáo dục, được rèn các kĩ năng lành đạo, kì năng tham gia,
hợp tác trong các hoạt động.

3.2. Quá trình dạy học và giáo dục trong mô hình VNEN
Mô hình trường học mới theo VNEN đà căn bản đổi mới cách dạy học, cách đánh
giá, chuyển quá trình thuyết giảng một cách hình thức, áp đặt của người thầy thành quá

7
7
trình tự học, tự tìm tòi, tự khám phá của IIS, GV thực sự là người điều khiển, hướng dần
HS học tập.
GV đóng vai trò điều phối, phải nam vừng và vận dụng tốt được 5 bước lên lớp. Các
hoạt động học tập đều chú trọng rèn luyện các kì năng tự học, tự đánh giá, tự giác của HS.
GV không phải thiết kế bài dạy như trước đây, không phái giảng giai nhiều, giành thời
gian chủ yếu đổ chuẩn bị đồ dùng dạy học; điều chỉnh nội dung học tập, hướng dần HS tự
học; (heo dõi, đánh giá HS; động vicn, hồ trợ IIS; hợp tác với cha mẹ học sinh; tự học, tự
bồi dường chuyên môn đế nâng cao năng lực giáng dạy; được chu dộng và được sáng tạo
trong các hoạt động khi lên lóp. Tạo ra sự đoi mói tương đối căn bản so với lớp học
truyền thống.
HS chu yếu chiếm lình tri thức thông qua các hoạt động tương tác như: bàn bạc tháo
luận trong nhóm; được lảm việc (tự trải nghiệm, khám phá, tương tác, giao liếp và hợp
tác); được nói lên những suy nghĩ của bàn thân; được giao liếp thường xuyên; tính tự
giác, tự quản được phát huy; biết lự đánh giá; có tinh thần lự học và tự tin trong học tập.
IIS làm chủ các hoạt động học tập, được chia sẻ, giúp đờ lần nhau, có nhiều cơ hội hợp
tác với bạn.
Việc trang trí lóp học theo mô hỉnh trường học mới yêu cầu gần gũi thân thiện với
IIS, tạo được hứng thủ cho 1IS trong giờ học. Tổ chức lớp học thực hiện theo đúng quy
định, đàm bào thấm mĩ vừa truyền tải được nội dung, lảm sao để phát huy được các nội
dung trong tổ chức lớp học vào các nội dung bài học và các hoạt dộng học tập cho HS.
Cách tổ chức lóp học mới, có hội đồng lự quản và các ban quán lí lớp đề cao vai trò
tự quàn của người học, giúp HS tự chù trong mọi hoạt động của lớp; có các góc học tập,
thư viện lớp học được trang trí sinh động, tạo không gian học tập gần gùi, thân thiện, phù
hợp. Với môi trường lớp học như vậy sẽ làm cho IIS coi lớp học như ngôi nhà cúa minh;
các em sè yên thích đến trường và là động lực giúp các em đi học chuyên cần.
Ngoài ra, can có sự tương lác, 11Ồ trợ của phụ huynh, nhất là hoạt động ứng dụng
thực tế. Phụ huynh rất quan tâm đến mô hình mới này, họ là người lo lắng cho việc học
của con em ở lớp cũng như ỏ' nhà, họ là người hiểu tâm lí các con và sẽ tham gia đóng
góp trang trí lớp học, kệ đựng sách... cho lớp học, tạo ra môi trường học tập gần gùi, thân
thiện, bên cạnh đó còn tăng cường quan hệ phối hợp chặt chẽ, thường xuyên trong quá
trình giáo dục.
-Phương pháp dạy. GV phải thay đồi cách tổ chức, quản lí lớp học theo hình thức
nhóm, tập trung vào việc tố chức, hướng dần IIS học tập, hồ trợ nhóm. Việc học tập
theo mô hình VNEN đòi hỏi GV phải lên kế hoạch tồ chức dạy học lất chi tiết trong
đó phát huy vai trò của “Hội đồng tự quản HS”.
- Phương pháp học; ns được tổ chức học tập theo hướng phát triển năng lực, tổ chức
học theo mô hình lự quản, phân chia theo nhóm vả HS được chủ động khám phá,

7
8
 tìm lòi tri thức mới dưới sự hướng dần của GV.

3.3. Các đặc trưng cơ bản của mô hình VNEN

Hoạt động học của HS được coi lả trung tâm của quá trình dạy học. 1IS được lảm
chú quá trình học tập, tự lực chiếm lình kiến thức với sự nồ lực của cá nhàn, sự hợp tác
với bạn và sự hướng dần, trợ giúp thích hợp cua GV. Do dó tài liệu học tập (Hướng dần
học) được biên soạn như một bản kế hoạch học tập của HS với nhùng chí dần hoạt động
cụ thể. Mồi bài học trong tài liệu hướng dần học thường được thực hiện theo tiến trình
hoạt động nhận thức, theo đó, IIS được trài nghiệm hình thành kiến thức - luyện tập - vận
dụng và tỉm tòi mớ rộng.
- Với mô hình tự học của IIS như vậy, GV đóng vai trò là người hướng dần, hồ trợ
HS học tập phù hợp với năng lực, tốc độ và phong cách học khác nhau của HS.
Lớp học được tổ chức theo hướng tăng cường sự họp tác giữa IIS với I IS, giữa
GV với từng nhóm đối tượng I Is, hình thành Hội đồng tự quản lớp, các tố, nhóm học tập.
Do đó, cách sắp xếp bàn ghế, cách xây dụng góc học tập, thư' viện, cách trang trí phòng
học,... đều gắn với mục đích giúp HS học tập linh hoạt, sáng tạo.
- Nội dung sinh hoạt chuyên môn đàm bảo thiết thực, hiệu quả, tập trung vảo việc
nâng cao chát lượng giáo dục HS, phát huy khá năng sáng lạo cứa từng GV.
Hoạt động quán lí cua các cấp theo định hướng giúp GV được tự chù, chủ động,
sáng tạo, linh hoạt trong dạy học và thực hiện kế hoạch cá nhân với tinh than tất cả vì sự
tiến bộ của HS; huy động sự tham gia của cộng dồng, cha mẹ hục sinh vào các hoạt động
giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục. Các đặc trung này the hiện rõ ở các khía cạnh
sau:
> học thông qua tổ chức các hoạt động cùa HS
Nhân cách cùa trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động,
thông qua các hành động có ý thức. Trí tuệ của trẻ được phát triển nhờ sự “đối thoại” giữa
chủ thể với đối tượng và môi trường. Trong mô hình VNEN, I1S chù thề của hoạt động
học tập do GV tổ chức và chi đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa
biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn. IIS được đặt
vào những tình huống cùa đời sống thực tế, trực tiếp quan sát, làm thí nghiệm, thảo luận,
giãi quyết van đề đặt ra theo suy nghĩ cá nhân, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, kì
năng mới vừa được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo cùa mình.
> Z)ựy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Dạy học theo mô hình VNEN xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chí lả một biện pháp nâng cao hiệu quà dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Đà có nhiều tác giả nói đến việc dạy phương pháp tự học cho IIS. Destervvcrg đã viết
“Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí. Người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí”.
Trong phương pháp học thi cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự hục là cầu

7
9
nối giừa học tập và nghiên cứu khoa học. Neu rèn luyện cho IIS có được phương pháp, kì
năng, thói quen tự học, biết vận dụng linh hoạt những điều đà học vào nhùng tình huống
mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giài quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiền sè
tạo cho các em lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của các em. VI những lẽ đó, mô
hình VNEN nhan mạnh dạy phương pháp học trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự
chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
> Tăng cường học tập cả the, phoi hợp vói học tập họp tác
Trong học tập, không phái mọi tri thức, kì năng, thái độ đều được hình thành bằng
những hoạt động thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò,
tạo nên mối quan hệ hợp tác giừa các cá nhân trên con đường đi tói những tri thức mới.
Trong phương pháp học tập họp tác vần có giao tiếp thầy - trò nhưng nôi lên mối quan
11Ộ trò - trò. Thông qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu, tháo luận, tranh luận trong tập the,
ý kiến cùa mồi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh khẳng định hay bác bỏ, qua đó
người học nâng mình lên một trinh dộ mới, bài học vận dụng được vốn hiểu biết vả kinh
nghiệm của mồi cá nhân và cả lớp.
Nhóm học tập lả đặc trung cùa lớp học VNEN. Mọi hoạt động học hầu như diễn ra ở
nhóm. Mồi nhóm học tập có từ 4 đến 6 HS, chia thành 2 hoặc 3 cặp đôi. Nhóm trưởng là
người nhận nhiệm vụ từ GV, điều hành hoạt động cùa nhóm vả báo cáo kết quả học tập
của nhóm với GV. Gọi là hoạt động nhóm nhưng trước hết IIS phải lự học, thông qua tự
trài nghiêm, khám phá, nghiên cứu tải liệu đê có được những hiểu biết cá nhân về việc
học tập. Sau nghiên cứu cá nhân là chia sè trong cặp đôi, IIS có thố đổi vờ để kiểm tra bải
làm cứa bạn, nói cách nghĩ, cách làm bài cho bạn nghe, tiếp thu góp ý của bạn, điều chỉnh
ý kiến, kết quá của mình. Chia sẻ trong cặp đôi giúp HS kiểm tra hiểu biết cùa bản thân,
tiếp thu góp ý cua bạn, báo vệ chính kiến của mình giúp HS liếp cận vấn đề theo những
góc độ khác nhau.
Trao đổi nhóm là cơ hội để mồi cá nhân hoặc mồi cặp báo cáo kết quả học tập. Sau
khi chia se trong cặp đôi, IIS tự tin hơn khi báo cáo trước nhóm. Các thành viên trong
nhóm nhận xét trình bày của bạn cùng là dịp thế hiện hiểu biết và ý kiến của mình về vấn
đề học tập. Nguyên tắc hoạt động nhóm trong lóp học VNEN là tất cá mọi người được
báo cáo, ai cũng được nhận xét, ai cũng tham gia vào công việc chung; không có người
đứng ngoài, không có người làm thay việc cùa người khác.
Học nhóm trong lớp học VNEN đòi hòi tự giác của mồi cá nhân, tự quán cua tập thể
nhóm. Tự học - chia sè cặp đôi - trao đổi nhóm là quy trình hoạt động nhóm trong lớp
VNEN. Nhóm trưởng điều hành hoạt động nhóm theo hướng dần của GV và sách hướng
dần, lấy đồ dùng học tập, phổ biến ycu cầu học tập cho nhóm. Nhìn chung, nhóm trưởng
điều hành nhỏm theo quy trình học nhóm: Cho từng cá nhân đọc nhầm mục tiêu bài học;
mời một bạn đọc to mục tiêu bài học cho cà nhóm; cho nhóm thực hiện hoạt động cơ bán.
Như vậy, trong hoạt động họp lác, mục tiêu hoạt động là chung của toàn nhóm

8
0
nhung mồi cá nhân được phàn công một nhiệm vụ cụ the. Trong nhóm nhở, mồi cá nhân
đều phải nồ lực, không thể ỷ lại vào người khác, toàn nhóm phải phối họp với nhau đổ
cuối cùng đạt mục tiêu chung. Kết quả làm việc của lừng nhóm được trình bày thao luận
trước lóp sè tạo một không khí thi đua giừa các nhóm, đóng góp tích cực vào kết quả
chung của bài học.
Hoạt động trong tập the nhóm làm cho từng thành viên được bộc lộ suy nghi, hiếu
biết thái độ cua mình, qua đó được tập thế uốn nắn, điều chinh, phát triển tình bạn, ý thức
tổ chức ki luật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng. Hoạt động trong tập the nhóm, tập
thê lóp sẽ làm cho từng thành vicn quen dần với sự phân công họp tác trong lao động xã
hội, hiệu quà học tập se tăng len, nhất là phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất
hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thảnh một nhiệm vụ xác định.
Mô hình trường học mới VNEN đưa vào đời sống học đường có tác dụng chuẩn bị
cho HS họp tác với tập thể, cộng đồng. Trong XII hướng toàn cầu hoá, xuất hiện nhu cầu
họp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia thì năng lực họp tác thực sự trở thành một mục tiêu
đào tạo cùa giáo dục nhà trường.
> Kết lìựp đảnh giá cùa thầy với tự đảnh giá cùa trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chì nham mục đích nhận định thực trạng học
tập để điều chỉnh hoạt động học cùa học trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng dạy để điều chinh hoạt động dạy của thầy.
Trong mô hình VNEN, việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn bị cho HS khả
năng học tập liên tục, suốt đời được xem như một mục ticu giáo dục thì GV phái hướng
dần IIS phát triển khà năng lự đánh giá đế tự điều chinh cách học. Liên quan lới điều này,
GV phải tạo điều kiện đế HS tham gia đánh giá lần nhau. Việc HS tham gia đánh giá lần
nhau sẽ có tác dụng tích cực để HS tự học và điều chình bản thân.
Ilướng phát triển cùa mô hình VNEN là đế đào tạo ra những con người năng động,
sớm thích ứng với dời sống xà hội, hoả nhập và góp phan phát triển cộng đồng thì việc
kiêm tra phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ vả
xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề cùa đời sống cá nhân, gia đinh và cộng
đồng; rèn luyện cho các em khả năng phát hiện vả vận dụng giải quyết các van đề nảy
sinh trong các tình huống thực tế.
Việc đôi mói kiếm tra đánh giá: Thầy đánh giá trò, trò tự đánh giá và đánh giá lần
nhau; đánh giá cùa nhà trường kết hợp với đánh giá cùa gia đình và cùa xã hội sẽ có tác
dụng thúc đây đôi mới phương pháp dạy học.

4. Đổi mới đánh giá học sinh trong mô hình trường học mới
4.1. Những vân đề chung về đánh giá kết quả học tập

8
1
 Đánh giá lả việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ HS. Muốn
đánh giá kết quả học tập cua I1S thì việc đầu ticn lả phải kiềm tra, soát xét lại toàn bộ
công việc học tập của HS, sau đó tiến hành đo lường đế thu thập những thông tin cần
thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm tra và đánh giá kết qua học tập cùa
IIS là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiêm tra nhằm cung cấp thông tin đế đánh
giá và đánh giá thông qua kết quả cùa kiếm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình
thống nhất là kiểm tra đánh giá.
Các loại đánh giá kết qua liọc tập cua HS:
Có các loại đánh giá là đánh giá chân đoán, đánh giá từng phần, đánh giá tống kết và
ra quyết định.
-Đánh giá chân đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề quan
trọng nào đó giúp cho GV nắm được tình hình những kiến thức licn quan có trong
HS, những điểm HS nam vừng, những lồ hống cần bồ khuyết... đế quyết định cách
dạy cho thích hợp.
- Đánh giá từng phần được liến hành nhiều lần trong giang dạy nhăm cung cấp
những thông tin ngược đổ GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi
nhận xét kết quá từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vừng chắc.
-Đánh giá tông kết tiến hành khi kết thúc môn học, khoá học bằng những ki thi nhằm
đánh giá tổng quát kết quá học tập, đối chiếu với những mục ticu đồ ra.
- Ra quyết định là khâu cuối cùng của kiêm tra đánh giá. Dựa và những định hướng
trong khâu đánh giá, GV quyết định những biện pháp cụ thề đế giúp đờ IIS hay cà
lóp vồ những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót phơ biến.
Các trường tham gia mô hình VNEN, GV thực hiện đánh giá 1IS theo Công văn số
6444/BGDĐT-GDTH ngày 28/9/2012, công văn số 5737/BGDDT GDTII ngày
21/8/2013, công văn số 351/BGDĐT-GDTH ngày 14/01/2013 của Bộ GD&DT về Hướng
dần đánh giá xếp loại IIS VNEN và Thông tư 30/2014/TT-- BGDDT ngày 28/8/2014.
Đánh giá toàn diện HS thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kì năng và
một số biếu hiện năng lực, phẩm chất cùa IIS theo mục ticu giáo dục liêu học; Đánh giá
sự liến bộ của I1S, không so sánh I1S này với 11S khác, không tạo áp lực cho HS, GV và
cha mẹ học sinh.
Việc đánh giá HS theo mô hình VNEN được thực hiện theo định hướng đánh giá vì
sự tiến bộ cùa HS, đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực chung cua IIS. HS, cha
mẹ học sinh và GV cùng tham gia đánh giá.

4.2. Đánh giá theo quá trình

Trong quá trình dạy học, kiềm tra đánh giá là một khâu quan trọng nham xác định
mức độ hiểu biết về kiến thức, kì năng và khả năng vận dụng của người học. Dối với HS,

8
2
nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá
trình học tập phát triển không ngừng. Qua kết quả kiếm tra, IIS tự đánh giá mức độ đạt
được cửa bán thân, đê có phương pháp tự mình thay đối lại cách học của bản thân. Mục
đích vả tác dụng của phương pháp này được xác định như saư:
Xác định kết quá theo mục ticu đã đề ra: GV thông qua đó có thề biết được mức độ
HS lình hội kiến thức chiếm tỉ lệ bao nhiêu so với mục tiêu minh đặt ra trong giáng
dạy.
Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của HS: khi GV biết
1IS đang tiến triển trong quá trình học như thế nào, và gặp khó khăn ở chồ nào, GV
có thể sư dụng những thông tin này đe điều chính việc giảng dạy cần thiết, chẳng
hạn như dạy lại hay thừ các phương pháp khác, hay cung cấp cho HS thêm nhiều cơ
hội hơn nữa đế thực hành. Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của
HS thành công, hoàn thiện hon.
Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp cho GV giảng dạy tốt hơn: các phản
hồi được xem như một phần cứa đánh giá quá trình giúp cho người học nhận thức
được các lồ hổng vồ kiến thức, hiểu biết hay kì năng mà họ đang có so với mục ticu
được mong đợi của họ và đánh giá quá trình hướng dần họ thực hiện các hoạt động
cần thiết để đạt được mục ticu.
- Giúp cho bản thân người GV trong công tác quàn lí vả giảng dạy tốt hơn: bán thân
người GV có thể đút rút kinh nghiệm trong suốt cà quá trình dạy và đánh giá, từ đó
điều chinh lại cách dạy của mình để hoàn thiện hơn, giúp HS dề dàng đạt được các
mục tiêu từ bài học.
(ỉ) Phương pháp làm nhóm: Đo mục tiêu của đánh giá quá trình là để có những hiểu
biết về những gỉ HS biết (và không biết) nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy
và học, các kĩ thuật chẳng hạn như quan sát của GV và tháo luận trong lớp học cùng có
một vị thế quan trọng bên cạnh các phân lích bải kiêm tra và bài tập về nhà.
(2) Phương pháp đặt câu hỏi và thào luận lớp học: Phương pháp này được xem là
cơ hội để lảm tăng thêm kiến t'iức và nâng cao sự hiếu biết của HS.
(3) Phương pháp cho hài kiểm trc vờ bài tập về nhà
GV có thể đtrợc sử dụng thường xuyên phương pháp cho bải kiếm tra và bài tập về
nhả nếu các GV phân tích được HS đang đứng ở đâu trong việc học tập và cung cấp các
phàn hồi cụ thể liên quan đến khá năng và cách thức đổ nâng cao thành tích học tập.
+ GV thường xuyên cho các bài kiêm tra ngắn sau mồi chu đề học, qua đó có thê
kicm tra được mức độ tiếp thu kiến thức của HS như thế nào.
+ Các bài vừa mới học sẽ được kiềm tra trong vòng I tuần kổ từ ngày GV giảng bài

8
3
 đó đầu tiên.
(4) Các phương pháp khác
+ Yêu cầu HS tóm tắt các ý chính mà 11Ọ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo luận
hay bải đọc được giao.
+ Cho ỈIS làm một số bải tập hay trà lời các câu hỏi sau khi GV hướng dẫn bài xong
và kiểm tra lại câu trả lời.
4- Hỏi HS, lừng cá nhân hoặc theo nhóm về nhùng suy nghĩ cùa họ khi họ giải quyết
các vấn đồ đặt ra trong bài học.
+ Phân công các bài tập viết tóm tắt trong lớp.
Kiểm tra - đánh giá có ý nghía vô cùng quan trọng đối với HS, GV và đặc biệt là đối
với cán bộ quán lí. Đe chất lượng giáo dục ngày càng đi lên, bân thân mồi GV phải tự tìm
ra cho minh một phương pháp đánh giá tích cực và phù hợp vói thực tiền, từ đó đưa ra
được kết quả chính xác, giúp I IS tự tin trong học tập. Với phương pháp đánh giá kiểm tra
quá trình, có thể đáp ứng được những yêu cầu cần thiết (rên.

4.3. Đánh giá sự hình thành và phát triển kĩ năng

Đánh giá sự hình thành và phát triển kĩ năng cùa HS, đánh giá tính chủ động, tự
khám phá, tìm tòi trong khi học tập. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS có ý thức tự lập, chú
động thào luận, trao đổi, tự đánh giá mình, đánh giá bạn và cộng đồng tham gia đánh giá.
Đánh giá này chu yếu thông qua các hoạt động học tập, các kì năng cua HS được
đánh giá theo thang đánh giá riêng, trong đó thể hiện được sụ hỉnh thành và phát triển các
kì năng của IIS như kĩ năng làm việc nhóm, kì năng thảo luận, kì năng tự đánh giá.
Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT đà giao quyền cho GV chu động tố chức đánh giá sự
hỉnh thành và phát triển kì năng cho IIS, lồng ghcp qua đánh giá trong và ngoài hoạt động
trên lóp và nhà trường. Việc đánh giá này cùng đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cao hơn đối với
mồi GV cho phù hợp với yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục. Đi kèm với đó, cần làm
tốt công lác tuyên truyền và phối hợp chặt chè với cha mẹ IIS trong quá trình giáng dạy,
giáo dục.
Đánh giá kì năng của I1S phái được phối hợp linh hoạt với các hình thức đánh giá
sao cho đạt được mục tiêu lả đánh giá quá trinh thay vì chi đánh giá kết quả, đánh giá sự
tiến bộ cùa mồi cá nhân, đánh giá “bang điểm số” sang đánh giá “bang nhận xct”.

4.4. Đánh giá sự hình thành và phát triển giá trị sống
Giá trị sống có thổ hiểu là năng lực tàm lí xã hội đê đáp ứng vả đối phó với nhùng
yêu cầu vả thách thức cùa cuộc sống hằng ngày. Có the hiểu giá trị sống được hình thành
vả phát triền (hông qua việc hình (hành các kĩ năng sống. Kì năng sống là nhùng kì năng

8
4
cần có cho hành vi lành mạnh, tích cực, cho phcp mồi cá nhân đối mặt với những thách
thức của cuộc song hằng ngày. Theo các tổ chức giáo dục thi kì năng sống gắn với 4 trụ
cột cua giáo dục, theo UNESCO, dó lả:
llọc đê biết: gồm các kĩ măng tư duy như: tư duy phô phán, tư duy sáng tạo, ra
quyết định giái quyết vấn đề, nhận thức dược hậu quá,...
- Học đê làm: gồm các kì năng thực hiện công việc và làm nhiệm vụ như: kì năng
đặt mục ticu, đàm nhận trách nhiệm,...
- Học để cùng chung sống: gồm các kĩ năng xã hội như: giao liếp, thương lượng, tự
khăng định, hợp lác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thông,...
Học đê làm người: gồm các kì năng nhu" ứng phó với căng thắng, kiểm soát cám
xúc, tự nhận thức, tự tin,...
Có thè nói kĩ năng sống lả tất cá những kì năng can có giúp HS học tập, làm việc có
hiệu quả và sống tốt hơn. Thông qua việc hình thành kĩ năng sống, các giá trị song cùng
được hình thành. Giá trị sổng là những điều được cho là quý giá, là có ý nghĩa đối với
cuộc sống mồi con người, phù hợp với chuẩn mực đạo đức và xà hội mà chúng ta đang
sống. Dó là một hình thái ý thức xà hội, là hệ thống các quan niệm về cái thiện, cái ác
trong các mối quan hệ giữa con người với con người. Giá trị sống về bàn chất lả những
quy tắc, chuẩn mực trong quan hệ xà hội. được hình thành và phát triển trong cuộc song,
được cá xà hội thừa nhận. Giá trị sống có vị trí lo lớn trong đời sống, định hướng cho
cuộc sống của mồi cá nhân, rất cần mồi cá nhân nồ lực phấn đấu, điều chỉnh hành vi đe
đạt được. Cũng theo UNESCO, các giá trị sống bao gồm: gián dị, hoà bình, hạnh phúc,
hợp tác, khiêm ton, khoan dung, tự do, thương yêu, trách nhiệm, trung thục, đoàn kết, tôn
trọng.
Như vậy, giá trị song được hình thành thông qua việc hình thành và phát triền các kì
năng sống cho người học. Đánh giá theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT lả đánh giá toàn
diện IIS tiêu học thông qua mức độ đạt được cua chuẩn kiến thức, kì năng, phẩm chất và
năng lực, cùng chính là lồng ghcp đánh giá sự hình thành và phát triển giá trị sống cho
học sinh.

5. Báo cáo thực tê triển khai mô hình VNEN tại địa phương
Báo cáo chủ yếu được xây dựng bằng các phương pháp sau:
Tổng hợp, phân tích báo cáo tồng kết VNEN cùa 19 Sở GD&ĐT (Bắc Giang,
Khánh Hoà, Đăk Lăk, Điện Biên, Hà Nội, Hải Phòng, Thảnh phố I lồ Chí Minh,
Hoà Binh, Kicn Giang, Kon Tum, Lâm Đồng, Lạng Sơn, Lào Cai, Nghệ An,
Quảng Nam, Quảng Ninh, Quảng Trị, Sơn La, Thanh Hoá).
- Tông hợp dư luận xà hội từ các trang mạng xã hội, báo in.

8
5
 Hồi cứu từ một số tư liệu về VNEN.
Lay ý kiến của chuyên gia (là những người dà tham gia bicn soạn tài liệu Hướng
dẫn học cứa VNEN, tập huấn cho GV, dự giờ, hồ trợ kì thuật cho dạy học các môn
học ờ các địa phương, dạy học,...).
5.1. Bối cảnh

Trong những năm vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đà có một loạt các sáng kiến
nhằm thực hiện đồi mới giáo dục, trong đó có sáng kiến triển khai thử nghiệm mô hình
VNEN.
Mô hình trường học mới được bắt đầu thử nghiệm từ năm học 2011 2012,
bắt dầu ở lớp 2 vói chỉ một sổ ít trường (ờ 6 tinh). Sau gần 4 năm thục hiện, đen năm học
2015 2016 đà có 4177 trường tiểu học trên cá nước áp dụng VNEN
(chiếm gần 30% tổng số trường tiểu học trong loàn quốc), ở cấp trung học cơ sờ (TIICS),
bắt đầu từ năm học 2014 2015 ờ lớp 6 vói chí một số ít trường, đến
năm học 2015-2016 đã có 1778 trường tham gia.
Triển khai thử nghiệm VNEN đã góp phần quan trọng trong quá trình đôi mới giáo
dục vừa qua. Dưới đây là những đánh giá, phân tích về những thành tựu cùng như những
hạn chế để rút kinh nghiệm cho quá trình đổi mới tiếp theo.

5.2. Mục tiêu

Đánh giá sơ bộ việc triển khai mô hình Trường học mói, xác định những thành tựu
đà đạt được, những tác động tích cực của VNEN; đồng thời chi ra những hạn che, bất cập
và những thách thức cứa việc triển khai thực hiện VNEN; chi ra những nguyên nhân vả
đề xuất các giải pháp khắc phục hạn che cũng như phát huy những mặt mạnh, nhùng tác
động tích cực cua VNEN. Từ đó có điều chỉnh trong quá trình triển khai giảng dạy theo
mô hình này tại Việt Nam.
5.3. Tác động của mô hình VNEN

5.3.1. Đối với học sinh

ơ) Những thành tựu đạt được và những tác động tích cực
ỈỈS được phát triển năng lực tự hục, hợp tác, giao tiếp,... Trong lớp, các em được
tích cực, chủ động trong học tập, được thường xuyên hợp tác, trao đối, thào luận,
trình bày ý kiến cá nhân, có cơ hội bộc lộ và phát huy năng lực, sở trường.
- IIS được gắn kết việc học với thực tiền và những trải nghiệm từ cuộc sống ớ gia
đình, địa phương. Các hoạt động học tập của HS không chỉ tiến hành trcn lớp mà
còn thực hiện ở môi trường xung quanh (tại trường học, trong cộng đồng, địa
phương) thông qua các hoạt động thực hành, ứng dụng ở mồi bải học.
IIS được học tập trong môi trường dân chủ, tự lực, tự quản. Dưới sự hướng dần, tư
vấn cùa GV, của Hội cha mẹ học sinh, HS tự xây dựng kế hoạch hoạt động học tập,

8
6
 sinh hoạt, tự quản lí, điều hành sinh hoạt tập thố. Qua các hoạt động đó, HS được
phát huy tính chù dộng, sáng lạo, năng động, tinh than tự chủ,... mạnh dạn, tự tin
hơn.
b) Những tồn tại, hạn chế và thách thức
Chất lượng học tập của một bộ phận HS học theo VNEN ờ một số nơi chưa tốt (I IS
học chưa sâu hoặc bị hống kiến thức); trong một số trường hợp hiệu quả học tập của
HS không cao. C’ó những tồn tại trôn lả do: HS còn thiếu kì năng tự học, kì năng
tham gia vào các hoạt động chung cùa nhóm, lớp; Một số HS nhút nhát, học yếu,
kem có thể lúng túng hoặc có cảm giác lo lắng, thiếu tự tin khi được giao các nhiệm
vụ của nhóm, của lớp; Kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm hạn chế (dần tới hiện tượng
chi một số em khá lảm việc, những em kém hơn hoặc không lảm việc hoặc không có
cơ hội làm việc nên không theo kịp các bạn, khiến cho số HS này đã thụ động lại
cảng thụ động hơn, hoặc hoạt động nhóm mang tính hỉnh thức,...); Khá năng đọc
hiểu của một bộ phận IIS còn yếu (đặc biệt đối với HS dân tộc);...
Một số nguyên nhàn (từ bèn ngoài HS);
+ Một số tài liệu hướng dần học còn có những bất cập như: Nhiệm vụ đưa ra chưa phù
hợp, chưa phân hoá...; Việc cung cấp thông tin ở một số bài còn lạm dụng kiểu lệnh
“bày dọc thông tin sau...” cùng dần tới tình trạng thay nghe giảng, đọc chép bằng
“nhìn sách”, làm việc học kém hiệu quá; Một sổ lài liệu còn có nhùng chồ còn ôm
đồm về nội dung kiến thức,...
+ Kì năng tổ chức hoạt động nhóm, khả năng bao quát của nhiều GV còn hạn chế.
Nhiều GV chua hướng dần và chưa chuẩn bị tốt cho các em những kì năng cần
thiết để thực hiện nhiệm vụ hoặc chưa có biện pháp giám sát và hồ trợ phù hợp dối
với những HS yếu, kém. Nhiều GV còn áp dụng cứng nhắc theo Tài liệu hướng
dẫn học mà không có điều chỉnh cần thiết,...
+ Ở một số nơi, có lớp quá đông HS dần tới quá nhiều nhóm hoặc nhóm quá đông;
GV khó kiểm soát kết quả lảm việc và quá trình lảm việc của IIS, vì vậy không có
những hướng dần, hồ trợ kịp thời, dần đen một số HS khó theo kịp chương trình.
+ Hầu hết HS có hoàn canh gia đình khó khăn (bố mẹ làm ăn xa, mồ côi cha mẹ, bố
mẹ quá bận rộn, thiếu quan tàm, hoặc trình độ hạn chế,...) ít nhận được hồ trợ,
hướng dần, chì bào của người thân trong các hoạt động licn hệ, vận dụng kiến thức
vào cuộc sống.
- ơ một số trường, việc thực hiện dạy học phân hoá còn nhiều bất cập; chua thực sự
hiệu quả với tất cả mọi đối tượng HS. Có trường hợp HS khá, giói được phát triền, HS
yếu kém bị bỏ rơi. Cá biệt có tình trạng IIS khá, giói cùng chưa phát huy được hết khá
năng của mình do một số tài liệu hướng dần học chưa thật chú ý tạo điều kiện đề HS sáng

8
7
tạo, phát triển; nhiều GV cũng chưa tự đưa ra dược những bài tập, nhiệm vụ để phát triển
HS.
Việc ngồi học theo nhóm liên tục trong nhiều giờ cùng sẽ dẫn đến linh trạng: một
số IIS chán nản, gây mất trật tự, ít tập trung trong quá trình học tập. Ngoài ra còn có
những vị trí ngồi học, bàn ghế không phù hợp khiến các em bị anh hường đến mắt, cột
sống khi nhìn lên bàng hoặc quay sang theo dòi nhóm khác trình bày.
Một số IIS tham gia llội đồng tự quán mất nhiều thời gian cho việc thực hiện các
nhiệm vụ tự quàn của Ban, của Hội đồng, gây anh hướng tới việc học của các em.
Nguyên nhân là do GV chưa thực sự thực hiện đúng tinh thần bôi dưỡng và luân chuyến
nhiệm vụ trong Hội đồng tự quàn mà chi để một số em ỈIS có khả năng điều hành nhóm,
lớp thực hiện mài một nhiệm vụ trưởng Ban hoặc Chủ tịch Hội đồng tự quản. Hoặc có
nhùng trường hợp, trong tiết học GV còn giao cho IIS điều hành việc học tập của các bạn
một cách không thích hợp làm anh hường tới thời gian học của các em.
Ờ một số nơi, còn có những hạn chế trong việc tô chức tự quán, hoạt động của Hội
đồng tự quản, thực hiện hộp thư cá nhân..., vì vậy nhiều lớp học có thực hiện các công cụ
cùa llội đồng tự quàn nhưng chi mang tính hình thức. HS chưa phát huy được tính tích
cực, chủ động trong việc xây dựng kế hoạch và điều hành hoạt động của Hội đồng tự
quàn. Những đặc tính riêng của VNEN chưa dược triển khai sâu. Một lí do là các cm
chưa được hướng dần đầy đủ để có nhùng kì năng xây dựng kế hoạch, kì năng điều khiển
và điều hành hoạt động cần thiết.

5.3.2. Đối với giáo viên

a) Những thành tựu đạt được và những tác động tích cực
Mô hình Trường học mói đà góp phần làm thay đổi các hoạt động SU’ phạm theo
hướng tích cực, dân chủ hoá. Cụ thề lả:
GV đổi mới dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chu động của HS, chủ ý
dạy học “cá the hoá”. Trong lóp, GV là người giao việc, tổ chức hoạt động học tập, giáo
dục, tư vấn, giám sát các hoạt động tự quán của HS, I1Ồ trợ khi cần thiết. Khi dạy học
theo VNEN, sứ dụng tải liệu hướng dần học, GV được rèn luyện, phát triển kì năng tổ
chức, quản lí lóp học khi HS học cá nhân, học nhóm, học chung toàn lóp, giúp khắc phục
lình trạng nặng về giảng giài, truyền thụ kiến thức. Mô hình này cùng tạo điều kiện đe
GV linh hoạt, chu động sáng tạo trong phát triển chương trình nhà trường. (GV có thế
soạn bài bổ sung cho phù hợp với đối tượng HS lóp minh, có quyền điều chỉnh nội dung
dạy học cho sát vói đặc điểm cụ the ở địa phương).
GV được phát triển năng lực đánh giá HS. Mô hình VNEN đòi hỏi GV phải quan
tâm, theo sát các hoạt động học tập và rèn luyện cùa HS, thu thập và phân tích thông tin
về kết quá đạt được và sự tiến bộ cua lừng em để đưa ra những nhận xét, đánh giá khích

8
8
lệ HS, giúp các em tiến bộ hơn.
GV biết phối hợp chặt chè với cha mẹ học sinh và cộng đồng trong nhiều hoạt
động giáo dục (ví dụ: trong tổ chức lớp học, thiết ke các hoại động trái nghiệm cúa IIS;
đóng góp, hồ trợ đồ dùng dạy học,...).
b) Những tồn tại, hạn chế và thách thức
Một số GV chưa nhận thức đầy đủ về VNEN, những điểm khác biệt với mô hình
trường học truyền thống, chua nhận thức đúng vai trò của tổ chức lớp học, I lội đồng lự
quán,... hiểu hết dụng ý của Tài liệu hướng dần học,...
Ở một số trường vẫn còn hiện tượng GV dạy học đồng loạt, ycu cầu HS theo kịp
tiến dộ một cách khiên cường, chưa quen chấp nhận tiến độ học tập
khác nhau giữa các IIS, nhóm IIS. Ví dụ: giảng giải chung cho cã lớp trong khi hau hết
IIS đà hiểu và làm được; chốt kiến thức trong từng phần nhò; cho I IS giơ tay phát biểu
quá nhiều gây mất thời gian; sử dụng câu hỏi phát vấn nhiều và vụn vặt;... Có nhùng tồn
tại trcn là do: một bộ phận GV còn chưa có nhiều kinh nghiệm trong dạy học phân hoá,
chưa quen hoặc ít quan tâm tới việc bám sát lừng 1IS trong nhóm ở VNEN. Hơn nữa, một
số GV chưa có niềm tin vào kha năng tự học hay kha năng sáng tạo, hợp tác cùa HS nên
một số hoạt động còn mang tính hình thức, thiếu thực chất.
Một số GV không sáng tạo mà còn áp dụng hình thức tổ chức dạy học, phương
pháp dạy học một cách máy móc dựa trên tài liệu hướng dần học. Ví dụ: vần còn hiện
tượng GV tuân theo một cách cứng nhắc thiết kế có sẵn của tài liệu, chưa biết cách luỳ
vào tình hình chung cùa cà lớp, vào đặc thù dịa phương mà có sự thay đổi, ứng dụng linh
hoạt cho phù hợp, đảm bào tính hiệu quá cùa bài học và sự hứng thú cho IIS.
Năng lực sư phạm của một bộ phận GV còn hạn chế. Nhiều GV chưa bao quát
dược lóp khi HS hoạt động theo nhóm/cá nhân nôn không kịp thời giúp đừ những cá
nhân, nhóm gặp khó khăn, không nắm được kết quả hoạt động cứa từng nhóm đề tư vấn
phù hợp. Có những trường hợp GV buông cho HS tự học, không biết cách giám sát, hồ
trợ HS học tập theo đúng VNEN; hoặc thay vi nên hướng dần chung cho cà lớp thi lại
giáng giải lặp đi, lặp lại ở các nhỏm khác
nhau; hoặc để tình trạng có nhóm phải mất nhiều thời gian đợi GV tới nhận
xct;...; Chưa huy động được sự trợ giúp cùa HS khá giỏi, đã hoàn thảnh nhiệm vụ trong
lớp đổ trợ giúp HS chậm hơn, yếu hơn; Chưa tận dụng cơ hội/tình
huống học tập này sinh lừ các nhóm học của IIS đế thực hiện giảng dạy có chất
lượng, cùng như chọn lọc các tình huống đế rút kinh nghiệm/củng cố/bô sung/ phát triển
nội dung bài học.
- Một số GV chưa có kì năng tổ chức hoạt động nhóm cho HS. Ví dụ: Chua biết chọn
luân phicn các nhóm trưởng, thư kí nhóm để giúp GV triển khai các hoạt động học tập;

8
9
Xác định và phân công nhiệm vụ cho các nhóm chưa cụ the, rõ ràng; Chưa hồ trợ kịp thời
cho các nhóm; Tồ chức nhóm quá đông (nên dề xuất hiện 1IS “chau rìa”); Chia nhóm mà
không quan tâm đến trình độ của nhóm nói chung và cua từng 1IS trong nhóm nói riêng.
Một số nguyên nhân của những hạn chế nói trên: Đo thói quen và kinh nghiệm sẵn có
của nhiều GV chưa phù hợp với những ycu cầu của VNEN (trong vai trò tồ chức, hướng
dần HS học tập; hướng dần HS tự quản;...); do được tập huấn vói thời gian còn hạn chế,
gấp gáp; thậm chí chua được tập huấn do luân chuyển GV. Một số tài liệu khi tập huấn
khác so với tải liệu đưa về giáng dạy cũng gây cho GV lủng túng. Những điều kiện như
về sĩ số 11S, về cơ sở vật chất,., cũng dần tới những hạn chế, khó khăn cho GV.
- Bước đầu triển khai VNEN còn nhiều bờ ngờ, khó khăn đòi hòi GV vất và hơn,
đầu tư thời gian cho đổi mới cách dạy, cách hướng dần HS tố chức lớp học, phối hợp với
cha mẹ học sinh, cộng đồng... cũng như trong quá trình dạy học trên lớp để có thể thực
hiện tốt dạy học phân hoá, đặc biệt đối với những lớp học đông. Ờ trung học cơ sở, một
số GV phái dạy đồng thời cả ở lớp thường vả lớp theo VNEN nên cùng gặp những khó
khăn.
Với những GV mà năng lực nghề nghiệp chưa tốt, chưa thực sự ycu nghề, chưa
nhiệt tình trong công cuộc đổi mới se khó thực hiện theo đúng tinh thần và ý nghía của
các hoạt động trong dạy học cùng như tô chức lớp học của VNEN.

5.3.3. Đối với cán bộ quản lí giáo dục

a) Những thành tựu đạt được và những tác động tích cực
- Cán bộ quản lí các cấp được thay đổi nhận thức \’à nâng cao năng lực trong chì
đạo các hoạt động giáo dục trong nhà trường và đánh giá I1S theo định hướng phát triển
năng lực, phẩm chất của các em. Qua tham gia vào triển khai thư nghiệm VNEN, cán bộ
quản lí đà tích luỹ được những kinh nghiệm nhất định về triển khai đối mới giáo dục.
Ban giám hiệu nhà trường có cơ hội lang nghe ý kiên và sáng kiến từ lis, cha mẹ
học sinh và cộng đồng để điều chinh những hoạt động giáo dục trong nhà trường được
thích hợp nhất, đáp ứng nhu cầu của IIS, giúp cho công tác quan li phù hợp với thực tiền
và có hiệu quà hon.
- Việc chi dạo các hoạt dộng giáo dục mang tinh mớ hơn, không cứng nhắc, gò ép
và dập khuôn. Một nguycn nhân là do các cán bộ quàn lí các cấp đã quan tâm tới sự khác
biệt giữa các đối tượng HS (Ví dụ: Cho phép Ilội đong tự quán cua IIS ở mồi lớp có
những cơ cấu và quy mô hoạt động khác nhau tuỳ theo đặc điểm, nguyện vọng của HS).
Cán bộ quàn li dược nâng cao năng lực trong việc thực hiện xã hội hoá giáo dục,
huy động sự tham gia của cha mẹ học sinh, cộng đồng trong các hoạt động giáo dục ở nhà
trường.

9
0
 b) Những tổn tại, hạn chế và thách thức
Một số cán bộ quán lí chưa nhận thức đúng, đầy đủ vồ mô hình nên việc chỉ đạo
chi mang tính quàn lí hành chính, hình thức, máy móc, chưa bám sát thực tiền sinh động
của nhà trường, chưa khuyến khích GV phát huy sự sáng tạo theo tinh thần của VNEN.
Triển khai dạy học VNEN ở những nơi chưa phù hợp, còn cứng nhắc, rập khuôn;
nội dung triển khai chưa phù hợp với các điều kiện, môi trường dạy học, các nguồn lực từ
cộng đồng, xã hội,...
Ở một số địa phương, cán bộ quán lí còn lúng túng trong đồi mới quản lí dạy học,
theo đó cần tập trung vào quá trình tồ chức hoạt động học và tập trung vào cả quá trình vả
kết quà học tập.
Việc sắp xếp kế hoạch dạy học và thời khoá biểu chưa thực sự linh hoạt.
Một số cán bộ quản lí chưa làm tốt chức năng tham mưu cho chính quyền địa
phương, tuycn truyền, phổ biến về mô hình tới cộng đồng, do vậy chưa tạo sự ùng hộ, hồ
trợ tham gia của cộng đồng vảo các hoạt động giáo dục vả tổ chức lớp học của VNEN.
- Ở một số địa phương, chưa triển khai thực hiện tốt việc tô chức bồi dường, I1Ồ trợ
cho đội ngũ GV.
5.3.4. Đối với cha mẹ học sinh

a) Những thành tựu đạt được và những tác động tích cực
- Cha mẹ học sinh (cha mẹ học sinh) có cơ hội tham gia vào quá trình giáo dục con
em, đặc biệt trong các hoạt động học tập được thực hiện ỏ' nhà, ở địa phương của IIS. cha
mẹ học sinh dược tham gia vào các hoạt động giáo dục 1IS ở lớp, ở trường, như: xây
dựng bản đồ cộng đồng, tham gia thiết ké và xây dựng góc cộng đồng, góc thư viện, trang
trí lớp học..., hồ trợ con em trong xây dựng kế hoạch và tổ chức hoạt động của Hội đồng
tự quản, đôi khi còn trực tiếp đứng lớp tham gia dạy học. Qua đó, cha mẹ học sinh cũng
được nâng cao nhận thức về mục tiêu giáo dục toàn diện và tăng cường tính trách nhiệm
cùa cha mẹ học sinh doi với con em.
Cha mẹ học sinh, dặc biệt là đối với những cha mẹ học sinh ớ vùng sâu, vùng xa
được tiếp nhận, bo sung tri thức, hiểu biết về giáo dục thông qua các hoạt động hồ trợ
con cm mình học tập hoặc qua việc trao đồi ý kiến, đóng góp sáng kiến và 11Ồ trợ các
hoạt động của lớp, của trường.
b) Những tồn tại, hạn chế và thách thức
Một bộ phận đáng kể cha mẹ học sinh chưa nhận thức đầy đủ về sự phối hợp giừa
nhà trường với gia đình, vần còn có tâm lí ỷ lại vào nhả trường, vào thầy cô giáo. Cụ thể:
cha mẹ học sinh chưa thực sự vào cuộc trong việc phối hợp, hồ trợ GV và HS thực hiện
các hoạt động giáo dục và tò chức lóp học phù hợp với VNEN; chưa dành thời gian giúp

9
1
con cm thực hiện hoạt động vận dụng kiến thức, kì năng vào thực tiền.
Một số cha mẹ học sinh chưa biết động viên, khích lệ con cm phát huy năng lực
của bàn thân (vần đo sự tiến bộ của con em chi bang kết quá học tập là điếm số) hoặc
chưa ủng hộ việc con tham gia vào các Ban trong Hội đồng tự quan vi nghĩ rằng không
liên quan đến học tập.
Một bộ phận cha mẹ học sinh (trong đó có cha mẹ học sinh đồng bào dân tộc thiếu
số) trình độ học vấn thấp, hoặc quá bận rộn với công việc hay phải đi làm ăn xa,... khó có
điều kiện giúp đõ' con em thực hiện các hoạt động học tập, rèn luyện. Một số cha mẹ học
sinh còn gặp khó khăn trong việc mua sách học cho con em (do Tài liệu hướng dần học
có giá thành cao hơn sách giáo khoa thông thường).
Việc phối hợp cùa một bộ phận cha mẹ học sinh vói nhà trường, GV trong giáo
dục con CI11 còn thiếu chù động. Một số cha mẹ học sinh còn tự li, tự cho rằng bán thân
trình độ học vấn có hạn nên chưa mạnh dạn đóng góp ý kiến, ý tưởng cho GV, cho nhà
trường về những hoạt động giáo dục của lớp, cua trường.
Một số cha mẹ học sinh chưa thực sự yên lâm cho con theo học mô hình mới vì
chưa tin tưởng, cho rằng con chưa tự học được, bạn học không điều khiển, hồ trợ được, lo
ảnh hưởng tói phát triển thổ lực cùa con em (Ví dụ: bị vẹo cột sống do ngồi theo nhóm vả
quay lên bàng,...). Một số cha mẹ học sinh có tâm lí c ngại khi HS học theo mô hình này
vì kết quà học tập của con em ít tiến bộ. Nhùng hạn chế trong thực hiện VNEN ờ một số
nơi cùng là một nguycn nhân dần tới nhùng tâm lí trên cua cha mẹ học sinh.
5.3.5. Đối với cộng đồng địa phương

a) Những thành tựu đợt được và những tác động tích cực
Cộng dồng địa phương phối hợp chặt chẽ, tích cực hơn với nhà trường. Qua
những yêu cầu hoạt động giáo dục gắn kết với cộng đồng ớ VNEN, cộng đồng ở nhiều
nơi đà có đóng góp tích cực trong giáo dục IIS như giúp các em tìm hiểu về nhùng nét đặc
sắc về phong tục, tập quán, văn hoá truyền thống cua địa phương, xây dựng góc cộng
đồng trong lớp học,...
- Cộng đồng địa phương hiến biết hơn về các hoạt dộng cùa nhà trường. Nhờ sự
tham gia và đóng góp tích cực của cộng đồng với nhà trường mà các thành vicn trong
cộng đồng, các tổ chức xã hội chính trị ở cộng đồng hiểu biết rõ hơn về những hoạt động
của nhà trường, từ mục tiêu, nội dung đen cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục và
đánh giá kết quả giáo dục của IIS trong nhà trường.
- Góp phần gìn giữ, bào tồn và phát huy nhùng nét văn hoá đặc trưng cùa địa
phương. Các sản phẩm địa phương, những hoạt động văn hoá, kiến thức bàn địa, các hoạt
động nghệ thuật hoặc làng nghe truyền thống, những phong tục tập quán, lề hội văn

9
2
hoá,... của địa phương được trưng bày, giới thiệu tại góc cộng đồng trong lớp học.
b) Những tồn tại, hạn chế và thách thức
- Sự tham gia của cộng đồng ở một số địa phương còn mang tính hình thức, chưa
thực sự tích cực, chủ động trong việc hỗ trợ, phối hợp với nhà trường để giáo dục theo
tinh thần mới cùa VNEN.
- Những cộng đồng địa phương ở vùng sâu, vùng xa, nơi có địa bàn dàn cư không
tập trung, trình độ dân trí thấp sẽ có nhiều khó khăn trong việc tham gia vảo các hoạt
dộng cùa lớp, cứa trường.
5.3.6. Đối với môi trường nhà trường (cơsờ vật chất, vàn hoá nhà trường)

a) Những thành tựu đạt được và những tác động tích cực
HS được sống trong môi trường thân thiện, đoàn kết, giúp đờ nhau, sẵn sảng chia
sẻ và hồ trợ nhau trong các hoạt động.
Môi trường vật chất được cài thiện, góp phần hồ trợ hoạt động dạy học: không
gian vật chất trong lớp học phong phú hon với góc thư viện, góc cộng đồng, góc học
tập,... Lớp học được sắp xếp, bải trí, trang trí hấp dần, gần gũi, thân thiện hơn, tạo điều
kiện thuận lợi hơn cho các hoạt động dạy - học. Không gian nhà trưởng đẹp, thu hút HS
hơn qua trang trí lớp học, trường học.
b) Những tổn tại, hạn chế và thách thức
- Có noi, nhà trường chưa đủ phòng học và cơ sở vật chất để tổ chức lớp học theo
quy mô thích hợp với VNEN; số HS trên một lớp ở nhiều nơi còn đông, kinh phí, cơ sở
vật chất để đáp ứng dạy học theo mô hình còn thiếu dần đến chất lượng giáo dục không
tốt.
Một số nơi, chính văn hoá nhà trường cùng clura đáp ứng tốt với VNEN, chăng
hạn, quan hệ của GV với Ban giám hiệu chủ yếu vẫn là chấp hành mệnh lệnh, do đó GV
ngại thay đổi hoặc có đề xuất mới, chu yếu vần lệ thuộc vào tải liệu hướng dần học.
- Ớ một số nhà trường, việc trang trí lớp học theo VNEN còn mang tính hình thức,
GV chưa biết khai thác vả sử dụng hết các công năng của các công cụ trong lóp học. Ví
dụ: Xây dựng bán đồ cộng đồng công phu, tốn kém nhưng mới đạt được tác dụng trang trí
lớp học hay xây dựng hộp thư vui, hộp thư bè bạn rất đẹp nhưng hộp thư không hoạt
động. Còn thiếu các sáng kiến, các ý tưởng đế làm cho trường học trở nên gần gùi, thân
thiện và rộng mờ hơn với cộng đồng địa phương.
5.3.7. Đối với đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm

a) Những thành tựu đạt được và những tác động tích cực
Góp phần nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng vicn các trường/khơa sư phạm

9
3
thông qua việc tham gia vào viết tải liệu, tập huấn GV,... theo VNEN.
Một số tải liệu đào tạo, bồi dưỡng GV được biên soạn đà có nhiều đối mới, trong
đó chú trọng việc hướng dần cách thiết kế, tổ chức lớp học theo VNEN, góp phần vào đổi
mới đào tạo GV.
11S các trường sư phạm có the trực tiếp xuống các trường thực hiện thí điếm
VNEN đế thực địa, thực tập và học tập cách tô chức lớp học trong VNEN.
b) Những tổn tại, hạn chế và thách thức
- Việc đào tạo GV hiện nay của các trường SU' phạm hầu hết vần là đào tạo đơn
môn, trong khi mô hình đã có dạy tích hợp. Ngoài ra việc dào tạo GV chua đáp ứng tốt
được việc thực hiện hướng dần IIS tự học và tô chức dạy học phân hoá theo kiêu VNEN.
HS chưa được trang bị đầy dư về các kĩ năng tổ chức lớp học và kĩ năng triển khai, diều
hành, bao quát các hoạt động giáo dục đồng thòi chua có kinh nghiệm lảm quan lí tập the
HS nên se gặp khó khăn trong việc tô chức lóp học theo VNEN khi mới ra trường.
ở một số trường sư phạm, những diều HS được học trên giảng đường ve VNEN
chú yếu mới chi trên lí thuyết, trong sách vở, trong khi đó khi triển khai mô hình trcn thực
te lại rất đa dạng, phong phú, đòi hoi người GV phải có các năng lực như năng lực tồ
chức hoạt động, năng lực phối họp các lực lượng giáo dục, năng lực ứng xử tinh huống sư
phạm, năng lực quan sát, bao quát, điều hành và đánh giá hoạt động,... Vì vậy IIS mới ra
trường, nếu không được trang bị hệ thống các năng lực trên sẽ rất khó khăn trong việc
triền khai tố chức lớp học theo VNEN.

5.3.8. Đối với đội ngũ tác giả chương trình, sách giáo khoa mới
Góp phần chuẩn bị dội ngũ tác già chương trình, sách giáo khoa mới. Thông qua
biên soạn tài liệu VNEN, các lác già đã có kinh nghiệm về cách biên soạn tài liệu dạy học
theo định hướng phát triển năng lực người học. Vì vậy, VNEN đã trực tiếp hoặc gián tiếp
góp phần nâng cao năng lực cho đội ngừ tác già xây dựng chương trình, bicn soạn sách
giáo khoa mới.
- Các tác già được rèn luyện cách viết tài liệu theo mô hình tổ chức hoạt động, trài
nghiệm cho ỈỈS chứ không chi là cung cấp kiến thức, giảng giải minh hoạ như trước đây.
Với những tác giả đà tham gia trực tiếp biên soạn tài liệu hướng dẫn học các môn học, tài
liệu tổ chức lớp học trong VNEN buộc phải tìm tòi, mở rộng nguồn tư liệu đưa vào tài
liệu, gắn hơn với thực tiền vả suy nghi sâu sắc hơn về vai trò hướng dần, tổ chức của GV.

5.3.9. Đôi với giáo dục phổ thông nói chung

Trục tiếp góp phần đổi mới giáo dục tại các trường, dịa phương tham gia VNEN.
Những thảnh tựu, ưu điểm, nhùng kết quà trên là những đóng góp cơ sở lí luận và

9
4
thực tiền cho đôi mới chương trình, sách giáo khoa mói.
+ Góp phần nâng cao năng lực cho các đối tượng trực tiếp tham gia VNEN (cán bộ
quàn lí, GV, nhà trường, tác già sách,...);
+ Đóng góp những kinh nghiệm quý báu cho đổi mới chương trinh, sách giáo khoa
mới ở tất cà các công đoạn (từ biên soạn tài liệu, đôi mới dạy học, quán lí nhà
trường, bồi dường đội ngừ, xây dựng cơ sở vật chất, xã hội hoá giáo dục,...);
+ Đóng góp nhùng kinh nghiệm quý báu cho xây dựng mô hình nhả trường đáp ứng
những yêu cầu đối mói chương trinh.
D. CÂU HỎI, BÀI TẬP VẬN DỤNG
1. Hãy nêu đặc điểm của mỗi mô hình nhà trường; những tác động tích cực của mồi mô
hình khi áp dụng quàn lí tại trường của anh/chị.
2. Trình bày điểm khác biệt của mô hình trường học mới. Những thay đối tích cực của
mô hình trường học mới trong phát triển chương trình giáo dục tiểu học là gì?
3. Mô hình nào trong các mô hình trên được đánh giá là mô hình nhả trường tích cực?
Anh/chị có định hướng gì trong quàn lí hoạt động dạy học và phát triển chương trình
giáo dục nhà trường nơi anh/chị công tác?

lồ E. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO

[ 1 ] Báo cáo của một số sở giáo dục và đào tạo về đánh giá kết quả thực hiện mô hình và
ke hoạch triển khai mô hình trường học mới cấp Tiểu học, năm học 2015- 2016.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Ke hoạch số 453/KH-BGDDT ngày 30/7/2010 về
việc tập huấn và triển khai giáo dục kì năng sống trong một số năm học và hoạt
động giáo dục ở Tiếu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông trcn toàn quốc.
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Tời liệu Hưởng dần dạy học theo chuẩn kiến thức
kì năng trong chương trình C1DPT.
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH về việc
Hướng dần biên soạn đề kiểm tra.
[5] Bộ Giáo dục và Dào tạo (2012), Thông tư sổ 13/2012/TT-BGD&ĐT ngày
06/4/2012 cùa Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đảo tạo ban hành quy định về Tiêu chuẩn
đánh giá trường trung học cơ sở, trường trung học phô thông và trường phổ thông
có nhiều cấp học.
[6] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Thông tư số 32/2009/TT-BGDĐT ngày
27/10/2009 cua Bộ trưởng Bộ Giáo dục vả Đào tạo ban hành quy định vè đánh giá
xếp loại IIS tiểu học.
[7] Bộ Giáo dục vả Đào tạo (2007), Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDDT ngày

9
5
 4/5/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định về chuẩn nghề
nghiệp GV tiểu học.
[8] Bộ Giáo dục và Đảo tạo (2009), Thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT ngày
21/10/2009 ban hành quy định về chế độ làm việc đối với GV phổ thông.
[9] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Điều lộ dự thi GV dạy giòi các cấp học phổ thông
ban hành kèm theo TT số 21/2010/TT-BGDĐT ngày 20/7/2010.
[10] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quyết định số 16/2006/QD BGDĐT ngày
5/5/2006 cùa Bộ trưởng Bộ Giáo dục vả Đào tạo ban hành chương trình GDPT.
[11] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu giới thiệu thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ
năng ban hành kèm theo Công văn số 64/BGDDT GDT1T1 ngày 06/01/2010.
[ 12] Nguyền Văn 1 lộ (2010), Quàn li hoạt động dạy học trong trường pho thông, tài liệu
dữ liệu số, Đại học Thái Nguycn.

9
6
 Chuyên đề 6
Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên
tiểu học hạng II
Số tiết: 20 (Lí thuyết: 12; Thảo luận, thực hành: 8)

® A. MỤC TIÊU

1. Mục tiêu chung

Học viên được nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, phát triển năng lực nghe
nghiệp, thực hiện tốt các nhiệm vụ của vicn chức giáng dạy, đáp ứng tiêu chuẩn chức danh
nghe nghiệp giáo viên tiểu học hạng II.

2. Mục tiêu cụ thể

- Nam vừng và vận dụng tốt chủ trương, đường lối, chính sách, pháp luật của Đáng,
Nhà nước, quy định vả ycu cầu của ngành, địa phương về giáo dục tiếu học; chù động
tuyên truyền và vận động đồng nghiệp cùng thực hiện tốt chu trương của Đáng và pháp
luật của Nhà nước về giáo dục nói chung và giáo dục tiêu học nói riêng. Hiểu rõ chương
trinh và ke hoạch giáo dục tiểu học; hướng dần được đồng nghiệp cùng thực hiện chương
trình và ke hoạch giáo dục tiểu học.
Vận dụng sáng tạo và đánh giá được việc vận dụng những kiến thức về giáo dục học
và tâm sinh lí lứa tuồi vào thực tiền giáo dục IIS tiêu học của đồng nghiệp. Chủ động, tích
cực phối họp với đồng nghiệp, cha mẹ học sinh và cộng đồng để nâng cao hiệu quà giáo
dục HS tiểu học.
Tích cực vận dụng và phổ biến sáng kiến kinh nghiệm hoặc sản phẩm nghiên cứu
khoa học sư phạm ứng dụng vào thực liền giáo dục ticu học.
- Thông thạo kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với
chức danh nghề nghiệp GV hạng II theo quy định tại Thông lư liên tịch sô 21/2015/TTLT-
BGDĐT-BNV ngày 16 thang 9 năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nội vụ quy
định mã sổ và ticu chuẩn chức danh nghề nghiệp GV tiếu học công lập (viết tắt là Thông tư
liên lịch số 21/2015/TTLT-BGDĐT-BNV).
D B. MÔ TẢ NỘI DUNG
Chuyên đề bao gồm các nội dung sau:
Phân tích thực trạng đội ngũ GV tiểu học theo các yêu cầu của chuẩn năng lực nghề
nghiệp. Trcn co sờ đó, xác định được những định hướng bồi dưỡng GV theo yêu cầu dồi
mới giáo dục.
Phát triển đội ngừ GV theo hướng đáp ứng yêu cầu đù về số lượng, nâng cao chất
lượng, ổn định cơ cấu trước mắt và lâu dải.
- Bồi dưỡng GV theo mô hình nghiên cứu bải học, phối hợp giữa các cơ sở giáo dục
trong bồi dường và sử dụng GV. Đây lả đội ngũ GV tiểu học xếp hạng II sau khi đà được
bồi dường về GV hạng 111 và hạng IV, vì vậy cần đám bào tính kế thừa vả phát triển trong
nội dung bồi dưỡng.

NỘI DUNG
1. Khái quát về thực trạng đội ngũ giáo viên tiểu học
1.1. Các yêu cầu cơ bản đôi với đội ngũ giáo viên tiểu học trước yêu cầu đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông
Chương trình GDPT tổng thế tháng 7/2017 đã nêu:
Mục tiêu của bậc Tiếu học giúp IIS hình thành và phát triển những yếu tố căn bản, đặt
nen móng cho sự phát triển hài hoà về the chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định
hướng chính vào giáo dục về giá trị ban thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề
nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Chương trình GDPT mới cùng đưa ra những yêu cầu cần đạt về phấni chất và năng lực
của HS phổ thông là: ycu nước, nhân ái, chăm chi, trung thực, trách nhiệm.
Chương trình GDPT mới sè hình thành và phát triển cho HS nhìrng năng lực cốt lõi
gồm:
- Nhưng năng lực chung, được thế hiện qua tất cà các môn học và hoạt động giáo dục
góp phần hình thành, phát triền: năng lực tự chủ và lự học, năng lực giao tiếp và họp
lác, năng lực giái quyết vấn đồ và sáng tạo.
- Những năng lực chuyên môn, được hình thảnh và phát triền chu yếu thông qua một
số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngừ, tính toán, tim hiếu
tự nhiên và xà hội, công nghệ, tin học, thẩm mì và thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình GDPT còn góp
phần phát hiện, bồi dường năng lực đặc biệt (năng khiếu) cùa 1IS.
Trên cơ sở đó, các ycu cầu cơ bán đối với đội ngũ GV tiểu học trước đổi mới chương
trình GĐPT lả:
- Có nhận thức lư tướng chính trị với trách nhiệm cua một công dân, một nhà giáo
đối với nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Chấp hành nghiêm pháp luật, chính sách
của Nhà nước. Chấp hành quy chế của ngành, quy định của nhà trường, ki luật lao động.
Có đạo đức, nhân cách và lối sống lành mạnh, trong sáng của nhà giáo; tinh thần đấu tranh
chống các biểu hiện tiêu cực. Có ý thức phấn đấu vươn lên trong nghề nghiệp; sự tín nhiệm
của đong nghiệp, IIS vả cộng đồng. Trung thực trong công tác; đoàn kết trong quan hệ
đồng nghiệp; có tinh thần phục vụ nhân dân và HS.
Nắm vững mục tiêu, nội dung cơ bàn của chương trình, sách giáo khoa cùa các môn
học được phân công giảng dạy. Có kiến thức chuyên sâu, đồng thời có khá năng hệ thống
hoá kiến thức trong cà cấp học để nâng cao hiệu quả giáng dạy đối với các môn học được
phân công giảng dạy và tiếp cận được dạy học tích họp trong trường tiểu học. Có khả năng
hướng dần đồng nghiệp một số kiến thức chuyên sâu về một môn học, hoặc có khả năng
bồi dường HS giỏi, hoặc giúp đỡ IIS yếu hay HS còn nhiều hạn chế trở nên tiến bộ.
- Hiểu biết sâu về đặc điểm tâm lí, sinh lí của HS tiểu học, ke cà HS khuyết tật, HS
có hoàn cảnh khó khăn, vận dụng được các hiểu biết đó vào hoạt động giáo dục và giảng
dạy phù họp với đối tượng HS. Nam được kiến thức về tâm lí học lứa tuổi, sừ dụng các
kiến thức đó để lựa chọn phương pháp giảng dạy, cách ứng xử sư phạm trong giáo dục phù
hợp với IIS tiểu học. Có kiến thức về giáo dục học, vận dụng có hiệu quả các phương pháp
giáo dục đạo đức, tri thức, thẩm mì, the chất và hình thức tổ chức dạy học trên lớp. Thực
hiện phương pháp giáo dục HS cá biệt có kết quà.
- Nam vững các quy định về nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức kiểm tra,
đánh giá kết quà học tập, ròn luyện của HS tiếu học theo tinh thần đổi mới. Thực hiện việc
kiểm tra, đánh giá, xếp loại HS chính xác, mang tính giáo dục vả đúng quy định. Có khả
năng soạn được các đề kiểm tra theo ycu cầu chi đạo chuyên môn, đạt chuẩn kiến thức, kĩ
năng môn học, tiếp cận phát triển năng lực HS và phù hợp với các đối tượng HS.
- Cập nhật dược kiến thức về giáo dục hoà nhập trỏ khuyết tật, giáo dục môi trường,
quyền và bồn phận của tre em, y tế học đường, an toàn giao thông, phòng chống ma tuý, tệ
nạn xã hội. Biết và sử dụng dược một số phương tiện nghe nhìn thông dụng đê 11Ồ trợ
giảng dạy như: tivi, cát sét, đèn chiếu, vidco. Có hiểu biết về tin học, hoặc ngoại ngữ, hoặc
tiếng dân tộc nơi GV công tác, hoặc có báo cáo chuyên đề nâng cao chất lượng chuyên
môn, nghiệp vụ. Có hiểu biết về nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội cùa dịa
phương nơi GV công tác để ứng dụng trong giáo dục.
 - Xây dựng được kê hoạch giảng dạy cả năm học thê hiện các hoạt động dạy học
nhằm cụ thể hoá chương trình của Bộ phù hợp với đặc điếm của nhà trường và lóp được
phân công dạy. Soạn giáo án theo hướng đôi mới, thê hiện các hoạt động dạy học tích cực
của thầy vả trò.
- Lựa chọn và sứ dụng hợp lí các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính
sáng tạo, chú động trong việc học tập của HS; làm chu dược lớp học; xây dựng môi trường
học tập hợp tác, thân thiện, tạo sự tự tin cho HS. Đặt câu hỏi kiếm tra phù hợp đối tượng và
phát huy được năng lực học tập của HS; chàm, chừa bài kiểm tra một cách cần thận đế giúp
I IS học tập liến bộ. Sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học, kể cả đồ dùng dạy học tự làm một
cách phù hợp; biết khai thác các điều kiện có sần đề phục vụ giò’ dạy, hoặc có ứng dụng
phần mềm dạy học, hoặc lảm đồ dùng dạy học có giá trị thực tiền cao. Có lời nói rò ràng,
rành mạch, không nói ngọng khi giáng dạy và giao tiếp trong phạm vi nhà trường; viết chừ
đúng mầu; biết cách hướng dần HS giữ vớ sạch và viết chữ đẹp.
- Có khã năng xây dựng và thực hiện kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp gan với kế
hoạch dạy học; có các biện pháp giáo dục, quản lí HS một cách cụ thể, phù hợp với đặc
điểm HS của lớp. Tổ chức dạy học theo nhóm đối tượng đúng thực chất, đưa ra được
những biện pháp cụ the đe phát triển năng lực học tập cua HS và thực hiện giáo dục HS cá
biệt, I1S chuyên biệt. Phối hợp với gia đình và các đoàn the ở địa phương đế theo dõi, lảm
công tác giáo dục HS. Tổ chức các buổi ngoại khoá hoặc tham quan học tập, sinh hoạt tập
thể thích hợp; phối hợp vói Tồng phụ trách, tạo điều kiện để Đội Thiếu nicn, Sao Nhi đồng
thực hiện các hoạt dộng tự quán.
- Thường xuyên trao đổi góp ý với HS về tình hình học tập, tham gia các hoạt động
giáo dục ngoài giờ len lớp và các giải pháp để cài tiến chất lượng học tập sau từng học kì.
- Họp cha mẹ học sinh đúng quy định, có sổ liên lạc thông báo kết quà học tập của
từng IIS, tuyệt đối không phê bình ns tnrớc lớp hoặc toàn thể phụ huynh; lắng nghe vả
cùng phụ huynh điều chinh biện pháp giúp đờ HS tiến bộ. Biết cách xử lí tinh huống cụ thể
để giáo dục HS và vận dụng vảo tổng kết sáng kiến kinh nghiệm giáo dục; ứng xử với đồng
nghiệp, cộng đồng luôn giừ đúng phong cách nhà giáo. Xây dựng, bảo quàn vả sử dụng có
hiệu quà 110 sơ giáo dục và giàng dạy.

1.2. Thuận lợi và thách thức vê' đội ngũ giáo viên tiểu học trước yêu cầu đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông
Đứng trước chưong trình GDPT mới, nhiều GV chua sẵn sàng đám nhận giảng dạy và
giáo dục một số vấn đe nội dung mới. Năng lực nghề nghiệp của một bộ phận thầy cô giáo
tiểu học còn yếu, phương pháp giảng dạy chậm đôi mới, chưa đáp ứng được đầy đủ yêu
cầu dạy học theo định hướng tích cực phát triển năng lực, hoặc có biểu hiện thiếu phương
pháp trong hoạt động giáo dục HS (một số ít có hành vi bạo hành trẻ, vi phạm đạo đức nhà
giáo). Khả năng sử dụng ngoại ngừ, tin học trong quàn lí, dạy và học của một bộ phận thầy
cô giáo tiểu học còn hạn chế, đội ngũ GV tiểu học cốt cán hoạt động theo cơ chế cũ, chua
được xây dựng bài bàn và chưa đu mạnh nên không phát huy được vai trò, vị trí cứa đội
ngũ đầu đàn tại các nhà trường ticu học. Năng lực quản lí của một bộ phận cán bộ quàn lí
cơ sở giáo dục còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu về quan lí giáo dục nhà trường liều
học trong bối canh đôi mới. Việc đánh giá cán bộ quản lí cơ sở giáo dục theo các chuẩn
hiệu trưởng chưa thật sự hiệu quả, nặng về định tính, thiếu định lượng, quá trình đánh giá
còn nẻ nang, hình thức. Một van đề nữa đặt ra là vừa có tình trạng dôi dư vừa có tình trạng
thiếu GV một cách cục bộ trong một số thời điếm ờ một số địa phương và có ở tất cả các
cấp học mầm non, phổ thông. Đối với Chương trình phổ thông tông thể mới vừa được công
bố rộng rãi, nhiều ý kiến tỏ ra băn khoăn về công tác chuẩn bị các điều kiện cơ sờ vật chất.
Ngoài ra can tính đến sự khó khă 1 do sức ỳ của tư duy. Một ví dụ điển hỉnh là Dự án
mô hình trường học mới (VNEN) và Thông tư 30 về việc đánh giá kết quả học tập của HS
phô thông de lại bài học đắt giá về tính khá thi của mọi nồ lực cài cách. VNEN và Thông
tư 30 đều dựa trên những ý tưởng đúng đan, nhưng đà vấp phải phàn đối của cả GV lần
phụ huynh ở một số nơi...
 Ngoài những điều đó, GV phô thông hiện nay đại bộ phận thu nhập còn thấp. Thêm
vào đó là cách tổ chức quàn lí trường học thiếu minh bạch, công bằng; thiếu tôn trọng tiếng
nói GV; thiếu điều kiện vật chất và không gian tự do cho GV sáng tạo,...

2. Phát triển đội ngũ giáo viên ở trường tiểu học

Tlico từ điên tiếng Việt, khái niệm “phát triển” được đề cập như sau: Phát triển tà
biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ it đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, dơn giàn đến
phức tạp.
Theo hướng tiếp cận này, phát triển là sự gia tăng về số lượng và sự biến đối về chất
lượng vận động theo hướng đi lên, hướng tích cực trong mối quan hệ bổ sung cho nhau tạo
nên giá trị mới trong một thể thong nhất, trong thể ổn định và bền vừng. Phát triển bao giờ
cùng xuất phát từ thực tế. Phát triển từ thấp đen cao, từ ít đen nhiều, lừ yếu đến mạnh, bao
hàm trong đó có một số giai đoạn phát triển có cà đường cong, đường dích dắc, vừa liên
tục vừa đứt đoạn, vừa có tính phổ quát vừa mang tính đặc thù. Phát triển đội ngũ GV có thồ
hiểu là một quá trình tăng tiến về mọi mặt của đội ngù GV trong một thời kì nhất định,
trong đó bao gồm cả sự tăng thcm về quy mô, số lượng và chất lượng GV, và cơ cấu của
đội ngù GV. Đó là sự tiến bộ về nhận thức, tư tưởng, trình độ chuyên môn - nghiệp vụ, khả
năng chuyên môn đạt đến chuẩn và trcn chuẩn của ycu cầu, các ticu chuẩn và tiêu chí dành
cho các GV các cấp học, bậc học, trong đó chú trọng đến sự phát triển bền vững. Phát triển
bền vừng thường được hiểu là “sự phát triển đáp ứng các ycu cầu hiện tại và có khả năng
thích ứng với yêu cầu của thế hệ kế tiếp sau”. Như vậy, phát triển đội ngũ GV tiểu học
cùng có nghĩa là đào tạo, bồi dường, tuyến dụng, sắp xếp bố trí đội ngũ GV tiểu học có
phẩm chất chính trị và đạo đức, làm cho đủ về số lượng, đồng bộ về CO' cấu, đảm bảo về
chất lượng, chuẩn hoá về trình độ đào tạo nham đáp ứng nhu cầu vừa tăng quy mô vừa
nâng cao chất lượng và hiệu quá giáo dục - đào tạo cua nhà trường tiếu học. Đo đó, nói đến
giài pháp là nói đến cách thức, con đường tác động nhằm làm thay đồi, chuyển biến một hệ
thống, một quá trình, một trạng thái, một công việc nhất định... để đạt đến mực đích hoạt
động. Giải pháp cảng thích hợp, càng tối ưu càng giúp con người nhanh chóng giải quyết
thành công những vấn đồ dặt ra. Tuy nhiên để có dược nhùng giải pháp như vậy cần phải
dựa trôn những cơ sờ lí luận và thực tiền đáng tin cậy.

cần nhận rô lao động cua nhà giáo là loại hình lao động đặc biệt. Công cụ lao động
chu yếu của nhà giáo không chi là kiến thức chuycn ngành, nghiệp vụ sư phạm mà còn là
toàn bộ nhân cách của mình. Nhân cách nhà giáo càng hoàn hào thi tác động đen sản phẩm
giáo dục càng lớn. Nhân cách nhà giáo bao gồm đạo đức, tâm hồn, tư tưởng, phong cách
sống... Kct quả lao động cùa nhà giáo cũng có nhiều điếm đặc biệt, với các loại hình lao
động khác khi kết thúc quá trình lao động thì thu được sản phẩm, còn quá trình lao động
III
cùa nhà giáo chưa thể kết thúc khi sản phẩm của họ ra đời. Hiệu quá lao động cua nhà giáo
sống mài trong mồi HS vói phẩm chất năng lực cùa họ, nên lao động sư phạm vừa mang
tính tập thể rất sâu, vừa mang dấu ấn cá nhân rất dậm, đồng thời còn an chửa cả dấu ấn thời
đại. Một nền giáo dục lí tưởng se không chi có cơ sớ vật chất khang trang, càng không phái
chi có doi mới chương trình, sách giáo khoa, giáo trinh, mà trước hết phải có được những
thầy cô giáo mầu mực đi ticn phong trên mặt trận giáo dục. Giái pháp phát triển đội ngừ
GV tiểu học phải được xem xét cụ thể ở từng địa phương, từng đơn vị nhà trường hoặc cơ
sở giáo dục cụ thế sao cho phù hợp với nhiệm vụ, chức năng và mục đích phát triển cùa
trường tiểu học đó.

2.1. Kê hoạch phát triển đội ngũ trước yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục
Ở tầm quốc gia, đà có Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về
đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT và Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày
27/3/2015 cùa Thủ tướng Chính phu phê duyệt Đe án đồi mới chương trình, sách giáo khoa
GDPT. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tham mưu với Chính phủ ban hành Quyết định số
732/QĐ-TTg ngày 29/4/2016 phê duyệt Đồ án “Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ
quan lí cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đồi mới căn bán, toàn diện GĐPT giai đoạn 2016 -
2020, định hướng đen năm 2025”. Mục tiêu cùa Đe án nhằm đào tạo, bồi dường đội ngũ
nhà giáo và cán bộ quàn lí cơ sở giáo dục đám bào chuẩn hoá về chuyên môn, nghiệp vụ
nham đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT; góp phần thực hiện
đối mới căn bàn, toàn diện giáo dục và đào tạo. Đe thực hiện Đe án đó, hiện nay Bộ Giáo
dục vả Đào tạo đang triển khai Chương trình Phát triển các trường sư phạm đe nâng cao
năng lực đội ngũ GV, cán bộ quán lí cơ sớ GDPT (Chương trình ETEP). Điều này một lần
nừa khẳng định tầm quan trọng và sự quan tâm của các cấp lành đạo dối với công tác phát
triển đội ngù GV hiện nay.

Hiện nay, ca nước có khoáng gần 1,2 triện GV, trong đó GV mầm non có khoảng 295
nghìn, GV tiểu học có khoảng 393 nghìn, GV THCS có khoáng 309 nghìn, GV THPT có
khoảng 137 nghìn. Tổng số cán bộ quàn lí cấp học mầm non, phố thông có khoang 149
nghìn người, trong đó cán bộ quàn lí phổ thông, mầm non khoáng hơn 133 nghìn người,
khối Phòng, Sở, Bộ khoảng hon 15 nghìn người.
Đánh giá về phàm chất, năng lực đội ngù GV nói chung, GV tiểu học nói ricng hiện
nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho rằng vồ cơ bàn đù về số lượng, đạt chuẩn và trên chuẩn
trinh độ đào tạo, tương đối hợp lí về cơ cấu, có phẩm chất đạo đức và ý thức chính trị tốt,
có lòng yêu nghề, có tinh thần trách nhiệm trong công việc, lích cực học tập, bồi dường
nâng cao trình độ chuycn môn nghiệp vụ và đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ của các nhà
trường. Công tác xây dựng và phát triển dội ngù nhà giáo nói chung, GV tiếu học nói ricng

1
0
3
được thực hiện theo hệ thống các văn bàn quy phạm pháp luật triền khai Luật Vicn chức.
Nhiều địa phương đà thực hiện tốt việc xây dựng Đe án vị trí việc làm, tồ chức chuyển xếp
từ ngạch sang hạng cho GV theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp; đánh giá viên chức đế
rà soát, sàng lọc và tinh giản theo tinh thần chi đạo của Nghị quyết số 39-NQ/TW của
Trung ương và Nghị định số 108/2014/NĐ-CP của Chính phủ.
Công tác quy hoạch, tuyển dụng, bố trí, sứ dụng, bổ nhiệm, miền nhiệm đội ngù GV
nói chung, GV tiếu học nói riêng được tăng cường và thực hiện khá tốt. Nhiều địa phương
đà có những phương án bố trí cán bộ quản lí, GV, nhân vicn trường học một cách linh hoạt
để tiết kiệm và sứ dụng có hiệu quà biên chế; chế độ, chính sách cho nhà giáo được đàm
bảo.
Công tác bồi dưỡng thường xuycn cho đội ngũ GV tiểu học đà được nhiều địa phương
tô chức thực hiện theo các văn bán chì đạo của Bộ và từng bước đạt hiệu quá; nhiều Sở
Giáo dục và Đảo tạo đà tích cực chú động phoi hợp tốt với các cơ sờ đào tạo GV trong
công tác xây dựng ke hoạch và bồi dưỡng đội ngũ, triển khai Đe án đào tạo, bồi dường nhà
giáo và cán bộ quàn lí cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bàn, toàn diện GDPT
giai đoạn 2016 - 2020.

2.2. Tổ chức thực hiện kê hoạch phát triển đội ngũ theo yêu cầu đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông
Các thầy cô giáo tiếu học là nhùng người đưa con chữ đến với trẻ em, lả những người
dần bước đi ban đầu chập chừng và góp phần hình thành nhân cách, đạo đức, nhận thức xã
hội cho các em. Cái tâm, sự sáng tạo, năng lực chuycn môn vả kinh nghiệm nghề nghiệp
của các thầy cô giáo tiếu học có được không chỉ từ sự phấn đấu bền bỉ thường xuyên liên
tục của bàn thân các thầy cô giáo mà còn là kết quả của quá trinh đảo tạo, bồi dường cứa
hộ thong các trường SU' phạm, từ chế độ chính sách và sự quan tâm, nhận thức của xà hội.
Đổ phát triển đội ngũ GV tiểu học đáp ứng yêu cầu nâng cao chát lượng giáo dục cần có
nhiều giải pháp được giải qưyết đồng bộ.
Đối với điều kiện và hoàn cành giáo dục Việt Nam hiện nay, giải pháp ticn quyết cùng
như tổng the lâu dài là cần thu hút người giói vào ngành sư phạm đế đào tạo GV tiểu học
bằng cách khảo sát, quy hoạch lại sổ lượng, điều chỉnh quy luật cung cầu.
Tiếp đó, điều chình chỉ tiêu tuyền sinh sư phạm đáp ứng đầu ra có việc làm, khi cân
bang cung cầu sẽ có điều kiện đau tư cao hơn cho việc đào tạo mồi sinh vicn sư phạm; quy
hoạch lại mạng lưới trường sư phạm đê xây dựng các cơ sở đào tạo GV với quy mô đàm
bào đào tạo chất lượng cao cho mọi chuyên ngành, mọi trình độ. Với các giải pháp thường
xuycn, khi chuyển ngang từ ngạch sang hạng chức danh nghề nghiệp, có một sổ GV tiều
học chưa đảm bảo đủ các tiêu chuẩn/ tiêu chí theo quy định. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Dào

1
0
4
tạo đà hoàn thành quy hoạch, ke hoạch đảo tạo, bồi dường GV và cán bộ quản lí cơ sớ giáo
dục đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ đồi mới GDPT, trong đó đặc biệt chú trọng đen bậc tiểu
học. Trong tiến trinh đó, vừa bồi dường GV tiêu học có các năng lực thực hiện nhiệm vụ,
vừa tố chức đào lạo mới, đảo tạo lại với những nội dung licn môn hoặc các môn học mới.
Thực hiện kế hoạch phát triển đội ngù theo yêu cầu đôi mới chưong trình GDPT mới trong
thời gian tới, Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu liếp tục hoàn thiện hệ thống văn bán quy
phạm pháp luật liên quan đen tuyên dụng, sử dụng và quàn lý viên chức ngành Giáo dục
như: quy định về danh mục khung vị trí việc lảm và định mức số lượng người làm việc
trong các cơ sở giáo dục; về chế độ làm việc của GV và cán bộ quán lí giáo dục; các chuẩn
nghề nghiệp GV, giảng viên, chuẩn hiệu trưởng, cán bộ quán lí giáo dục các cấp, trong các
hoạt động đó có phần nội dung quan trọng dành cho GV tiếu học. Làm tốt công tác quy
hoạch đội ngũ GV và cán bộ quàn lí giáo dục ticu học đê chu động trong công tác dự báo
nguồn nhân lục ngành giáo dục; các trường sư phạm phoi hợp chặt chè với các địa phương
chù động trong cân đối chỉ tiêu tuyển sinh và lộ trình đào tạo mới, đào tạo lại và bồi dường
đội ngừ GV và cán bộ quản lí giáo dục bậc Tiểu học. Tiến hành xây dựng chuẩn trường sư
phạm hiện đại, (ự chu; sử dụng chuẩn nảy để kiểm định phân tầng, xếp hạng các trường sư
phạm và sắp xếp lại mạng lưới các trường sư phạm đảm báo đù năng lục đáp ứng yêu cầu
đào tạo, bồi dường đội ngừ GV và cán bộ quan lí giáo dục đủ về số lượng, chuẩn hoá về
chất lượng, 'lang cường công tác tuyên truyền, giáo dục đội ngù CỈV và cán bộ quàn lí giáo
dục, nhất là đối với GV và cán bộ quản lí giáo dục bậc Tiểu học về vị trí và trách nhiệm
nghề nghiệp, về sự cần thiết cần phải thường xuyên bồi dường nâng cao phẩm chất dạo
đức, năng lực và tác phong nghề nghiệp.
Thực hiện đay đủ, kịp thời các chế độ, chính sách đối với đội ngừ nhà giáo và cán bộ
quàn lí giáo dục, đặc biệt là đối với GV và cán bộ quan lí giáo dục bậc Tiểu học vi họ gan
bó khăng khít vói địa phương, cần phải tích cực tham mưu với chính quyền địa phương để
có cư chế, chính sách động vicn, khích lệ đội ngừ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục bậc
tiểu học vượt qua khó khăn, thử thách, nồ lực công tác với chất lượng, hiệu quả cao, góp
phần thúc đẩy giáo dục dịa phương phát triển, cần thường xuyên rả soát các cơ chc, chính
sách đối với GV và cán bộ quản lí giáo dục bậc Tiểu học và ban hành các cơ che, chính
sách phù họp, hiệu quả đế đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng chuẩn hoá đội ngũ GV và
cán bộ quàn lí giáo dục bậc Tiểu học, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lí giáo dục tiểu
học cốt cán ở các trường tiểu học, ở huyện và đặc biệt là đội ngù GV và cán bộ quản lí giáo
dục tiểu học đang công tác tại các trường học ờ vùng kinh tế - xà hội đặc biệt khó khăn.
Đối với Uỳ ban nhân dân các tinh, thành phố: Tiến hành rà soát việc tuyến dụng, sử
dụng, bồi dưỡng vả quản lí vicn chức giáo dục tiểu học ở tất cả các cơ sở giáo dục để sắp
xếp, bố trí, sử dụng và bồi dường hợp lí, hiệu quà. Đồng thời, có biện pháp lâu dài đế quy

1
0
5
hoạch, tuyển dụng, sử dụng và bồi dường đội ngũ GV tiếu học đàm báo có đủ phẩm chất
năng lực nghề nghiệp; khắc phục tình trạng thiếu cán bộ quàn lí giáo dục, GV, nhân vicn
hoặc bố trí, sử dụng không đúng CO' cấu, không đúng chuẩn.
Dối vói Bộ Giáo dạc và Đào tạo: cần phối hợp với các Bộ, ban, ngành tiếp tục rà soát,
hoàn thiện và tố chức thực hiện các văn bàn chi đạo của Chính phủ về công tác phát triển
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quân lí cơ sở giáo dục một cách tích cực, chu động, linh hoạt để
đạt kết quả cao nhất. Phối hợp với các Bộ, ngành, địa phương xây dựng và triển khai kế
hoạch đào tạo, bồi dưỡng nâng cao phẩm chất năng lực, nhất là chú trọng các năng lực
nghề nghiệp cho đội ngũ nhà giáo và cán bộ quàn lí cơ sở giáo dục. Triển khai hiệu quà Đề
án “Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quán lí cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đối mới
căn bản, toàn diện GDPT giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025”. Tăng cường
công tác thanh tra, kiêm tra việc quy hoạch đội ngũ, tuyển dụng, bố trí và sư dụng đội ngù
giáo viên, nhân viên, cán bộ quàn lí cua các địa phương trong đó đặc biệt chú ý đen GV
tiểu học tại các địa phương đe có phương án chấn chình, xử lí kịp thời đối với những địa
phương có vi phạm. Tiếp thu và giải quyết kịp thời những thắc mắc, kiến nghị về thực hiện
chế độ làm việc và chính sách của đội ngũ GV và cán bộ quàn lí giáo dục, đặc biệt quan
tâm tới các ý kiến liên quan tới đội ngù GV tiếu học.

2.3. Chỉ đạo thực hiện các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên
ở trường tiểu học
Triển khai Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/1 1/2014 cùa Quốc hội ve đồi mới
chương trinh, sách giáo khoa GDPT và Quyết định số 404/QD-TTg ngày 27/3/2015 của
Thu tướng Chính phũ phê duyệt Đe án đồi mói chương trình, sách giáo khoa GDPT. Bộ
Giáo dục và Đào tạo đà tham mưu vói Chính phủ ban hành Quyết định số 732/QD -TTg
ngày 29/4/2016 phê duyệt De án “Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán GDPT giai đoạn
2016 - 2020, định hướng đến năm 2025”. Bộ Giáo dục và Đào tạo đà tổ chức nhiều hội
thào tập huấn về đồi mói chương trình đào tạo, bồi dường GV theo định hướng tiếp cận
năng lực đáp ứng định hướng chưong trình sách giáo khoa mới cho 115 cơ sờ dào tạo GV
trên toàn quốc. Đồng thời, Bộ Giáo dục và Dào tạo đà chì đạo tồ chức nhiều khoá bồi
dường GV, trong đó đặc biệt chú trọng đến đội ngừ GV tiêu học nham phát triển các năng
lực liền tảng như: các phương pháp dạy học tích cực (phương pháp bàn tay nặn bột,
phương pháp dạy học phân hoá và tích hợp), phát triền chương trình nhà truờng, phương
pháp đánh giá năng lực học tập giáo dục của ns, một số năng lực đặc thù trước đây nay đã
thành phố quát (ngoại ngừ, tin học và các năng lực tố chức các hoạt động học tập cua IIS
để giái quyết những vấn đề cùa đòi sống thực), thực hiện hướng dần bài tập, thí nghiệm với
các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy sự sáng tạo của IIS, hướng dần hồ trợ HS
trong hoạt động nghiên cứu khoa học, hướng dần tồ chức định hướng cho HS trong các

1
0
6
sinh hoạt tập thế và các hoạt động trài nghiệm sáng tạo,... Các GV tiểu học đã và đang cụ
the hoá các kết qua bồi dường trong việc thực hiện chương trình phổ thông hiện hành cũng
như chu động đồi mới các hoạt động dạy và học.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Dào tạo dang tiến hành xây dựng các chuẩn mới, bồ sung,
chinh sưa và phát triển hoàn thiện các chuẩn hiện có, liếp cận những yêu cầu về phẩm chất
và năng lực cùa đội ngù GV và cán bộ quản lí giáo dục theo yêu cầu thục hiện đổi mói
chương trình, sách giáo khoa để có được bộ công cụ hữu hiệu nhất trong công tác quan lí
xây dụng vả phát triền đội ngù, trong đó đặc biệt chủ ý đen bậc tiểu học. Các cơ sở đào tạo,
bồi dường GV và cán bộ quản lí giáo dục sè căn cứ vào cách tiếp cận định hướng phát triển
năng lực của các chuẩn nghe nghiệp đê xây dựng chuẩn đầu ra cho các chương trình đào
tạo, bồi dưỡng và xây dựng các chuông trình đào tạo. Chuẩn đầu ra cùa các cơ sở đào tạo
GV cần thoả màn sinh viên tốt nghiệp phái ớ mức I (mức đạt) cùa chuẩn nghe nghiệp.
Bộ Giáo dục và Dào tạo đang triển khai một số chương trình, dự án nham tồ chức xây
dựng đội ngũ GV cốt cán, bồi dường phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ GV cốt
cán đó cho các cấp học phổ thông theo địa bàn từng trường, từng huyện, từng tình, trong đó
đặc biệt chú trọng cấp Tiểu học. Dội ngù này được tuyển từ nhùng GV có phẩm chát tốt,
trình độ chuycn môn giỏi, trình độ dào tạo cao ờ mồi trường tiểu học để phục vụ cho nhiệm
vụ đôi mới chương trình GDPT bậc Tiểu học. Ngoài ra, cần phải thực hiện đồi mới công
tác bồi dường thường xuyên liên tục theo hướng thực sự tăng cường tính tự học, lự bồi
dường của người học, trách nhiệm cùa nhà trường và cơ quan quan lí giáo dục cùng như da
dạng hoá phương thức và chủ ý sử dụng công nghệ thông tin trong hoạt động bồi dường.
Xác định công tác đào tạo, bồi dường GV phải đi trước một bước, hiện nay Bộ đà hoàn
thành quy hoạch, kế hoạch dào lạo, bồi dưỡng GV trong đó có GV bậc Ticu học đáp ứng
yêu cầu, nhiệm vụ đôi mới GDPT. Trong đó vừa bồi dường GV có các năng lực thực hiện
nhiệm vụ, vừa tổ chức đào tạo mới, đào tạo lại cho GV dạy các van đề nội dung mới trong
chương trình. Các địa phương cẩn phải đám báo các che độ chính sách cho đội ngù GV và
cán bộ quàn lí giáo dục trong quá trinh triển khai thực hiện chương trình phổ thông mới,
đặc biệt là đối vói GV bậc tiểu học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo nhận thức rõ, dầy đù vai trò cùa hệ thống các trường sư phạm
trong cả nước đối với việc nâng cao chất lượng đội ngù GV, chính vì vậy, thời gian qua đà
dành sự quan tâm cho hệ thống này. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện quy
hoạch mạng lưới các trường đại học, cao đắng sư phạm một cách hợp lí; đàm bao cơ chế
phối hợp chặt chẽ giừa các địa phương với các trường khu vực, các trường sư phạm trọng
điếm; tổ chức thực hiện tốt quy hoạch, các cơ sờ bồi dường nhà giáo phù hợp với yêu cầu,
nhiệm vụ trong giai đoạn tói. Trên cơ sờ dự báo về nhu cầu GV từng cấp học tại lừng địa
phương và căn cử vào chương trình GDPT mới, Bộ Giáo dục và Dào tạo cần cân đối lại chi

1
0
7
liêu tuyền sinh, tăng chi tiêu đào tạo các loại hình GV còn thiếu, đám bảo đù GV cho các
môn học: ngoại ngừ, âm nhạc, mĩ thuật, thể dục, nghệ thuật, công nghệ, tin học... cũng như
đê đàm bảo đủ GV cho các địa bàn còn thiếu nhằm tạo sự cân đối trong cơ cấu đội ngũ GV
các cáp bậc học, trong đó chú ý quan tâm đến bậc Tiểu học. Trước hết, các địa phương cần
chù động và chịu trách nhiệm cụ thể hoá các chương trình, kế hoạch cùa Bộ trong việc
triển khai thực hiện các hoạt động licn quan, lưu ý bố trí GV đủ và đúng đối tượng để đi
bồi dường cùng như đào tạo lại, đáp ứng yêu cầu chương trình phố thông mới theo lộ trinh
quy định, trong đó chú ý quan tâm đen bậc Tiếu học.
Một vấn đề quan trọng nữa mà các địa phương can phải làm là đàm bảo đầy đù các
chế độ chính sách cho đội ngừ GV và cán bộ quàn lí GDPT các cấp, nhất là vói cấp Tiểu
học trong quá trình triền khai thực hiện chương trình phổ thông mới. Ke hoạch hành động
của ngành giáo dục nhan mạnh việc rà soát, xây dựng các chuẩn nghề nghiệp GV, giảng
vicn, chuẩn/ tiêu chuẩn cán bộ quán lí cơ sở giáo dục để làm căn cử xây dựng và triền khai
các chương trình đào tạo, bồi dường; thực hiện tuyến dụng, bồ nhiệm, miền nhiệm, kiềm
tra, đánh giá, khen thưởng và tôn vinh đội ngừ theo chuẩn. Chí đạo rả soát, đánh giá thực
trạng chất lượng đội ngừ GV, giảng vicn và cán bộ quản lí giáo dục các cấp theo chuần/tiêu
chuẩn mới; xây dựng kế hoạch và triển khai đào tạo, bồi dường GV, giảng viên và cán bộ
quản lí giáo dục các cấp để nâng cao năng lực, đáp ứng ycu cầu đổi mới; rà soát tinh giản,
bố trí, sắp xếp đội ngũ GV, giảng vicn, cán bộ quán lí đám bào chất lượng, hiệu quả công
việc. Tăng cường kiểm định chất lượng các cơ sở đào tạo GV trong cả nước; đẩy mạnh
giao quyền tự chủ cho các cơ sở đào tạo GV; chi đạo các trường sư phạm đổi mới mục tiêu,
chương trình đào tạo GV đế sinh vicn sau khi tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu về chuẩn
nghề nghiệp. Tăng cường hợp tác quốc tế trong việc đôi mới phát triển chương trình đào
tạo và phát triển phương thức đào tạo, bồi dưỡng GV, giảng viên, cán bộ quản lí các cơ sở
giáo dục. Chi đạo rà soát những bất cập về chế độ, chính sách đối với đội ngù GV, giảng
viên, cán bộ quán lí, nhân viên ngành giáo dục để đồ xuất, kiến nghị sừa đổi cho phù hợp,
nhất là với GV tiểu học. Đám bảo bình đang về cơ hội đào tạo, tuyển dụng, bồi dường và
tôn vinh đội ngừ nhà giáo, cán bộ quân lí trong cơ sở giáo dục công lập và ngoài công lập.
Đổi mới công tác thi đua, khen thưởng đối với đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lí giáo dục
theo hướng thiết thực, hiệu quá. Tăng cường thông tin truyền thông về những tam gương
nhả giáo tiêu biểu, chú ý đến các thầy cô giáo tiểu học, các điển hình tiên tiến xuất sắc
nhằm khơi dậy nhiệt huyết và ý thức, lương tâm, trách nhiệm tự hào về nghề nghiệp của
đội ngừ nhà giáo.
2.4. Kiểm tra thực hiện và điều chỉnh kê hoạch phát triển đội ngũ giáo viên ở trường
tiểu học

1
0
8
 Vấn đề đồi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT được chú trọng ở tất cả các cấp,
bậc học. Sự thay đồi đó đòi hỏi GV và cán bộ quản lí phái thay đối nếp tư duy giáo dục,
đổi mới phương pháp giáo dục, đối mới kiếm tra việc thực hiện ké hoạch phát triền đội ngừ
GV. Đen nay, tuy việc đổi mới tuy chưa được như mong muốn, nhưng dà có chuyền biến
nhiều trong điều hành của cán bộ quản lí, xu hướng quàn lí chất lượng đang dần dược đội
ngừ cán bộ quân lí vận dụng, chi đạo. Trước tiên, cơ quan quán lí các cấp (Bộ, Sờ, Phòng,
Ban giám hiệu các trường) xây dựng kế hoạch chi tiết cho hoạt động phát triển đội ngừ GV
cho lừng thời gian: kế hoạch ngan hạn, kế hoạch hàng năm và kế hoạch dài hạn cho một
chu kì bồi dường xác định dối với đơn vị được phụ trách. Sau đó cơ quan quản lí các cấp
(Sớ, Phòng, Ban giám hiệu các trường) tiến hành triển khai kế hoạch hoạt động phát triển
đội ngừ GV một cách hiệu quả cho từng thời gian: kế hoạch ngắn hạn, kế hoạch hàng năm
và kế hoạch dải hạn cho một chu kì bồi dường xác định trên phạm vi cơ quan phụ trách
một cách phù hợp với tình hình thực tiền. Đồng thời các cơ quan quàn lí các cấp xây dựng
kế hoạch thường xuycn kiếm tra các hoạt động phát triển đội ngù GV cho từng thời gian:
kế hoạch ngắn hạn, kế hoạch hàng năm và kế hoạch dài hạn cho một chu ki bồi dường xác
định. Vói kế hoạch hoạt động phát triển đội ngừ GV mồi trường phổ thông có tổng kết rút
ra bài học kinh nghiệm từng năm học. Các cấp Phòng và Sờ thường xuycn nghiên cứu lang
nghe cơ sơ và rút ra các bài học, dề xuất với các cấp lành dạo nhùng ý kiến phan hồi từ cơ
sở.
Các cơ quan chuyên trách công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cua Bộ Giáo
dục và Đào tạo sẽ triền khai một số nghiên cứu, tổ chức các cuộc hội thao xin ý kiến rộng
rãi trong ngành từ các chuyên gia giáo dục đến các thầy cô giáo vả cộng đồng về các vấn
đề nội dung cần điều chình, bổ sung cho hoạt động phát triển đội ngũ GV các cấp. Các vấn
dề được quan tâm thao luận nhiều và dề nghị điều chinh trong hoạt động phát triền đội ngù
GV các cấp chú yếu là các vấn đề thuộc lình vực nội dung cần bồi dưỡng/tự bồi dường;
phương thức bồi dưỡng/tự bồi dưỡng; thời gian bồi dưỡng/lự bồi dường (thời điểm, thời
lượng...). Quá trình bồi dưỡng phát triển năng lực nghề nghiệp đội ngừ GV can đa dạng để
thích hợp với các đổi tượng khác nhau về trình độ, tuổi đời, tuổi nghe cua các thầy cô;
cùng với điều đó cần tính đến các yếu tố vùng miền cũng như quyền lợi của các thay cô
giáo sau một quá trình bồi dưỡng phát triển năng lực nghề nghiệp đó. Nếu các vấn đề được
quan tâm thào luận và dược đề nghị điều chinh trong hoạt động phát triển đội ngù GV là
các vấn đề thuộc phạm vi Phòng hoặc Sớ địa phương thì sẽ được điều chinh cho phù hợp.
Tuy vậy nếu vấn đề được quan tâm thào luận và được đồ nghị điều chinh trong hoạt động
phát triển đội ngù GV có tính phô quát, là các vấn đồ thuộc phạm vi toàn ngành sẽ được
tổng họp đề xuất lên cấp có thẩm quyền để có những điều chỉnh cho phù hợp và kịp thời.

1
0
9
3. Hợp tác phát triển và sử dụng đội ngũ giữa các nhà trường và các
cơ sờ giáo dục trong triển khai đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông
3.1. Hợp tác sử dụng giữa các trường
Nhà trường phổ thông hiện đại cần có sự hợp tác sư dụng qua lại giữa các trường, họp
tác sử dụng giừa trường phổ thông này với các trường phô thông khác xung quanh, với các
cơ sở giáo dục bên ngoài (các trường thuộc hệ thống tương đối khác biệt) hoặc tại các vùng
miền khác. Sự hợp tác sứ dụng giừa trường phổ thông nảy với các trường phổ thông khác
xung quanh the hiện ở chồ có hồ trợ nhau thường xuyên hoặc định ki về các vấn đề về cơ
sở vật chất giữa các trường. Quan trọng hơn là sử dụng nguồn lực số 1 trong các trường
học là nguồn lực - đội ngừ các thầy cô giáo ở dạng câu lạc bộ, giừa đội ngũ các thầy cô
giáo các trường với nhau về các vấn đề khác nhau trong giáo dục:
Các thầy cô giáo trinh độ cao với năng lực làm chu mục ticu, nội dung của chương
trinh, sách giáo khoa cùa các môn học được phân công giảng dạy; có kiến thức chuycn sâu,
đồng thời có khả năng hệ thống hoá kiến thức trong cả cấp học để nâng cao hiệu quà giảng
dạy đối vói các môn học được phân công giảng dạy; có khả năng hướng dần đồng nghiệp
một số van đề chuyên sâu về một môn học, hoặc có khá năng bồi dường IIS giói, hoặc giúp
đờ IỈS yếu hay HS còn nhiều hạn chế trớ nên tiến bộ. Các thầy cô giáo đó là tài sán quý, là
của chung không những của trường đang làm việc mà còn là cứa ngành, sẽ hồ trợ trường
bạn trong các hoàn cảnh điều kiện cụ thể khi có nhu cầu.
Các thầy cô giáo trinh độ cao với năng lực làm chú kiến thức về tâm lí học sư phạm
và tâm lí học lứa tuổi, giáo dục học tiều học. Có hiểu biết về đặc điếm tâm lí, sinh lí của
các đối tượng khác nhau trong các ns tiếu học (HS khuyết tật, hoàn cánh khó khăn...). Các
thầy cô giáo trình độ cao với năng lực làm chủ kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết qua học
tập, rèn luyện cua HS, biết cách xử lí tình huống cụ the đế giáo dục HS và vận dụng vào
tổng kết sáng kiến kinh nghiệm giáo dục; có ứng xử văn minh với đồng nghiệp, cộng đồng
luôn được xin tư vấn cho nhưng tình huống giáo dục bất thường cua các trường xung
quanh.

3.2. Hợp tác bổi dưỡng và chia sẻ kinh nghiệm

Nhà trường phô thông hiện đại cần có sụ hợp tác qua lại giữa Hiệu trưởng, Ban giám
hiệu của các truồng với nhau, của các thầy cô giáo ở trong trường với nhau, của các thầy cô
giáo ờ trong trường này với trường khác, sự hợp tác giữa trường pho thông này với các
trường phổ thông khác xung quanh, với các cơ sở giáo dục bên ngoải (các trường thuộc hộ
thống tương đối khác biột). Sự hợp tác giữa trường phô thông này với các trường phổ

1
1
0
thòng khác xung quanh thể hiện ở chồ có giao lưu thường xuyên hoặc định kì giữa các
trường dạng câu lạc bộ, giữa các GV chia sẻ kinh nghiệm về xây dựng đội ngù GV cốt cán,
về các vấn đè khác nhau trong dạy học và giáo dục như:
Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS được áp dụng với nhùng liều
lượng thích hợp trong lừng vấn đề nội dung khác nhau của nhùng môn học khác nhau. Các
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực cua HS được áp dụng cho những đổi tượng HS
khác nhau (với mồi giới khác nhau, dân tộc khác nhau, hoàn cánh đặc biệt và nhất là cho
những HS bị thiệt thòi về trí tuệ hoặc thế chất...) vả trong những địa phương khác nhau.
Các phương pháp giáo dục tích cực nhằm mục đích hướng dần, giúp đờ IIS phát triển
hài hoả cá về thể chất và trí tuệ, phương thức quan lí HS trong các hoạt động trải nghiệm,
tồ chức vả quàn lí HS trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp, trong các khoáng thời gian từ
nhà đến trường cùng như từ trường về nhà.
Các thầy cô giáo trao đối đưa ra các giái pháp cụ thề, xác đáng cho từng tình huống.
Các van dề nội dung trong hoạt động phát hiện bồi dường HS giỏi toàn diện, HS năng
khiếu về một lình vực nào đó; các vấn đề nội dung trong hoạt động giáo dục HS cá biệt. Sự
hợp tác giữa trường phô thông này vói các trường phổ thông khác xung quanh thê hiện ớ
chồ có giao lưu thường xuyên hoặc định kỉ giữa các Hiệu trưởng, Ban giám hiệu các
trường dạng câu lạc bộ chia sé kinh nghiệm về tổ chức quản lí nhà trường, về triển khai các
hoạt động thường kì, về xử lí các van đề rủi ro bất thường trong trường học, về xây dựng
đội ngũ GV cốt cán, về phát hiện và xây dựng đội ngũ kế cận...
Trong các điều kiện cho phép có the tố chức các hoạt động chuycn môn có tính chất
câu lạc bộ, tham quan, học hói kinh nghiệm tại các cơ sớ giáo dục quốc tế cùng là để có
thcm góc nhìn, cách tiếp cận, triết lí giáo dục mới, từ đó tăng thêm vốn thực te cho các thầy
cô giáo và cán bộ quản lí.

3.3. Chỉ đạo và hỗ trợ liên kết các trường của các cơ quan quản lí giáo dục trong hoạt
động giáo dục
Cơ quan quàn lí giáo dục các cáp cần báo cáo chủ trương cùa ngành, của địa phương,
của trường học vói lãnh đạo Đảng, chính quyền cấp tương ứng để xin ý kiến chỉ đạo cùng
nhu' sự hồ trợ cần thiết trong mọi mặt hoạt động của trường.
Trên cơ sở đó, cơ quan quản lí giáo dục các cấp xây dựng ke hoạch chỉ đạo chung, các
hoạt động giáo dục theo hướng licn kết các trường thuộc dịa phương phụ trách. Quan tâm
đen sự licn kết cua các trường củng địa bàn, các trường cùng có điều kiện tương đồng. Chú
ý thích đáng đến các đặc điểm khác biệt cùa các trường dân lập, tư thục và các trường quốc
tế trcn địa bàn nham liên kết học hỏi với mục tiêu đưa giáo dục nước nhà ngày một phát
triển.
1
1
1
 R D. CÂU HỎI, BÀI TẬP VẬN DỤNG
1. Trình bày kế hoạch phát triển đội ngũ GV của trường tiểu học trước yêu cầu đổi mới
chương trình GDPT. vấn đề nào quan trọng nhất?
2. Trình bày tiến trinh triển khai thực hiện kế hoạch phát triển đội ngừ GV cua trường
tiếu học theo ycu cầu đổi mới chương trình GDPT.
3. Trình bày hoạt dộng kiểm tra thực hiện vả diều chinh kế hoạch phát triền đội ngũ GV
của trường tiểu học trước yêu cầu đổi mới chương trình GDPT. Cho ví dụ cụ the.
4. Trình bày hoạt động hợp tác bồi dường và chia sẻ kinh nghiệm phát triền dội ngũ GV
của trường tiều học trước yêu cầu đôi mới chương trình GDPT.
5. Trình bày hoạt động hợp tác bồi dường và chia sẻ kinh nghiệm phát triển đội ngũ GV
cùa trường tiểu học trước ycu cầu đổi mới chương trình GDPT.
B; E. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO

[1] Đàng Cộng sàn Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TVV ngày 04/11/2013 về
đôi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đảo tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá,
hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chu nghĩa vả hội
nhập quốc tế.
[2] Quốc hội nước Cộng hoà xà hội chu nghĩa Việt Nam (2005), Luật số 38/2005/QH11
ngày 14/6/2005 về ban hành Luật Giáo dục.
[3] Quốc hội nước Cộng hoà xà hội chú nghía Việt Nam (2010), Luật số 58/2010/QH12
ngày 15/11/2010 về ban hành Luật Viên chức.
[4] Quốc hội nước Cộng hoà xà hội chủ nghĩa Việt Nam (2014), Nghị quyết số
88/20I4/QI113 ngày 28/11/2014 vè đôi mói chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông.
[5] Chính phu nước Cộng hoà xã hội chu nghía Việt Nam (2016), Quyết định số
732/QD-TTg ngày 29/4/2016 về phê duyệt Đe án “Đào tạo, bồi dường nhả giáo vả
cán bộ quàn lí cơ sở giáo dục đáp ứng ycu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
phố thông giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025”.
[6] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Thcng tư số 26/2012/TT- BGDDT ngày 10/7/2012
quy định Quy chế bồi dưỡng ihường xuycn giáo vicn mầm non, phô thông và giáo
dục thường xuycn.
[7] Bộ Giáo dục vả Đào tạo (2007), Quyết định sổ 14/2007/QD-BGDDT ngày
04/5/2007 quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiếu học.
[8] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Thông tư số 30/2009/TT- BGDDT ngày 22/10/2007
quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo vicn trung học cơ sở, trung học phô thông.

1
1
2
[9] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục pho thông Chương trình
tông thế 7/20ỉ 7
[9] Đinh Quang Báo (2010), Moi quan hệ giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên, chuấn đầu
ra và chương trình đào tạo cua Đại học Sư phạm, Tạp chí Giáo dục số tháng
06/2010.
[10] Nguyền Thị Kim Dung (2010), Giáo viên - yếu tố quyết định chát lượng học tập của
học sinh, Tạp chí Giáo dục sổ 232.
[11] Nguyền Thị Kim Dung (2010), Nhà trường phô thông hiện đen và yêu cầu đặt ra
đối với người giáo viên tương lai, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt năm 2010.
Chuyên đề

Dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi, học

sinh năng khiếu trong trường tiểu học
Sô' tiết: 20 (Lí thuyết: 12; Thảo luận, thực hành: 8)

o A. MỤC TIÊU

1. Mục tiêu chung

llọc vicn có khả năng phát hiện IIS có năng khiếu, có biện pháp phù hợp đê bồi dưỡng
năng khiếu, bồi dường HS giỏi ở tiểu học.

2. Mục tiêu cụ thể

2.1. Kiến thức

- Trình bày được quan niệm về người GV hiệu quà;
Phân tích được bài học kinh nghiệm trước yêu cầu đỏi mới GDPT Việt Nam trong sự
so sánh với thực tiền giáo dục của Việt Nam và quốc tế;
Phác hoạ được mầu hình GV theo yêu cầu đồi mới chương trình GDPT;
Ncu được những đặc điểm cua HS có năng khiếu và cách bồi dưỡng IIS có năng
khiếu, HS gioi.

1
1
3
2.2. Kĩ năng
Biết cách phát hiện HS tiểu học có năng khiếu và bồi dường năng khiếu cho HS tiểu
học;
Lập kế hoạch lựa chọn nội dung, xây dựng kế hoạch bài học và lố chức bồi dường
năng khiếu cho TIS có năng khiếu, IIS giói;
- Vận dụng các kĩ năng trên đây vảo thực tiền dạy học.

2.3. Thái độ
Tích cực, tự giác tham gia các hoạt động dược tố chức theo chuycn đề;
-- Tích cực, tự tin vận dụng những kiến thức, kĩ năng chiếm lình được qua học tập
chuyên đề vào thực liền dạy học ở trường mình.

D B. Mô TẢ NỘI DUNG
Chuyên đề Dạy học và bồi dường HS giỏi, ỈIS năng khiếu trong trường tiểu học trình
bảy những nội dung chủ yếu sau:
- Quan niệm về người GV hiệu quà: mầu GV tiền chuyên nghiệp vả mầu GV hiệu quá;
Khung năng lực nghề nghiệp GV ờ một số quốc gia: Anh, Đức, Australia, Thái
Lan...; mầu hình GV theo ycu cầu đối mới chương trình GDPT;
Bài học kinh nghiệm trước ycu cầu đổi mới GDPT Việt Nam: về Chuân nghè nghiệp
GV Việt Nam, về Khung năng lực với sự kết hợp vói mò hình trường tiểu học mới
theo ycu cầu đồi mới chương trình GDPT;
Quan niệm đa trí thông minh và vấn đe phát hiện HS có năng khiếu, bồi dưỡng IIS
có năng khiếu vả IIS giói ở tiểu học.

Q c. NỘI DUNG

1. Quan niệm về người giáo viên hiệu quả

Thời đại chúng ta đang sống là thời đại chạy đua về khoa học công nghệ giữa các quốc
gia. Trong bối cảnh đó, quốc gia nào không phát triển được năng lực khoa học công nghệ
của mình thì quốc gia ấy sẽ không tránh khoi tụt hậu, chậm phát triển. Do vậy, một nen
giáo dục ticn tiến tạo được nguồn nhàn lực chất lượng cao có khả năng dóng góp cho sự
phát triển năng lực khoa học - công nghệ quốc gia, thúc đày sự phát triển kinh tế bền vừng
là đích mà tất cả các quốc gia hướng lói.
Mục tièư của giáo dục lả khói dậy lòng say mê học tập, kích thích sự tò mò và óc sáng
tạo cùa IIS để các em có thế kiến tạo kiến thức từ những điều nhà trường mang đen, để các
em thực sự thấy rằng mồi ngày đen trường là một ngày có ích.

1
1
4
 Sự hiện diện cứa một nền giáo dục như vậy phụ thuộc vào nhiều yếu lố, trong đó có
quan niệm về vai trò cùa người thầy. Dặt vai trò của người thầy len vị trí uy quyền tuyệt
đối ve chân lí khoa học là một sai lầm, nhưng sai lam sẽ IỚ11 hơn nếu hạ thấp vai trò cùa
người thầy trong giáo dục. Do vậy, can nói đen vai trò của người giáo viên hiệu quá -
người GV có tri thức khoa học và nghiệp vụ sư phạm, biết quan tâm tói HS, chú trọng vào
những 1IS cần giúp đỡ (11S khiếm khuyết, HS có nguy CO' bị ở lại lớp, có các kì năng
không đạt chuẩn), biết phát hiện vả phát triển năng khiếu của HS có khả năng nổi trội, có
khuynh hướng sáng tạo, suy nghi độc lập và đa chiều.

1.1. Mẩu giáo viên tiền chuyên nghiệp

Đe có the trở thành giáo viên hiệu quá, một người CỈV cần có những phẩm chất tiên
quyết giúp cho việc giảng dạy và tổ chức các hoạt động giáo dục đạt kct quả nhu' mong
đợi. Có the kể đen những phẩm chất quan trọng mà người GV cần có, đó là tình yêu mến
trẻ, năng lực ngôn ngữ, kiến thức chuyên môn và kiến thức về giáo dục học.
(1) Tình yêu mến trẻ: GV trước hết phải có tình cảm đối với HS của mình. Tình cảm
làm cho GV hiểu rô hơn về hoàn cành song, tâm tư nguyện vọng cùa IIS. Nhò' có tình cảm
yêu mến chân thành với trẻ mà GV hiểu điều kiện sống và học tập, khả năng tư duy cua
ns... Từ đó, GV lựa chọn nội dung và hình thức tố chức các hoạt động sư phạm phù họp
với học trò, nhằm hỗ trợ những IIS có khó khăn và bồi dưỡng cho những IIS có năng
khiếu. Do vậy, mồi GV can dành cho HS một tình cảm ycu men chân thành.
(2) Năng lực ngôn ngữ: Nhờ có năng lực ngôn ngừ, GV có thê truyền đạt một cách
đầy đủ, mạch lạc các thòng tin bài học đen HS, tồ chức cho HS các hoạt động học tập hiệu
quả. Ngoải ra, lời nói của GV là một hình mầu để lis học theo. Rất nhiều trường hợp, có
the nhận thấy dấu ấn ngôn ngữ cùa GV trong lời nói của IIS. Do vậy, GV cần rèn luyện để
có kì năng ngôn ngữ lốt.
(3) Kiến thức chuyên môn: Kiến thức chuyên môn có vai trò tích cực làm nên sự
thành công của GV. GV có kiến thức chuyên môn vững có khả năng truyền tài cho HS
nhùng kiến thức không có sẵn trong sách giáo khoa, tố chức cho HS nhùng buổi thào luận
đầy ý nghía và các hoạt động “lấy HS làm trung tâm”.
Nội dung dạy học ở tiêu học không phái lả bản tóm lược các thông tin khoa học
chuyên ngành, mà được lựa chọn theo nhiều tiêu chí, nhằm đạt mục ticu môn học và đảm
bào vừa sức HS. Do vậy, GV còn phải hiểu mục tiêu môn học vả logic của nội dung môn
học, từ đó tổ chức các hoạt động học tập cho IIS một cách hiệu quà, hướng dần các em vận
dụng nhùng điều đà học vào thực tiền. Cũng nhờ có kiến thức chuyên môn, GV có thể chọn
được những tình huống có van đề đê phát hiện HS có năng khiếu và bồi dường năng khiếu
cho các em. Do vậy, GV cần học tập đê nắm vùng kiến thức chuyên môn, biết lựa chọn,

1
1
5
xây dựng nội dung học tập phù họp với đối tượng.
(4) Kiến thức về giáo dục học: Kiến thức về giáo dục học (bao gồm cả kiến thức về
phương pháp dạy học bộ môn) là một trong những yếu tố quan trọng làm nên hiệu quả
giảng dạy của GV và thành tích học lập của ns. Một GV cho dù giòi kiến thức chuyên môn
nhưng không có kì năng dạy học thì không thể giúp HS chiêm lình kiến thức bài học và
hình thành các kĩ năng liên quan. Nếu GV không có kì năng tổ chức hoạt động cho IIS thì
không thổ làm cho các cm hào hửng học tập.
Kiến thức về giáo dục học chi cho GV biết cách tồ chức các hoạt động trong giờ học
và triển khai kiến thức bài học một cách khoa học mà không chỉ dựa vào kinh nghiệm cá
nhân. Do vậy, GV cần phải học tập đế cỏ kiến thức đầy đủ về giáo dục học, và biết chuyển
hoá những kiến thức ấy thành kì năng sư phạm.

1.2. Mẩu giáo viên hiệu quả

1.2.1. Người giáo viên hiệu quả phải có các phẩm chất nghề phù hợp
Dưới đây là những phẩm chất nghề nghiệp cơ băn mà một GV cần có:
a) Thế giới quan khoa học
Thế giới quan khoa học là hệ thống quan điếm duy vật biện chửng về tự nhiên, xà hội
và con người, là yếu tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách. Thế giới quan không chì quyết
định niềm tin chính trị mà còn quyết định toàn bộ hành vi của GV cũng như ảnh hường cùa
họ đối với học HS. Thế giới quan đúng đan sè giúp GV biết lựa chọn nội dung phương
pháp và giáo dục thích họp, biết kết hợp giáo dục với nhiệm vụ chính trị xà hội, gắn nội
dung bài giáng với thực tiền.
b) Lí tưởng nghề nghiệp
Lí tướng nghề nghiệp cùa GV là đem lại hạnh phúc cho người học. Lí tưởng nghề
nghiệp cùa GV có ánh hưởng sâu sắc đen sự hình thành nhân cách l IS.
Lí tường nghè nghiệp của GV biểu hiện ở lòng ycu tre, sự say mê nghe nghiệp, lương
tâm nghề nghiệp, tận tuy hi sinh với công việc, tác phong làm việc can cù có trách nhiệm,
có lối sống chân tinh, giản dị... Lí tưởng đó tạo nên sức mạnh giúp GV vượt qua mọi khó
khăn thử thách để hướng dần, điều khiên quá trình hình thành và phát triển nhân cách cua
HS.
Nhà giáo dục người Nga Macarenco nói: “Chúng ta có thể khẳng định rằng nếu
trường sư phạm không giáo dục lí tưởng nghề dạy học cho giáo sinh thì cũng có nghía là
không giáo dục gi cá”. Lí tưởng nghề nghiệp không phai là cái có sằn, cùng không được
truyền từ người này sang người khác bằng cách áp đặt. Muốn hình thành lí tưởng nghề

1
1
6
nghiệp, người GV phải phấn đấu lâu dải, bền bí. Chính trong quá trinh đó, nhận thức về
nghe của GV ngày càng nâng cao, linh cảm nghe nghiệp cùa GV ngày càng sâu sắc.
c) Lòng yêu trẻ
Lòng ycu trẻ lả một trong những phẩm chất đạo đức cao quý của con người. Riêng đối
vói GV thì lòng ycu trẻ là phẩm chất đặc trưng trong nhân cách của họ. Lòng tin yêu HS vả
lòng yêu nghề gắn bó với nhau, tạo thành động lực hành động của người GV, thôi thúc họ
hành động vì mục ticu giáo dục. Lòng yêu tre càng sâu sắc bao nhiêu thì GV càng làm
được nhiều điều tốt đẹp bấy nhiêu. Người GV có lòng ycu trẻ luôn cam thấy vui sướng khi
được tiếp xúc với tre, hiểu được thế giới của trẻ, quan tâm đầy thiện ý, ân cần và không có
sự phân biệt dối xử với trẻ; luôn giúp đờ tre bằng những lời khuyên nhu hoặc bang hành
động thực tế một cách chân tỉnh và giản dị; yêu thương nhưng không nuông chiều tre thái
quá; rèn rùa nhưng không yêu cầu tre quá cao hay quá nghiêm khắc với trẻ. Lòng yêu
thương trẻ cùa người GV thể hiện ở sự tôn trọng và yêu cầu cao ở tre một cách hợp lí.
d) Lòng yêu nghề (yêu lao động sư phạm)
L.N. Tôlxtôi từng nói: “Đẻ đạt được thành tích trong công tác, người thầy giáo phai có
một phẩm chất - đó là tinh ycu. Người thầy giáo có tinh yêu trong công việc là đủ trờ thành
người GV tốt”.
Người GV yêu nghe, có tinh thần trách nhiệm cao đối với công việc, luôn tìm cách cài
tiến nội dung, phương pháp dạy học. 1 lọ không lự thoá màn với trình độ hiểu biết và tay
nghề cùa minh và những điều mình đã làm được. Chỉ những GV cống hiến cà cuộc đời cho
the hộ trẻ, coi việc hoàn thành nhiệm vụ đảo tạo con người làm hạnh phúc của mình mới có
the thực hiện được vai trò “người kì sư tâm hồn” một cách xứng đáng.

1.2.2. Người giáo viên hiệu quả phải có năng lực sư phạm phù hợp
Năng lực cùa GV là nhùng thuộc tính tâm lí giúp họ hoàn thành tốt hoạt động dạy học
và giáo dục. Năng lực của GV được chia thành ba nhóm: nhóm năng lực dạy học, nhóm
năng lực giáo dục, nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm.
a) Nhóm nàng lực dạy học
Năng lực hiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục
Năng lực hiểu HS là khả năng “thâm nhập vào thế giới bên trong” của tre, hiểu biết
tường tận về nhân cách của chúng cùng như kha năng quan sát tinh tế những biểu hiện tâm
lí cua HS trong quá trình dạy học và giáo dục. Nàng lực hiếu 1IS của GV biểu hiện ở:
+ Khả năng xác định kiến thức đã có ớ HS, từ đó xác định mức độ vả lượng kiến thức
mới cần cung cấp cho HS;
+ Kha năng dự đoán được những thuận lợi và khó khăn, xác định dược mức độ căng

1
1
7
 thẳng ở HS khi thực hiện các nhiệm vụ học tập;
+ Khả năng quan sát tinh tế và có the xây dựng nhùng biểu hiện chính xác về lời giảng
của mình đã được HS khác nhau lĩnh hội như thế nào.
Vì vậy, muốn hiểu HS, GV phải luôn quan tâm gần gũi các em với tỉnh thương và
trách nhiệm; phái nam vững chuycn môn, hiểu biết đầy đủ về tâm lí của tre và kết hợp với
nhùng phẩm chất tâm lí cần thiết.
Tri thức và tầm hiếu biết của nguôi tlìầy giáo
Tri thức và tầm hiếu biết cua GV là năng lực cơ bàn, năng lực trụ cột cùa nghề dạy
học. Nhà giáo dục người Nga Xukhômlinxki viết: “Khi nào tầm hiếu biết của GV rộng hơn
chương trình cùa nhà trường một cách vô bờ ben, thì lúc đó GV mới là một thợ cá lảnh
nghe, một nghệ sĩ, một nhà thơ của quá trình sư phạm”.
Tri thức và tầm hiểu biết của GV biếu hiện ớ:
+ Nắm vừng vả hiếu biết rộng về môn mình phụ trách;
+ Thường xuyên theo dôi, nắm bắt XII hướng phát triển và phát minh trong khoa học
môn minh phụ trách và các khoa học lân cận;
+ Biết tiến hành nghiên cứu khoa học;
+ Có năng lực lự học, tự bồi dường đe bô túc vả hoàn thiện tri thức cùa mình.
Đê có năng lực này, người GV phái có nhu cầu mở rộng tri thức và tầm hiếu biết, có
phương pháp tự học.
- Nũng lực lựa chọn và khai thác nội dung học tập
Người GV có năng lực lựa chọn và khai thác nội dung học tập biết cách:
+ Lựa chọn khai thác nội dung học tập sao cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa
tuổi, khả năng nhận thức và kinh nghiệm sống của IIS;
+ Điều chính tư liệu cùa bài học hoặc bài tập, dạng bài tập; sắp xếp lại bố cục nội
dung học tập và thực hiện những tác động khác đê HS được học với một nội dung
học tập tinh, chính xác, licn hệ được nhiều môn học/mảng kiến thức khác nhau, có
thể liên hệ vận dụng một cách dồ dàng vào thực tiền.
Năng lực tổ chức hoạt động học cùa ỈỈS, sử dụng các kĩ thuật dạy học phù hợp
trong quá trình dạy học
Người GV phải biết lựa chọn, tố chức và điêu khiển hoạt động học tập cứa Ỉ1S bằng
các thủ thuật, thao tác dạy tích cực và hiệu quà. Trong quá trình dạy học, người GV cần:
+ Đặt 11S vào vị trí người “khám phá” trong quá trình học tập;
+ Truyền đạt thông tin một cách rõ ràng, dề hiểu đối với IIS;
+ Tạo ra hứng thú, kích thích IIS suy nghĩ một cách độc lập và lích cực;
+ Tạo điều kiện cho 11S có tâm thế tốt nhất cho sự chiếm lình nội dung học tập.
- Năng lực ngôn ngừ

1
1
8
 Năng lực ngôn ngừ là khá năng biểu đạt rõ ràng, mạch lạc ý chí vả tình cảm của mình
bằng lòi nói cùng như nét mặt và điệu bộ. Năng lực ngôn ngừ có vai trò quan trọng đàm
báo cho người GV thực hiện chức trách người thầy. Nhờ có năng lực ngôn ngữ, GV truyền
đạt thông tin, thúc đấy sự chú ý và suy nghi của IIS, điểu khiến và điều chinh hoạt động
nhận thức của HS; nhờ có năng lực ngôn ngừ, GV giài thích, bàn bạc, tổ chức, huy động
các lực lượng khác tham gia vào hoạt động giáo dục. năng lực ngôn ngữ cứa GV biêu hiện
ở:
+ Nội dung lời nói sâu sắc, chửa đựng mật độ thông tin lớn;
+ Hình thức lời nói trong sáng, giản dị; sử dụng các phương tiện hồ trợ phi ngôn ngữ
một cách phù hợp và hiệu quá; phù hợp phong cách chức năng.
b) Nhóm nàng lực giáo dục
- Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách cho HS
Năng lực vạch dự án phát triền nhân cách cho IIS yêu cầu GV biết dựa vào mục đích
và yêu cầu giáo dục để hình dung trước cần phai giáo dục cho HS những phẩm chất nhân
cách nào và hướng hoạt động cua minh đổ đạt được mục đích đó. Năng lực này của GV có
một số biêu hiện như:
+ Khả năng ticn đoán sự phát triển của những thuộc tính này hay thuộc tính khác ở
lừng IIS, nắm được nguyên nhân nảy sinh và mức độ của nhùng thuộc tính đó;
+ Khá năng thấy được sự khác nhau trong nhân cách của HS dưới ảnh hướng cửa dự
án phát triển nhân cách đã xây dựng;
+ Khả năng hình dung được hiệu quà cua nhùng tác động sư phạm nham hình thảnh
nhân cách ns.
Năng lực giao tiếp sư phạm
Năng lực giao tiếp str phạm là năng lực nhận thức nhanh chóng những biếu hiện bên
ngoài và nhùng biểu hiện tâm lí bôn trong của 1IS vả bản thân GV, biết sư dụng họp lí các
phương tiện giao tiếp, biết cách tố chức, điều khiển vả điều chỉnh quá trình giao tiếp nham
đạt được mục đích giáo dục. Năng lực giao tiếp sư phạm của người GV có một số biểu
hiện:
+ Khả năng định hướng giao tiếp: dựa vào sự biếu lộ bên ngoài để phán đoán về nhân
cách của HS;
+ Khả năng định vị: đong cám, biết đặt mình vảo vị trí của đối tượng, biết tạo ra điều
kiện để đối tượng chú động, thoải mái khi giao tiếp với mình;
+ Khá năng điều khiến quá trình giao tiếp: xác định được hửng thú nguyện vọng của
dối tượng đổ tìm ra đề tài giao tiếp thích hợp; Làm chủ trạng thái xúc cảm của bán
thân và biết sừ dụng phương tiện giao tiếp phù hợp.
- Năng lực cảm hoá ỈỈS

1
1
9
 Năng lực càm hoá IIS là năng lực gây ảnh hưởng đối với HS về mặt tình cám và ý chí.
Đó lả khả năng làm cho 1IS nghe, tin và làm theo GV bằng tình cảm, niềm tin. GV có năng
lực cảm hoá 1IS là người:
+ I.UÔII có tinh thần trách nhiệm cao, có niềm tin và có kì năng truyền niềm tin đó
cho HS;
+ Luôn quan tâm chu đáo và kheo léo ứng xừ khi giao tiếp với HS, biết tôn trọng yêu
cầu hợp lí của HS;
+ Có nguyên tắc, nghiêm khắc, đề cao kì luật nhưng vị tha.
- Năng lực ứng xứ sư phạm
Năng lực ứng xứ SU' phạm là năng lực tìm ra những phương thức tác động đen HS
một cách hiệu quả nhất, cân nhắc đúng đắn nhùng nhiệm vụ sư phạm cụ the phù hợp với
những đặc điểm và khã năng cùa cá nhân cũng như tập the HS trong từng tình huống sư
phạm cụ thể. Sự khéo léo ứng xư SU' phạm của GV biểu hiện ở:
+ Biết sứ dụng các tác động SU' phạm một cách nhạy ben và có giới hạn (khuyến
khích hay trách phạt, nghiêm khắc hay nhẹ nhàng...);
+ Biết phát hiện kịp thời và giai quyết kheo léo nhùng vấn đề xáy ra bất ngờ, không
nóng vội, không thô bạo. Nhanh chóng xác định được vấn đề xáy ra và kịp thời áp
dụng những biện pháp thích hợp;
+ Biết chuyền từ “thế bị động’’ thành “thế chù động” trong nhùng tình huống cụ the
để giãi quyết vấn đề;
+ Thường xuyên quan tâm đen những đặc điểm tâm sinh lí cua IIS.
Năng lực tham van, tư van, hướng dẫn
Năng lực tham vấn, lư vấn, hướng dần là khả năng chia sé, trợ giúp, khơi dậy tiềm
năng ở HS của người GV đe giúp các em tin vào bàn thân, nâng cao hiếu biết về ban thân,
về người khác, về các sự vật, hiện tượng để có thế giài quyết vấn đề đang gặp phải. Một số
biếu hiện như:
+ Biết động viên, khuyến khích tiềm năng của HS, giúp các em tin vảo bản thân, tự
nhận biết mình đang có vấn đề gi và mong muốn được GV giúp đờ giài quyết vấn
đề cùa minh;
+ Tồ chức các chương trình hướng dần với mục đích cung cấp thông tin, kinli nghiệm
về các lình vực học tập, hướng nghiệp, giao tiếp ứng xừ... cho I1S, giúp các em hiểu
biết đầy đu về các vấn đề, có nhùng quyết định phù hợp.
+ Chấp nhận những cái mà HS hiện có, tôn trọng quyền tự quyết của các em; khơi dậy
tiềm năng cùa HS, giúp các em tự tin vào bàn thân, dám nghĩ dám làm, dám đối đầu
với thực te.
- Năng lực tô chức hoạt động sư phạm

1
2
0
 GV cằn có năng lực tô chức hoạt động SU' phạm dô dam bao lồ chức cách dạy học và
giáo dục đạt kết qua tốt. Một Số biếu hiện của người GV có năng lực tô chức hoạt động sư
phạm:
+ To chức và cô vù 1IS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trong hoạt động dạy học và
giáo dục ờ lớp cũng như ờ ngoài trường;
+ Xây dựng tập the IIS thành lập the vừng mạnh, đoàn kết, có anh hương tốt tới mọi
thành viên trong tập thê;
+ Biết tồ chức, vận động và phối hợp các lực lượng xà hội tham gia vào công tác giáo
dục theo một mục tiêu xác định;
+ Biết vạch kế hoạch hoạt động một cách khoa học;
+ Biết sứ dụng các phương pháp vả hình thức tô chức giáo dục một cách đúng đan
nhằm ánh hường sâu sắc đen sự phát triển nhân cách của IIS;
+ Biết xác định mức độ vả giói hạn của lừng biện pháp dạy học và giáo dục khác
nhau.
Nhùng thành phan trong cấu trúc nhân cách cùa người GV được nêu ở’ trên vừa là đặc
điểm vừa là ycu cầu cần có trong phẩm chất, năng lực của người giáo vicn hiệu quả.

2. Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên ở một số quốc gia
2.1. Anh
Chuẩn nghe nghiệp GV của Anh (2007) được cấu trúc làm 3 phần (lĩnh vực) có liên
quan với nhau: (I) Nhùng đặc trưng nghe nghiệp; (2) Kiến thức và sự am hiểu nghe nghiệp;
(3) Các kì năng nghe nghiệp.
Mồi phần có các tiêu chuẩn; mồi ticu chuẩn có các yêu cầu. Đối với mồi loại GV có
các ycu cầu khác nhau ve số lượng và mức độ.
Chuẩn nghề nghiệp GV được xác định cụ thế cho từng giai đoạn phát triền nghề của
GV: GV mới vào nghề; tất cả GV; GV trong thang bậc trả lương cao; GV giói; GV có kì
năng cấp cao.
Ticu chuẩn và yêu cầu nghề nghiệp dành cho tất cá GV (loại C) gồm [l ]:
1)Những đặc trưng nghề nghiệp'. Mối quan hệ vó'i 11S; phạm vi làm việc; giao tiếp
vả làm việc cùng với người khác; sự phát triển chuyên môn của cá nhân.
2)Kiến thức và sự am hiếu chuyên môn: Dạy và học; môn học và chương trình; khái
quát và đa dạng; sức klioẻ và hạnh phúc.
3)Các kĩ năng nghề nghiệp: Lập ke hoạch; giang dạy; đánh giá, giám sát và phản hoi;
xem xét lại quá trình dạy và học; môi trường học tập; làm việc nhóm và phối hợp.

2.2. Cộng hoà Liên bang Đức

1
2
1
 Là quốc gia thuộc Liên minh châu Âu, các năng lực GV dược khuyến cáo gồm ba lình
vực: (1) Kiến thức - hiếu biết; (2) Kì năng; (3) Niềm tin, thái độ, giá trị và sự cam kết.
Năng lực nghề nghiệp cùa GV tại Cộng hoà Licn bang Đức (áp dụng lừ đau năm học
2005 - 2006) được trình bày thành 4 loại năng lực:
1)Năng lực dạy học. Xây dựng kế hoạch bài học và thực hiện giờ lèn lớp phù hợp với
yêu cầu chuyên môn; hồ trợ việc học của HS bằng cách tồ chức các tình huống học
tập, động viên IIS thiết lập các mối licn hệ và áp dụng cái đà học; khuyến khích HS
tự quyết định trong các hoạt động học tập.
2)Năng lực giáo dục (nghĩa hẹp): Hiếu các điều kiện sống cùa IIS về xã hội, văn hoá
và tác động đến sự phát triển nhân cách IIS trong khuôn khổ nhà trường; truyền đạt
các giá trị và chuẩn mực, hồ trợ việc đánh giá và hành động lự quyết của HS; tìm ra
giải pháp cho các khó khăn và xung đột trong nhả trường, trong giờ học.
3)Năng lực đánh già: Chuẩn đoán các tiền đề học, quá trình học, khuyến khích IIS
học có mục đích, tư vấn cho HS và cha mẹ học sinh; nắm vừng thành tích học tập
của 1IS trên cơ sở các thước đo minh bạch.
4)Năng lực đôi mới: Ý thức được các yêu cầu đặc biệt của nghề dạy học, am hiểu
nghề mình với một trách nhiệm và nghiệp vụ đặc biệt; hiểu nghề mình và cỏ nhiệm
vụ học tập thường xuyên.

2.3. Australia
Bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp của Australia được chia thành ba nhóm chính về năng lực
GV [2]:
1)Kiến thức nghề nghiệp: Hiếu về HS và biết cách HS học thế nào; hiểu nội dung dạy
học và biết cách làm thế nào để dạy các nội dung đó.
2)77nrc hành nghề nghiệp: Lập kế hoạch và giáng dạy một cách hiệu quà; tạo ra và
duy trì một môi trường học tập an toàn, có hồ trợ; đánh giá thông tin phàn hồi và
báo cáo về việc học của HS.
3)Cam kết nghề nghiệp: Tham gia học tập chuyên môn; tham gia chuyên môn với
đồng nghiệp, cha mẹ học sinh vả cộng đồng.

2.4. Thái Lan

Những tiêu chuẩn mà người GV cần phái đạt được (Theo bộ Tiêu chí đánh giá chất
lượng phô thông ở Thái Lan):
1)GV cần có phẩm chất đạo đức, trình độ/ kiến thức và năng lực phù I1Ọ'P với trách
nhiệm, luôn phấn đấu tự phát triển, hoà nhập với cộng đồng.
2)GV cần có năng lực, quản lí hiệu quả hoạt động dạy - học, đặc biệt dạy học lấy HS
làm trung tâm.

1
2
2
3. Bài học kinh nghiêm trước yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông
Việt Nam
3.1. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học Việt Nam trong sự so sánh
Chuẩn nghề nghiệp CÌV tiều học (GV tiểu học) Việt Nam được quy định tại Quyết
định số I4/2007/QĐ BGDĐT do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 04 tháng 5 năm
2007.
So với Chuẩn nghề nghiệp GV của một số quốc gia khác (đà được trình bày tóm lược
trên đây) có thể thấy những sự tương đồng bên cạnh một số khác biệt.
- Sự tương đồng giữa các bộ Chuẩn nghề nghiệp GV là: các bộ Chuẩn đều đè cập đen
các năng lực, phẩm chất, như: năng lực tìm hiểu đối tượng, năng lực tháu hiếu kiến thức
chuycn môn, năng lực SU' phạm, năng lực hoạt động chính trị - xã hội, năng lực phát triển
nghe nghiệp, đạo đức nghề nghiệp.
- Sự khác hiệt trước hết the hiện ở trật tự sắp xếp các yêu cầu mà người GV can đáp
ứng.
Bộ Chuẩn nghê nghiệp GV tiêu học Việt Nam nêu ba nhóm yêu cầu theo trình tự sau:
Các ycu cầu thuộc lình vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống (Diều 5)‘, Các yêu cầu
thuộc lĩnh vực kiến thức (Điều 6)\ Các ycu cầu thuộc lĩnh vực kì năng sư phạm (Diều 7).
Điều này cho thấy các phẩm chất về chính trị, lối sông rất được quan tâm và có vị trí quan
trọng trong các tiêu chuẩn mà người GV tiểu học Việt Nam cần có. Điều này cùng phù hợp
vói Nghị quyết Trung ương 2 (khoá VIII): “GV phải đu đức, đủ tài”, “phải nâng cao phẩm
chất năng lực cho đội ngù GV”.
Bộ Chuân nghề nghiệp GV tiểu học Việt Nam đặt ra yêu cầu toàn diện về phẩm chất
đạo đức, năng lực chuyên môn, các kì năng hoạt động chính trị - xà hội. Trong khi đó, một
số nước chú trọng đen trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của người GV (ví dụ: I loa Kì, Anh,
Australia).

3.2. Kế thừa và bổ sung

Mồi nước xây dựng Chuẩn nghe nghiệp GV phù hợp với định hướng, ycu cầu, thực
tiền phát triển riêng. Tuy nhiên, có nhùng điếm chung mà chúng ta cần tham khảo để bổ
sung vả hoàn thiện Chuẩn nghe nghiệp GV của Việt Nam. [3]

3.2.1, vể mục đích xây dựng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
Chuẩn nghề nghiệp GV cần được xây dựng với mục đích hồ trợ, nâng cao hiệu quả
giảng dạy của GV, giúp GV vả cán bộ quản lí có căn cứ đe soi chiếu, tự nhìn nhận, phát
hiện những điểm mạnh vả điểm yếu của ban thân, dể từ đó xây dựng kế hoạch lèn luyện
nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, dáp ứng yêu cầu của công việc. Chuẩn nghề

1
2
3
nghiệp GV cùng lả mốc để GV phấn đấu trau dồi nhân cách và năng lực chuyên môn.
Chuẩn nghề nghiệp GV là công cụ đánh giá năng lực của đội ngũ một cách khách
quan, từ đó định ra chiến lược, quy hoạch, kế hoạch tuyền dụng, sử dụng, bồi dưỡng, nâng
cao chất lượng đội ngũ.
Chuẩn nghề nghiệp GV cũng là căn cử để đánh giá và công nhận các cơ sờ đào tạo
GV.
3.2.2. Về cấu trúc Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
Chuẩn nghề nghiệp GV bao gồm nhùng tiêu chuẩn chung và ticư chuẩn cụ thổ về
năng lực nghề nghiệp ở từng mức độ năng lực nghề nghiệp (GV tập sự, GV, GV chính, GV
cao cấp). Nội dung Chuẩn được chia theo nhóm năng lực và bao gồm một số tiêu chí, mồi
ticu chí sè được cụ thê hoá thành các chi báo và minh chứng.
3.2.3. Về yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
Chuẩn nghề nghiệp GV phải đàm bào các yêu cầu:
Ngắn gọn, thố hiện rõ nhùng mong đợi ờ GV, cụ thể theo mức độ năng lực nghề
nghiệp, phù họp thực liền;
- Tập trung vào các hoạt động phát triền nghề nghiệp của GV (giáo dục và giảng dạy,
tự học và phát triền các giá trị cá nhân, lan toả ảnh hưởng tích cực tới HS, đồng
nghiệp, phụ huynh IIS và nhùng người khác trong cộng đồng).
Các yêu cầu cụ the cùa Chuẩn phải được phàn ánh đầy đủ các khía cạnh và những
yêu cầu của người giáo viên hiệu quà theo hướng nâng cao vai trò chu thể, tăng
cường sự tham gia của người học vào quá trinh học, vào đời sống nhà trường, tôn
trọng sự đa dạng, đăm báo các quyền cơ bản cho trẻ em...
Có hướng dần sử dụng bộ Chuẩn theo mục đích đà đề ra cho từng đối tượng: GV
đánh giá (tự đánh giá, đánh giá đồng nghiệp), lành đạo đánh giá, 11S đánh giá, phụ
huynh đánh giá...
3.3. Khung năng lực với sự kết hợp với mô hình trường học mới theo yêu cầu đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông

“Truông học mới” là một mô hình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS.
Mô hình này chú trọng tói việc hình thành cho HS năng lực nhận thức, năng lực tự học, các
kì năng giải quyết vắn đè; tạo cơ hội cho HS tự học, được làm quen cách hoà nhập, cách
thích ứng với môi trường và cộng đồng trong một the giói đang thay đổi nhanh chóng,
Điều này là tiền đề để HS có những năng lực căn bán đầu tiên theo định hướng cùa
UNESCO: “học đỗ biết, học để làm, học để tự khắng định, học để cùng chung sống”.

1
2
4
 Mô hình trường học mới Việt Nam dựa trcn các nguyên tắc sau:

3.3.1. Lây học sinh làm trung tâm (học sinh được học theo khả năng của mình, tự
quản, hợp tác và tự giác trong học tập)

Theo nguyên lắc này, GV can lựa chọn khai thác các nội dung dạy học sao cho có lọi
nhát cho việc hình thành kiến thức, kĩ năng của IIS. về cách tồ chức lóp học, GV cần tô
chức lóp học và dần dắt hoạt động sao cho HS tự giác và “tự mình” phát hiện thông tin bài
học qua làm việc cá nhân hoặc Làm việc nhóm. Trong mô hình này, Hội dồng tự quán
(HDTQ) có vai trò quan trọng; nhờ được tham gia IIĐTỌ (luân phiên), các em trở nen
mạnh dạn, tụ' tin hơn rất nhiều và sẵn sàng hợp tác với bạn trong học tập. Tuy nhiên, không
liên cực đoan cho rằng HS có the tự đi đến đích mà không cần trợ giúp của GV. Cùng
không nên lạm dụng vai trò cua IIĐTQ, giao cho các CI11 điêu hành toàn bộ hoạt động
học tập cua cả lớp. Bói vì nhiệm vụ và quyền lợi cùa các em là học tập chứ không phai là
người đại diện cho thầy cô giải quyết toàn bộ các công việc cùa lớp học. Và bởi vì tuy
khuyến khích IIS tụ' học nhưng có những vấn đề ờ lóp học chi GV mới giải quyết được.

3.3.2. Nội dung học tập gắn bó chặt chẽ với cuộc sống hàng ngày của học sinh

Nội dung học tập trong sách giáo khoa (tài liệu hướng dần học) được bicn soạn về cơ
bàn phù hợp với số đông HS, phù hợp với nhiều vùng miền. Điều đó không có nghía lả mọi
bài học, bài tập đều phù họp với mồi HS tới mức có thê dùng “nguyên xi” mả không cần
điều chình. Đe có những bài học, bài tập tổt nhất, GV cần điều chinh ngừ liệu, diều chình
lệnh bài tập, và ca hình thức tố chức hoạt động học của HS.
3.3.3. Xếp lớp linh hoạt: học sinh được lên lớp nếu được giáo viên đánh giá đạt các
mục tiêu giáo dục tối thiểu
Đế đàm bao nguyên tắc này, GV cần đánh giá khách quan và chính xác để đảm bảo
HS không ngồi nhầm lóp. Tuy nhiên, với mong muốn mọi IIS đều được lên lớp, GV cần có
lòng nhiệt tâm và các biện pháp dạy học phù hợp để không phải đổ một 1IS nào ớ lại lớp.

3.3.4. Phụ huynh và cộng đồng phối hợp chặt chẽ với giáo viên để giúp đỡ học sinh
một cách thiết thực trong học tập; tham gia giám sát và đánh giá việc học của trẻ
Dạy học theo phát triển năng lực ycu cầu HS phái áp dụng, vận dụng nhùng điều đã
học vào thực tiền cuộc song. Muốn được như vậy, rất cần có sự cộng tác của gia đình và
cộng đồng hồ trợ HS trài nghiệm thực tế. GV và nhà trường có vai trò rất quan trọng trong
việc kết nối các lực lượng hồ trợ giáo dục này.

1
2
5
3.3.5. Góp phần hình thành nhân cách giá trị dân chủ, ý thức tập thể theo xu hướng
thời đại của học sinh
Có thể nói, “trưòìig học mới” là môi trường rất phù họp cho việc hình thành ý thức tập
the vả tinh thần họp tác cùa người học. Trong môi trường đó, khoảng cách giữa HS và HS,
giữa I1S và GV rút ngắn lại, mối quan hệ học đường trớ nên dân chủ hơn nhưng vần đảm
bào những chuẩn mực xã hội. Cách ứng xử của GV, cách GV tồ chức lớp học có vai trò
quyết định không nhó trong việc tạo không khí thoải mái và các mối quan hệ học đường
thân thiện, đúng mực.

3.4. Phác hoạ mẫu hình giáo viên theo yêu câu đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông
Nhân cách của người GV tiểu học bao gồm hệ thong các phẩm chất, năng lực và tri
thức, kì năng đáp ứng các ycu cầu hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục, hoàn thiện và
hoạt động XII.

3.4.1. Một số phẩm chất nhân cách của giáo viên tiểu học
Người GV tiểu học cần có những phàm chất nhân cách chú yếu sau:
- Tự nhiên, chân thật; luôn vui vẻ nhưng không suồng sà với IIS;
Niềm nở, dề gần, khoan dung, công bằng; GV cần the hiện rằng mình ycu quý IIS
cho dù đó không phải là HS ngoan hay giói nhất lóp; không nên có những biểu hiện
khiến 1IS xấu hổ trước bạn bè;
Quan hệ tốt với HS: nhanh chóng tiếp cận với HS, quan tâm tới HS; khuyến khích,
động vicn, khen ngợi HS trước tập the, nhung không “lạm phát” lời khen; Khéo léo
xử lí trong những tinh huống phức tạp; không nôn lấy mình làm thước do đê phán
xét hay áp đặt HS mà cần cho HS được quyền bảy tó ý kiến;
Xây dựng được uy tín thật trước HS và phụ huynh IIS. Uy tín ấy được xây dựng
bằng phẩm chất, năng lực chuyên môn và lòng ycu nghề cùa CÌV.

3.4.2. Một số năng lực sư phạm của người giáo viên tiểu học
Năng lực sư phạm của người GV tiểu học gồm năng lực chung và năng lực chuyên
biệt.
a) Nàng lực chung gổm:
Năng lực “chẩn đoán”: Phát hiện và nhận biết đầy đủ, chính xác, kịp thời sự phát
triển cùa HS cùng những đặc điểm cùa sự phát triển đó.
Năng lực đáp ứng: Dưa ra những nội dung, biện pháp giáo dục phù họp với mục
tiêu giáo dục và nhu cầu của HS.

1
2
6
 - Năng lực đánh giá: Nhìn thấy sự thay đổi về nhận thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm
của IIS và kết quả dạy học và giáo dục cùa bán thân.
Năng lực thiết lập quan hệ thuận lợi với người khác, đặc biệt là với HS. Năng lực
kết hợp các lực lượng xã hội vào thực hiện mục tiêu giáo dục.
b) Năng lực chuyên biệt gổm:
Năng lực dạy học: năng lực hiếu HS; năng lực lựa chọn và phát triền nội dung dạy
học; năng lực tổ chức hoạt động học tập cứa IIS.
Nhóm năng lực giáo dục: năng lực hiểu nhân cách của HS TH; năng lực cảm hoá I
IS; năng lực “vạch dự án” phát triển nhân cách IIS; năng lực giải quyết các tình
huống SU' phạm.
- Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm: năng lực cồ vũ HS thực hiện nhiệm vụ
khác nhau trong các hoạt động dạy học và giáo dục; năng lực đoản kết HS thành
một tập thế thống nhất, lành mạnh, có kì luật, có nền nếp, đàm báo mọi hoạt dộng
của lớp đều diễn ra một cách thuận lợi và hiệu quá.
4. Phát hiện học sinh có năng khiếu và bồi dưỡng học sinh giỏi trong
dạy học ờ trường tiểu học
Nghị quyết Hội nghị lần thử 8, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI (Nghị quyết số
29-NQ/T\V) vè đồi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đảo tạo nêu rô: “Đối với GDPT, tập
trung phát triển trí tuệ, thế chất, hình thành phàm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, dinh hướng nghe nghiệp cho IIS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lí tường, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kì năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiền. Phát triền khá năng sáng lạo, tự
học, khuyến khích học tập suốt dời”. Có thê thấy, “phát hiện và bồi dường năng khiếu” là
một trong những nội dung trong mục tiêu đôi mới căn bàn, loàn diện giáo dục và đào tạo.
Bồi dường HS giỏi là một hướng dạy học tự chọn ở TII nham thực hiện GDPT theo
định hướng phân hoá, phát huy năng khiếu và khá năng sáng tạo 0’ HS. Việc phát hiện HS
có năng khiếu và bồi dường HS giòi trong các môn học ở TH có vị trí quan trọng, góp phần
phát hiện và phát triển năng khiếu cho HS trong bối cảnh giáo dục hiện nay thường là
nhiều HS học theo cùng một nội dung vả một hình thức hoạt động.
Đồng thời với việc thục hiện phát hiện và bồi dường năng khiếu cho HS, bồi dường
IIS giòi còn thúc đay phong trào thi đua dạy tốt, học tốt. Bồi dường IIS giỏi cùng có tác
dụng tích cực trở lại đối với GV. Để có thể bồi dường HS, GV luôn phái học hói, tự bồi
dường kiến thức đế nâng cao trình độ và năng lực chuyên môn, nâng cao lòng yêu nghề và
sự tận tâm với công việc.

4.1. Trí thông minh của học sinh

1
2
7
 Theo Hovvard Gardncr, trí thông minh (intelligencc) “là khả năng giải quyết các vấn
đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sân phẩm này có giá trị trong một hay
nhiều môi trường vãn hoá” vả trí thông minh cùng không thể chi được đo lường duy nhất
qua chi số IQ.
Bắt đầu từ năm 1983, Hovvard Gardncr đã công bố nhiều công trình nghiên cứu về đa
trí tuệ. Dưói dây là một số loại trí thông minh theo kết quá nghiên cứu mà l loxvard
Gardner công bố:
1) Tri tlìông minh ngôn ngữ: Trí thông minh ngôn ngừ thê hiện qua khá năng sử dụng
một cách có hiệu quả bằng lời nói vả ngôn ngữ, the hiện bang những từ ngữ, cách nói hoặc
viết. Dạng trí tuệ này bao gồm khá năng xử lí văn phạm hay cấu trúc ngôn ngừ, âm vị học
hay âm thanh của ngôn ngừ, ngừ nghía học... Người có trí thông minh ngôn ngừ thường
gioi đọc, viết, kê chuyện, và ghi nhớ từ và ngày tháng. Họ có XII hướng học tốt nhất bang
cách dọc, ghi chú, lang nghe bài giảng và qua thảo luận, tranh luận. I lọ cùng thường xuyên
sử dụng kì năng giái thích, giảng dạy và các bài diễn văn hay nói có sức thuyết phục.
Nhùng người có trí thông minh ngôn ngừ thường học ngoại ngừ một cách dễ dàng vì họ có
trí nhớ từ tốt và khà năng hiểu, vận dụng cú pháp và cấu trúc...
2) Trí thòng minh logic toán học: Dó là khả nàng sứ dụng hiệu quá các con số và
thông thạo lí luận. Nhùng người có trí thông minh này thường nhạy cám với các quan hệ và
các sơ đồ logic, các mệnh đề và tí lệ thức... Các loại quá trình ứng dụng trong trí tuệ logic -
toán học bao gồm: thuật xếp loại, phân lớp, suy luận, khái quát hoá, tính toán và kiêm
nghiệm giả thuyết. Người có trí thông minh logic
toán học thường nôi trội trong những môn như: Toán học, Cờ vua, Lập trình máy tính và
các hoạt động trừu tượng hoặc những con số, có khá năng thực hiện các tính toán phức tạp.
3) Tri thông minh không gian: Đó là khá năng tiếp nhận một cách chính xác the giới
không gian qua thị giác và thực hiện thành thạo các hoạt động thay hình đồi dạng trên cơ
sở các năng khiếu đó. Những người có trí thông minh không gian mạnh thường nhạy cam
về màu sắc, đường nét, hình dạng vả các tương quan vốn có giừa nhùng yếu tố đó. Dạng trí
tuệ này bao gồm khả năng nhìn, khá năng thể hiện bang đồ thị và các ý tường về không
gian thị giác và kha năng tự định hướng một cách thích hợp trong không gian. Do vậy,
những người có trí thông minh không gian thường có cảm giác tốt về phương hướng, ngoài
ra họ cùng có sự phối họp tay và mắt rất tốt, mặc dù điều này thường đtrợc xem như là một
đặc trưng cua vận dộng cơ the.
4) Trí thông minh vận dộng: Dó là sự thành thạo trong việc sứ dụng toàn bộ cơ thế để
the hiện các ý tướng và cám xúc cùng như kheo léo trong việc sư dụng tay để sàn xuất hay
biến đôi sự vật. Dạng trí tuệ này bao gồm các kì năng CO' thê đặc biệt như sự phối hợp cư
động, kha năng giữ thăng bang, sự khéo tay, sự mèm dẻo và sức mạnh cơ bắp, tốc độ cùng

1
2
8
như các năng khiếu lự càm, sờ mó, chấn đoán bang tay. Những người có năng khiếu này
thường thành thạo trong các hoạt động thế chất như thế thao hay khiêu vù và thường thích
các hoạt động phong trào. IIọ có the thương thức diễn xuất hay biểu diễn, giỏi trong phẫu
thuật, xây dựng, thu công.
5) Trí thông minh ám nhạc: Đó là khả năng cảm nhận, phân biệt, biến đối và thẻ hiện
các hình thức âm nhạc. Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy cảm đối với nhịp điệu, âm sắc,
âm tan của một bản nhạc. Những người có trí thông minh âm nhạc thường có khả năng rất
tốt về ca hát, chơi nhạc cụ và sáng tác nhạc. Họ thường sử dụng bài hát hoặc giai điệu để
học hòi và ghi nhớ thông tin.
6) Tri thông minh giao tiếp: Đó là khá năng cảm nhận và phân biệt các tâm trạng, ý
đồ, động cơ và cảm nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ nảy bao gồm năng khiếu nam bắt
nhùng thay đối về nét mặt, giọng nói, động tác, tư thế; khả năng phân biệt các biểu hiện
giao lưu vả đáp ứng các biểu hiện đó một cách thích hợp, thiết thực. Nhùng người có trí
thông minh nhóm này thường hướng ngoại vả nhạy cám với tâm trạng, cảm xúc, tính khí,
động cơ của người khác. Họ có khả năng hợp tác, làm việc với người khác. I lọ giao tiếp
tốt và dồ dàng đồng cám với người khác; họ có thổ là người lành đạo hoặc người cộng lác
hiệu quà. Họ thường học tốt nhất bằng cách tương tác vói người khác và thường thích thú
với các cuộc thào luận, tranh luận.
7) Trí thông minh nội tâm: Đó là khả năng hiểu biết bân thân vả hành động một cách
thích hợp trên cơ sờ tự hiểu mình. Dạng trí tuệ này bao gồm khá năng nhận thức vè ưu
điểm và hạn chế của bàn thân; có ý thức đầy đủ về tâm trạng, ý đồ, động cơ, tính khí và
ước ao của ricng mình, kèm theo khà năng tự kiềm chế, lự kiểm soát, lòng tự trọng. Những
người có trí thông minh nội tâm mạnh thường là người hướng nội và thích làm việc một
minh. Họ thường ham thích theo đuổi nhùng tư tương cơ ban (như triết học...). Họ học tốt
nhất khi được phép tập trung vào chú đè của mình.
8) Trí thông minh thiên nhiên: Đó là khả năng nam bắt, nhận dạng và phân loại tập
họp các loài trong tự nhicn. Dạng trí tuệ này cùng bao gôm sự nhạy cám với các hiện tượng
thiên nhicn. Người có trí thông minh thiên nhiên thích hiểu biết về the giới tự nhicn, chú ý
nhùng đặc điếm và phân loại sinh vật; thích làm bộ sưu tập các loài trong thiên nhiên,...
Lí thuyết đa trí tuệ của Gardner đà chi ra rằng mồi người trong chúng ta đều có một
vài kiểu thông minh trên (trí tuệ); tuy nhiên trong mồi người sẽ có kicu thông minh trội hơn
kiểu thông minh khác. Trường học thường chỉ đánh giá một IIS thông qua hai loại trí thông
minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học - đây không phải là
quan niệm và cách làm đúng đan. Lảm nhu - vậy là bỏ rơi các em có thicn hướng học tập
thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp... đồng thòi lèo lái tất cả mọi IIS đi theo
cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều HS đã có thể

1
2
9
học tập lốt hơn nếu chúng được liếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh cùa chúng.
Với cách quan niệm đa trí thông minh như vậy, chúng ta cần quan niệm lại về van đề
phát hiện vả bồi dường nàng khiếu cho IIS.

4.2. Phát hiện học sinh có năng khiếu

Theo từ điển Tâm lí học (Nxb Từ điển bách khoa - Vù Đùng chủ bicn), năng khiến là
tập hợp những tư chất bám sinh, nét đặc trưng và tinh chất đặc thù làm tiền đề bám sinh
cho năng lực.
Năng khiếu tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành năng lực và tài năng. Điều này
cho thấy rang, năng khiếu chỉ là dấu hiệu ban đầu của tài năng chứ không phải lả tài năng.
Trỏ có năng khiếu thường có ỷ chí, tinh cảm đặc biệt với hoạt động đặc biệt nào đó.

4.2.7. Biểu hiện của học sinh có năng khiếu

Sau đây là một số biểu hiện của 1IS có năng khiếu:
Ngôn ngừ phát triển hơn so với trẻ cùng lứa: vốn từ lớn, diễn đạt tốt;
- Đọc nhiều và có khả năng đọc sách k.iông dành cho lứa tuổi;
Luôn muốn lự giải quyết công việc riêng và dề dàng đạt tới kết quả cao;
Không bang lòng với kết quả và nhịp điệu làm việc, muốn đạt tới sự hoàn hào;
Quan tâm tới nhiều vấn đề của người lớn: tôn giáo, kinh tế, chính trị, lịch sử, giới
tính/ không chấp nhận quyền uy, có tinh thần phê phán;
Có xu hướng tìm bạn ngang bằng năng lực, thường là hơn tuổi;
Tinh thần trách nhiệm cao, không muốn bằng mọi giá để có sự đồng thuận.

4.2.2. Cách phát hiện học sinh có năng khiêu

Tuy mồi đứa trẻ có đù 8 loại trí tuệ và đều có thể phát triển loại 8 trí tuệ đó một cách
hợp lí, nhưng trò thường bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó ngay từ
lúc còn thơ. Ớ tuổi bắt đầu đi học, một cách tự nhicn, trổ đà chọn một cách học phù hợp
với loại trí tuệ này hơn so với loại trí tuệ khác.
Dưới đây lả bảng mô tả các năng khiếu của HS sớm bộc lộ thiên hướng trí tuệ. GV có
thể dựa vào các thông tin trong bảng này để nhận biết thicn hướng trí tuệ của HS và phát
hiện HS có năng khiếu.

1
3
0
 Nhóm tre
Hối trội Suy nghĩ... Thích... Cần...
vê...
Băng lời Đọc, viết, ke
Sách, băng ghi âm, dụng cụ đe viết,
Ngôn ngũ’ chuyện, chơi chừ
giấy, sổ, nhật kí, các buổi trò chuyện,
thảo luận, tranh luận...
Bằng lí luận Lảm thí nghiệm, Trang thiết bị đe làm thí nghiệm, tư
Logic - toán hỏi, chơi xếp liệu khoa học, công cụ đỗ mày mò,
học hình, đoán chừ, tham quan nơi triển lãm thiên văn
tính toán học, viện bào tàng khoa học...
Bằng hình Vẽ, tạo mầu, minh Các hoạt động có yếu tố nghệ thuật,
ảnh, tranh vè hoạ, phác hoạ trò xếp hình, vidco, phim ảnh, binh
đèn chiếu, các trò chơi đòi hỏi trí
Không gian tưởng tượng, mê cung, trò đánh đố,
sách tranh, tài liệu có minh hoạ,
tham quan bào tàng nghệ thuật...
Bằng cảm xúc Múa, chạy, nhảy, Tập kịch, múa, xây dựng, tham gia
vận động xây dựng, tạo thế thao, các trò chơi hình thể, thăm
Vận động dò đồ vật qua sờ mó, học trực tuyến
dáng, tập dộng
tác. qua các vật mầu, mô hình.
Giãi lao bang ca hát, đi nghe nhạc,
Thông qua Hát, huýt sáo, hát
chơi nhạc ở nhà hoặc ỏ' trường, nhạc
Âm nhạc nhịp điệu và nhâm, gõ nhịp
cụ.
âm thanh du bang tay chân,
dương nghe nhạc.
Bang cách
Lành đạo, tô chức Bè bạn, các trò chơi tập the, các cuộc
trao đổi ý
giao lưu, huy hội họp có tính chất xà hội, các sự
Giao tiếp tường với
động mọi người, kiện cộng đồng, câu lạc bộ, hoạt
người khác
lảm môi giới, kéo động ông bầu - huấn luyện viên, tồ
bè phái. chức tập sự.
Thông qua sự Đặt mụ: tiêu, suy Nhùng nơi bí mật, các công việc làm
quan tâm tới ngầm, ước mơ, một minh, các đề án lự điều hành,
nhu cầu, lình lập kế hoạch, tư các lựa chọn độc lập.
Nội tâm cảm, duy.
mục liêu của
bàn thân

1
3
1
 Nhóm tre Suy nghĩ... Thích... Cần...
nổi trội về...
Thông qua Chơi đùa với các Tiếp cận thiên nhiên, lương tác với
thiên nhiên, con vật cưng, lảm động vật, các phương tiện đế nghiên
bang hình vườn, khảo sát cứu thicn nhiên (kính lúp, ống
Thiên nhiên tượng thiên thiên nhiên, nuôi nhòm)...
nhiên động vật, quan
tâm tới các hành
tinh...

4.3. Bồi dưỡng năng khiếu cho trẻ có năng khiếu, bồi dưỡng học sinh giỏi
Trong nhiều trường họp, chính phụ huynh HS mới là người phát hiện ra năng khiếu
cùa trẻ và làm cho trí thông minh đó phát triền. Đế làm được việc này, phụ huynh HS cần:
- Lưu tâm đến những biểu hiện về thicn hướng trí tuệ của trẻ để tạo điều kiện tốt nhất
cho trẻ, tránh các ngộ nhận, hoang tưởng khiến con cái quá tải còn cha mẹ lại mệt
mói và thất vọng.
Tạo điều kiện, phương tiện tốt nhất có thể cho tre học tập và rèn luyện đe trẻ phát
triển năng khiếu ngày một tốt hơn. Chẳng hạn, nếu có điều kiện, nên cho tre tham
gia các lớp học ngoại khoá. Các lớp học về thế thao, âm nhạc, hội hoạ... sẽ giúp trẻ
rèn luyện và trau dồi tốt hơn, toàn diện hơn. Không nên vẽ ra viền cảnh “mai này
con phải là thiên tài”-để tránh gây áp lực cho trỏ.
- Neu biết con mình có năng khiếu, phụ huynh nen trao đổi với nhà trường, với GV
dạy trực tiếp tre. Điều này giúp trê dề hoả nhập môi trường nhưng vần phát triển
được những năng khiếu cá nhân.
Nếu có the, nên tạo điều kiện cho trẻ choi với bạn be có cùng năng khiếu. Trẻ sẽ dề
thích ứng với môi trường năng khiếu như nhau, do đó hoà nhập và phan đấu thi đua
thì trẻ sẽ tiến bộ hơn.
Đành thời gian đe trả lời các câu hỏi của tre một cách nghiêm túc; chú ý khen ngợi
trẻ; khuyến khích trẻ chia sè suy nghi đế hiểu trẻ hơn; kích thích hứng thú ham hiếu
biết cùa trẻ.
Lắng nghe trẻ trình bảy các ý kiến của mình, khuyến khích tre phát biếu vả giúp
xây dựng sự lự tin vào bán thân ở trẻ.
Chu động giúp tre theo đuối sờ thích; không quá gay gắt nếu tre không thoà mãn
được đòi hoi hay ki vọng nào quá từ bạn.
Nếu trẻ có năng khiêu về lình vực nào thì giáo dục theo hướng phát triển về lình

1
3
2
 vực đó.
Đe bồi dưỡng năng khiếu cho tre có năng khiếu, GV cần:
Bồi dường hứng thú và vốn sống cho HS.
- Chọn những kiến thức quan trọng cần bồi dường cho ns và hướng dần 1IS học tập
để hình thành kiến thức, kì năng.
Hướng dẫn HS cách tư duy và giái quyết ván dề: đưa các tình huống lạ về trường
hợp điển hình để giai quyết vấn đề, lập luận để tìm ra câu trả lời...
Dưa các kiến thức bài học vào thực tiền đê hình thành năng lực tương ứng với kiến
thức bài học.
Mặc dù có năng khiếu chưa chắc đà là HS gioi, nhưng năng khiếu là điều kiện quan
trọng đế một IIS trờ thành 1IS giỏi, nếu năng khiếu đó được phát hiện và bồi dường đúng
phương pháp. Việc phát triển năng khiếu của HS cần được thực hiện phù họp với đặc trưng
môn học và mồi dạng trí tuệ khác nhau.
Sau đây là gợi ý tóm tắt về “chiến lược” dạy học phù hợp với mồi dạng trí tuệ:
4.3.1. Chiến lược dạy học cho học sinh có khuynh hướng trí tuệ ngôn ngữ

Khi dạy những HS có khuynh hướng trí tuệ ngôn ngữ, GV nên: (1) Tạo điều kiện cho
HS học qua các câu chuyện thủ vị chứa đựng ý tường chủ yếu của bài học; (2) Hướng dần
IIS dộng nào đổ nghi vả nói được nhiều diều mình nghĩ; (3) Ghi âm lại lời nói của HS để
các em có thể vượt qua sự nhút nhát của bản thân, có thể nghe lại, nhận xét và điều chình
lời nói cùa bán thân; (4) Hướng dẫn I1S viết nhật kí về những điều riêng tư hay về hoạt
động của tập thể; (5) Tạo điều kiện thuận lợi cho HS in ấn bài viết vả phân phát nhừng bán
in đó, cho người viết và người đọc giao lưu, trao đổi đề các em thêm tự tin vả có thèm cơ
hội rèn luyện ngôn ngữ.
4.3.2. Chiến lược dạy học cho học sinh có khuynh hướng trí tuệ logic - toán học

Khi dạy những HS có khuynh hướng trí tuệ logic - toán học, GV nên tạo cơ hội, tình
huống đề HS: (I) Được nói về các con số, được tính toán và lượng hoá các thông tin, phân
loại và xếp hạng các đối lượng; (3) Hỏi đáp, tranh luận với nhau và với GV về các tình
huống có vấn đồ; (4) Tìm cách giãi quyết van đề: giái quyết các van đồ tương lự, chia nhó
vấn đề...; (5) 'l ập tư duy khoa học qua việc phân tích các sự kiện thực tế hoặc già định.
4.3.3. Chiến lược dạy học cho học sinh có khuynh hướng trí tuệ không gian
Khi dạy những IIS có khuynh hướng trí tuệ không gian, GV nên: (1) Trình bảy thông
tin cua bài học bằng các hình ảnh; (2) Hướng dần HS dùng màu sắc để hồ trợ cho việc biêu
đạt thông tin; (3) Đùng hình ảnh có ý nghía ẩn dụ đổ biểu đạt, so sánh, kết nối các ý tưởng;
(4) Dưa ra các hình ánh và hướng dần HS chắp nối các đường nét có thể có đề bộc lộ suy

1
3
3
nghĩ hay ý tưởng của các em; (5) Dùng chừ kết họp với hình để biểu thị các thông tin.
4.3.4. Chiến lược dạy học cho học sinh có khuynh hướng trí tuệ vận động
Khi dạy nhùng HS có khuynh hướng trí tuệ vận động, GV nên hướng dần HS:
(1) Đáp ứng các “chi thị” học tập bằng cách sử dụng vận động cơ thể; (2) Sân khấu hoá
các hoạt động học tập; (3) Diễn đạt suy nghĩ của mình bang các vận động cơ thể; (4) Tư
duy theo lối “bàn tay nặn bột”; (5) Sử dụng “bản đồ cơ the” trong quá trình học tập.
4.3.5. Chiến lược dạy học cho học sinh có khuynh hướng trí tuệ âm nhạc
Khi dạy nhùng HS có khuynh hướng trí tuệ âm nhạc, GV nên: (1) Cho I1S học thông
qua giai điệu và ca khúc; (2) Sử dụng băng đìa các ca khúc trong quá trinh dạy học; (3) Tô
chức hoạt động học trên nền âm nhạc; (4) Dùng các đặc trung vật lí cùa âm thanh (độ cao,
độ dải...) để mô phong nội dung bài học; (5) Dùng âm nhạc the hiện tâm trạng gắn với nội
dung bài học.
4.3.6. Chiến lược dạy học cho học sinh có khuynh hướng trí tuệ giao tiếp
Khi dạy nhùng HS có khuynh hướng trí tuệ giao tiếp, GV nên hướng dần IIS: (I) Chia
sè với bạn bè cùng trang lứa; (2) Cùng nhau nhập vai vào những nhân vật hoặc sự vật, hiện
tượng trong bài học; (3) Hợp tác theo nhóm; (4) Tham gia các trò chơi tập the đặc biệt là
các trò chơi ngôn ngừ; (5) Dùng lời mô phỏng hiện thực.
4.3.7. Chiên lược dạy học cho học sinh có khuynh hướng trí tuệ nội tâm
Khi dạy những HS có khuynh hướng trí tuệ nội tâm, GV nên hướng dần HS: (1) Suy
ngầm trong một khoáng thời gian ngắn; (2) Licn kết các chi tiết, các sự kiện; (3) Lựa chọn
nội dung và quyết định thời gian thực hiện nội dung đó; (4) Biểu lộ cảm xúc của bán thân;
(5) Dặt mục đích hoạt động.
4.3.8. Chiến lược dạy học cho học sinh có khuynh hướng trí tuệ thiên nhiên
Khi dạy những IIS có khuynh hướng trí tuệ thicn nhiên, GV nôn: (1) Khuyến khích và
tạo điều kiện cho HS dạo chơi trong thiên nhiên; (2) Hướng dần HS quan sát (nhìn ra cửa
số) và liên tưởng tói kiến thức của bài học; (3) Tạo môi trường học tập gần với thiên nhicn
trong đó có đưa cây cành - thậm chí có thú cưng; (4) Xây dựng nội dung bài học có licn hệ
với các thông tin về sinh thái.
Để bồi dường 1IS gioi, GV cần phát hiện HS có năng khiếu và có chiến lược dạy học
phù hợp với kiểu trí tuệ nổi trội của các em. cần có kế hoạch lựa chọn nội dung, chọn cách
tiếp cận, xây dựng hệ thống bài học và to chức bồi dưỡng năng khiếu cho I ỈS theo những
cách phù hợp với đặc trưng của từng khoá học và lừng môn học.

1
3
4
g) D. CÂU HỎI, BÀI TẬP VẬN DỤNG
1. Thế nào là một GV hiệu quả?
2. Phân tích những đặc điểm tích cực của mô hình trường tiều học mới phù họp với các
hoạt động dạy học, giáo dục theo định hướng phát triển năng lực.
3. I Iày phác hoạ mẫu hình GV tiếu học theo yêu cầu đổi mới GDPT.
4. Nêu ý kiến cùa anh/chị về việc bồi dưỡng IIS giòi ở TH hiện nay.
5. Hày chia sẻ kinh nghiệm phát hiện HS có năng khiêu vả bồi dường HS giỏi cứa
anh/chị.
6. Xây dựng nội dung vả lập kế hoạch bồi dưỡng HS giỏi một môn học ở trường tiểu học.

P1 E. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn "Triển khai Chuẩn nghề nghiệp
giáo viên THCS, giáo viên TIỈPT”.
[2] Bộ Giáo dục và Đảo tạo (2016), Chuẩn nghề nghiệp giáo (lục pho thông, khung năng
lực nghề nghiệp giáng viên sư phạm và van đề nâng cao chất tượng đào tạo, bồi
dường giáo viên các trường sư phạm (Kỉ yếu hội thào).
[3] Nguyền Thuý nồng, Trịnh Thị Anh I loa (2016), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên: Kinh
nghiệm các nước và hài học cho Việt Nam, Ki yếu hội thào “Chuẩn nghề nghiệp giáo
dục phổ thông, khung năng lực nghề nghiệp giáng vicn sư phạm và van đề nâng cao
chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo vicn các trường sư phạm, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[4] Nguyễn Hữu Hợp (2016), Hướng dẫn dạy học theo định hướng phát triển năng lực,
Nxb Dại học Quốc gia I là Nội.
[5] Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyền Xuân Thức (2008), Giáo trình Tâm li học
Tiêu học, Nxb Đại học Sư phạm.
[6] Jamcs H.Stronge, Những phẩm chất cùa người giáo viền hiệu quà, Lê Văn Canh
(dịch), Nxb Giáo dụcViệt Nam lái bàn năm 2013.
[7] Giscllc O.Martin-Kniep, Tám đối mới dê trơ thành người giáo viên giòi, Lê Văn Canh
(dịch), Nxb Giáo dục Việt Nam tái bán năm 2013.
[8] Lê Phương Nga (2009), dồi dưỡng học sinh giỏi tiếng Việt ớ tiếu học, Nxb Đại học Sư
phạm.
[9] Chu Phan (2009), “Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GDPT ở Thái Lan”, Dạy và học
ngày nay, 2, tr.57-59.

1
3
5
[10] Nguyền Đức Sơn (2015), Giáo trình Tâm /í học giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm.
[11] Thomas Armstrong, Da tri tuệ trong lớp học, Lê Quang Long (dịch), Nxb Giáo dục
Việt Nam tái ban năm 2014.

1
3
6
 Chuyên đề

Đánh giá và kiểm định chất lượng giáo

dục trường tiểu học
Sô' tiết: 20 (Lí thuyết: 12; Thảo luận, thực hành: 8)

, o, A. MỤC TIÊU
Sau khi học xong chuyên đề, nguôi học có thê:
- Kiến thức:
Ncu được các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường tiểu học; các quy trình đánh
giá, kiếm định chất lượng; nhiệm vụ của hiệu trường, của trường tiểu học trong kiềm
định chất lượng giáo dục.
- Kĩ năng:
Tồ chức tự đánh giá trường tiểu học, tham gia kiểm định chất lượng giáo dục các
trường tiểu học.
Thái độ:
Chu động tổ chức thục hiện tự đánh giá, kicm định chất lượng giáo dục nhà trường.

D 8. MÒ TẢ NỘI DUNG
Chuyên đề cung cấp nhùng thông tin cốt lòi về chai lượng, chất lượng giáo dục, đánh
giá, kiêm định cơ sở chất lượng giáo dục ticu học, ticu chuẩn chất lượng trường tiểu học;
quy trình kiếm định chất lượng giáo dục, hướng dẫn cách quán lí chi đạo, triển khai, kiểm
soát hoạt động tự đánh giá và kiềm định chất lượng giáo dục trường tiêu học.

Q c. NỘI DUNG

1. Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo

1.1. Khái quát về chất lượng giáo dục tiểu học

1.1.1. Quan điểm về chất lượng

Chất lượng là một khái niệm trừu tượng và khó định nghía, thậm chí khó nam bắt.

I50
Trong một nghicn cứư khá nổi tiếng của Harvey và Grecn (1993), nham tồng kết những
quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng được định nghĩa như tập họp các thuộc
tính khác nhau:
c Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence);
■S Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfcction);
J Chat lượng là sự phù hợp với mực ticu (qualily as íìtness íồr purpose);
c Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền [bỏ ra] (quality as valuc for moncy); s Chất
lượng là sự chuyển đôi về chất (quality as translồrmation).
Ngoài ra còn có các quan niệm khác về chất lượng:
- Chat lượng được đánh giá bang đầu vào
Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “chất lượng một trường phụ thuộc
vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này được gọi là “quan
điểm nguồn lực”, có nghía là: nguồn lực là chất lượng. Quan điểm này đà bỏ qua sự tác
động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng và liên tục trong thời gian ở trường. Thực tế,
theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xcm là một “hộp đen”, chi dựa vào sự đánh
giá “đầu vảo” và phong đoán chất lượng “đầu ra”. Sẽ khó giài thích trường hợp một trường
có nguồn lực “đầu vảo” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc
ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn nhưng đã cung cấp cho học viên một
chương trình đào tạo hiệu quả.
Chất lượng được đảnh giá bang “đầu ra ”
Một quan điềm khác về chất lượng giáo dục cho ràng “đầu ra” cùa giáo dục có tầm
quan trọng hơn nhiêu so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm
cùa giáo dục được thổ hiện bằng năng lực, chuyên môn nghiệp vụ và tay nghề cua người
học tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt dộng đào tạo cứa trường đó. Có hai vấn đề
CO’ bàn có licn quan đen cách tiếp cận chất lượng giáo dục này. Một là, mối liên hệ giữa
“đầu vào” và “đầu ra”
không được xem xét đủng mức. Trong thực tế, mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không
hoàn toàn là quan hệ nhân quá. Một trường có khá năng tiếp nhận các học viên giỏi, không
có nghía là IIS của họ sẽ tốt nghiệp loại giỏi; hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trường
là rất khác nhau.
Chất lượng được đánh giã bang "giá trị gia tăng ”
Quan điểm thứ ba về chất lượng giáo dục cho rằng một trường có tác động tích cực tới
IIS khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển vè trí tuệ và tay nghề cá nhân cùa
HS. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị cua “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”,
kết quả thu được là “giá trị gia tăng” mà trường đã đem lại cho HS và được đánh giá là chất

1
3
8
lượng giáo dục. Nốu theo quan điểm này về chất lượng giáo dục, một loạt vấn đồ phương
pháp luận nan giải sẽ này sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất đe đánh giá
chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng
của trường đó. Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục lại rất đa dạng, không thể dùng
một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường trong cùng một trình độ (cấp học, bậc
học). Vã lại, cho dù có thể thiết ke được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng dược xác định
sẽ không cung cấp thông tin gì cho chủng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng
trường.
- Chat lượng được đánh giá hang "văn hoá tô chức ”
Quan điểm này dựa trcn nguyên tắc các trường phái tạo ra được “văn hoá tô chức”
riêng của mình, hồ trợ cho quá trinh liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một trường được
đánh giá là có chất lượng khi nó có được “văn hoá tồ chức” ricng với nét đặc trưng quan
trọng Là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm này bao hàm cá các giả
thiết về bản chất cua chất lượng và bản chát của to chức. Quan điếm này được mượn từ lình
vực công nghiệp và thương mại nên khó có the áp dụng trong lình vực giáo dục, khi chưa
chịu chấp nhận giáo dục là một loại hình dịch vụ.
Chất lượng được đánh giá bằng "kiêm toán ”
Kiểm toán ở đây không phải là kiểm toán trong tài chính. Neu kiểm toán tài chính xem
xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lí không, thì kiểm toán chất lượng
quan tâm xem các trường có thu thập đù thông tin phù họp và trên cơ sờ đó những người ra
quyết định ra được các quyết định về chất lượng hợp lí và thực hiện có hiệu quá không?
Quan điềm này cho rang nếu một cá nhân có đù thông tin cần thiết thì có the có được các
quyết định chính xác và chất lượng giáo dục được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn
“đầu vào” và “dầu ra” chì là các yếu tố phụ. Điểm yếu cùa cách đánh giá này sẽ khó lí giài
những trường hợp khi một cơ sơ giáo dục có đầy đù phương tiện thu thập thông tin, song
vần có thế có những quyết định chưa phải là tối ưu.
- Chât lượng dược đánh giá bằng giá trị học thuật
Giá trị học thuật ở đây thường chì ở các trường đại học. Một trường đại học có đội ngù
giáng viên có học hàm, học vị cao, có nhiều công trình nghiên cứu, tải liệu, giáo trình được
tuycn bố trên thế giới, được sử dụng rộng rãi lả những trường có chất lượng.
1.1.2. Quan niệm về chốt lượng giáo dục tiểu học
Tồ chức Dàm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (INQAHE - the International
Nctvvork of Quality Assurance in Iligher Education) đà đưa ra hai quan niệm về chất lượng
giáo dục là:
(i) Tuân theo các chuẩn quy định;
(ii) Đạt được các mục tiêu đề ra.

1
3
9
 Theo định nghía thứ nhất, cần có bộ tiêu chuẩn cho giáo dục tiếu học trên tất cà các
lình vực và việc kiểm định chất lượng một trường tiểu học sẽ dựa vào bộ tiêu chuẩn đó. Khi
không có bộ tiêu chuẩn, việc thấm định chất lượng giáo dục sè dựa trên mục ticu của từng
lình vực để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triền
kinh tế - xà hội cùa đất nước và những điều kiện đặc thù cùa trường đó.
Như vậy để đánh giá chất lượng đào tạo cua một trường cần dùng bộ ticu chí có san;
hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đà định sẵn
lừ đầu cua trường. Trên cơ sở kết quà đánh giá, các trường sè được xếp loại theo 3 cấp độ:
(!) chất lượng tốt; (2) chất lượng đạt ycu cầu; (3) chất lượng không đạt yêu cầu. cần chủ ý
lả các tiêu chuẩn phái được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định.
Các quan niệm về chất lượng tồng quát tuy có khác nhau nhung đều có chung một ý
tưởng: Chat lượng là sự thoâ màn một ycu cầu nào đó. Thực vậy, trong sán xuất, chất lượng
cua một sản phẩm được đánh giá qua mức độ đạt các ticu chuẩn chất lượng đà đề ra của sàn
phàm. Còn trong giáo dục đào tạo, chất lượng được đánh giá qua mức độ đạt dược mục ticu
đà đề ra cùa chương trình giáo dục đào lạo.
Mục tiêu đào tạo chỉ mô tả khuôn khô nội dung tổng quát các năng lực cần được đào
lạo để thoả màn nhu cầu nguồn nhân lực (cho người học, người quán lí và người sử dụng)
mà không ncu được nội hàm cua thang bậc chất Itrọng đào tạo; nhờ thang bậc nảy mà giáo
dục đại học sẽ tố chức đảo tạo đề đạt chất lượng cao, làm thế nào đó chính là điều cần phái
bàn.

1.2. Nội dung và trình độ kiến thức được trang bị

Nội dung và trinh độ kiến thức được trang bị đtrợc quy định trong chuoìig trinh đào
tạo phải đàm bào chất lượng cho cấp học hoặc bậc học tương ứng, đồng thòi thực hiện
được các mục tiêu đào tạo cua chương trình đào tạo dà dồ ra.

1.3. Kĩ năng, kĩ xảo thực hành và khả năng vận dụng của học sinh
Kĩ năng, kĩ xảo thực hành vả khả năng vận dụng của HS được phân thảnh 5 cấp độ lừ
thấp đến cao như sau:
- Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kì năng nào đó.
Thao tác: hoàn thành một kì năng nào đó theo chỉ dần không còn lả bắt chước máy
móc.
Chuẩn hoá: lặp lại kì năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn,
thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dần.
p/tơ/ hợp: kết hợp đtrợc nhiều kì năng theo thứ tụ' xác định một cách nhịp nhàng và
ổn định.
Tự động hocì: hoàn thảnh một hay nhiều kì năng một cách dề dàng và trở thảnh tự
1
4
0
nhiên, không đòi hôi một sự gắng sức về thế lực và trí tuệ.

1.4. Năng lực nhận thức và năng lực tư duy của học sinh tiểu học

1.4.1. Về năng lực nhận thức: được phân thành 8 cấp độ như sau:
- Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngừ và các nguyên lí dưới hình thức mà học viên dã
được học.
- Hiểu: hiếu các tir liệu đã được học, học viên phải có khà năng diễn giái, mô tà tóm
tắt thông tin thu nhận được.
- Áp dụng: áp dụng được các 11 ông tin, kiến thức vào lình huống khác với linh
huống dà học.
- Phân tích: biết tách từ tồng the thành bộ phận vả biết rò sự liên hệ giừa các thành
phần đó đổi vói nhau theo cấu trúc của chúng.
Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tồng the mới từ tông thế ban đàu.
Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên CO' sở các
ticu chí xác định.
Chuyển giao: có kha năng diền giải và truyền thụ kiến thức đà tiếp thu dược cho đối
lượng khác.
- Sáng tạo: sáng tạo ra nhừng giá trị mới trcn cơ sở các kiến thức đà tiếp thu được.
1.4.2. về năng lực tư duy: lối thiểu có thề chia thành 4 cấp độ như sau:
Tư duy ìogic: suy luận theo một chuồi có tuần (ự, có kế hoạch và có hệ thống.
- Tư duy trừu tượng: suy luận một cách khái quát hoá, tống quát hoá ngoài khuôn
khô có sằn.
Tư duy phê phán: suy luận một cách hệ thống, có nhận xct, có phê phán.
Tư duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn khổ
định san, tạo ra nhừng cái mới.

1.5. Phẩm chất và kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học

Phẩm chất và kì năng xã hội cùa 1IS tiếu học có ít nhất 3 cấp độ như sau:
Năng lực hợp tác: sằn sàng cùng đồng nghiệp chia sè và thực hiện các nhiệm vụ
được giao.
- Năng lực thuyết phục: thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tưởng, kế hoạch,
dự kiến... để cùng thực hiện.
Năng lực quàn H: kha năng tò chức, điều phối vả vận hành một tô chức đê thực hiện
một mục tiêu đã đồ ra.

2. Đánh giá chất lưựng giáo dục

1
4
1
 * Khái niệm
Chất lượng giáo dục nhu' đã trình bày ờ phần trên là một khái niệm động, đa chiều, và
gan với các yếu tố chù quan thông qua quan hệ giữa người và người. Do vậy không thè
dùng một phép đo đơn giản đề đánh giá và đo lường chất lượng trong giáo dục. Trong giáo
dục người ta thường dùng một bộ thước đo bao gồm các tiêu chí vả các chi số ứng với các
lình vực trong quá trình đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ cộng đồng cua các trường.
Bộ thước do này có thề dùng đế đánh giá đo lường các điều kiện đảm bào chất lượng, có
thể đánh giá đo lường ban thân chất lượng đào lạo của một trường. Các chi số đó có thể là
chi số định lượng, lức là đánh giá và đo được bằng điểm số. Cùng có thê có các chỉ số định
lính, tức là đánh giá bang nhận xct chu quan của người đánh giá. Đù đối tượng của việc đo
lường, đánh giá chất lượng là gì và chu thể của việc đo lường, đánh giá là ai thì việc đầu
tiên, quan trọng nhất vần là xác định mục đích cua việc đo lường, đánh giá. Từ đó mói xác
định được việc sử dụng phương pháp cùng như các công cụ đo lường tương ứng.

2.1. Các loại đánh giá

Đánh giá quá trình đào tạo bao gồm ba loại đánh giá khác nhau tuỳ theo mục ticu đánh
giá:
Đánh giá chuẩn đoán (Diagnostic evaluation); đirợc tiến hành trước khi đào lạo
nhằm lảm rỗ các điếm mạnh và điểm yếu cùa đầu vào, trên cơ sở đó đưa ra các quyết định
về tố chức đào tạo cho hiệu quả và chất lượng hơn.
Đánh giá hình thành (Pormativc cvaluation): được tiến hành nhiều lần trong quá
trình đào tạo nham cung cấp các thông tin phán hồi để GV và học viên kịp thời điều chình
quá trình đào tạo.
Dành giá tổng kết (Summalive evaluation); liến hành khi kết thúc quá trình đào tạo
nham cung ứng các thông (in về chất lượng đảo lạo.

2.2. Các tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá chất lượng
Trong tiếng Việt, các văn bàn quy phạm pháp luật, thuật ngữ “liêu chuẩn” được dùng
thay cho các thuật ngừ “chuẩn mực”. Tiêu chí là sự cụ the hoá của chuẩn mực, chì sô là cụ
thô của ticu chí.
Theo Thông tư số 42/2012/TT-BGDĐT ngày 23 tháng l I năm 2012 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo về việc ban hành Quy định về ticu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường
tiểu học, có các liêu chuẩn như sau:
Tiêu chuân 1: Tô chức và quàn Ị í nhà trường
1. Cơ cấu tô chức bộ máy cua nhà trường theo quy định cua Điều lộ trường tiểu học.
a) Có hiệu trưởng, phó hiệu trưởng và các hội đồng (hội đồng trường đối với trường
công lập, hội đồng quàn trị đối với trường tư thục, hội đồng thi đua khen thưởng và các hội

1
4
2
đồng tư vấn khác);
b) Có tổ chức Đảng Cộng sản Việt Nam, Công đoàn, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ
Chí Minh, Đội Thiếu niên tiền phong Ilồ Chí Minh, Sao Nhi đồng Hồ Chí Minh vả các tổ
chức xã hội khác;
c) Có các tổ chuyên môn và tố văn phòng.
2. Lớp học, số HS, điểm trường theo quy định của Điều lệ trường tiều học.
a) Lớp học được tổ chức theo quy định;
b) Số HS trong một lớp theo quy định;
c) Địa điểm đặt trường, điếm trường theo quy định.
3. Cơ cấu tổ chức và việc thực hiện nhiệm vụ cùa các tổ chuyên môn, tổ văn phòng
theo quy định tại Điều lệ trường tiểu học.
a) Có cơ cấu tổ chức theo quy định;
b) Xây dựng kế hoạch hoạt động của tồ theo tuần, tháng, học kì, năm học và thực
hiện sinh hoạt tồ theo quy định;
c) Thực hiện các nhiệm vụ của tồ theo quy định.
4. Chấp hành chù trương, chính sách của Đàng, pháp luật cua Nhà nước, sự lành đạo,
chi đạo của cấp uỷ Đáng, chính quyền địa phương và cơ quan quán lí giáo dục các cấp;
đàm bảo Quy chế thực hiện dân chủ trong hoạt động của nhả trường.
a) Thực hiện các chỉ thị, nghị quyết của cấp uỷ Đảng, chấp hành sự quản lí hành
chính của chính quyền địa phương, sự chỉ đạo về chuycn môn, nghiệp vụ của cơ quan quàn
lí giáo dục;
b) Thực hiện chế độ báo cáo định kì, báo cáo đột xuất theo quy định;
c) Đàm bảo Quy chế thực hiện dân chú trong hoạt động cùa nhà trường.
5. Quản lí hành chính, thực hiện các phong trảo thi đua theo quy định.
a) Có đu hồ sơ phục vụ hoạt động giáo dục của nhà trường theo quy định cua Điều lệ
trường tiểu học;
b) Lưu trừ đầy đủ, khoa học hồ sơ, văn bản theo quy định của Luật Lưu trừ;
c) Thực hiện các cuộc vận động, tổ chức và duy trì phong trào thi đua theo hướng
dần của ngành vả quy định cùa Nhả nước.
6. Quản lí các hoạt động giáo dục, quản lí cán bộ, GV, nhàn viên, IIS và quàn lí tài
chính, đất đai, cơ sở vật chất theo quy định.
a) Thực hiện nhiệm vụ quản lí các hoạt động giáo dục và quàn lí ns theo quy định cùa
Điều lệ trường tiểu học;
b) Thực hiện tuyển dụng, đề bạt, bồ nhiệm, quăn lí cán bộ, GV và nhân vicn theo quy
định cua Luật Cán bộ, công chức, Luật Vicn chức, Diều lệ trường tiểu học và các quy định
khác của pháp luật;

1
4
3
 c) Quàn lí, sử dụng hiệu quà tài chính, đất đai, cơ sở vật chất để phục vụ các hoạt
động giáo dục.
7. Đảm bảo an ninh trật tự, an toàn cho IIS và cho cán bộ, GV, nhân viên; phòng
chống bạo lực học đường, phòng chống dịch bệnh, phòng tránh các hiểm hoạ thiên tai, các
tệ nạn xã hội trong trường.
a) Có phương án đàm bao an ninh trật tự, phòng chống tai nạn thương tích, cháy
11Ổ, phòng tránh các hiểm hoạ thiên lai, phòng chống dịch bệnh, ngộ độc thực phẩm,
phòng tránh các tệ nạn xã hội của nhà trường;
b) Dám bào an toàn cho HS và cho cán bộ, GV, nhân viên trong nhà trường;
c) Không có hiện tượng kì thị, vi phạm về giới, bạo lực trong nhà trường.
77ểz/ chuẩn 2: Cán bộ quàn lí, C1V, nhân viên và ỈIS
1. Năng lực cùa hiện trường, phó hiệu trướng trong quá trình triển khai các hoạt động
giáo dục.
a) Hiệu trưởng có số năm dạy học từ 4 năm trở lên, phó hiệu trưởng từ 2 năm trờ lên
(không kể thời gian tập sự);
b) Dược đánh giá hằng năm đạt từ loại khá trờ lên theo Quy định Chuẩn hiệu trưởng
trường tiểu học;
c) Dược bồi dường, tập huấn về chính trị và quán lí giáo dục theo quy định.
2. Số lượng, trình độ đào tạo của GV theo quy định cùa Diều lệ trường tiểu học.
a) Số lượng vả cơ cấu GV đảm bào để dạy các môn học bắt buộc theo quy định;
b) GV dạy các môn: thế dục, âm nhạc, mĩ thuật, ngoại ngữ, GV làm Tổng phụ trách
Dội Thiếu niên liền phong I lồ Chí Minh dam bao quy định;
c) GV đạt trình độ chuẩn 100%, trong đỏ trên chuẩn 20% trở lên đối vói miền núi,
vùng sâu, vùng xa, hái đào và 40% trờ lên đối với các vùng khác.
3. Kct quà đánh giá, xếp loại GV và việc dam báo các quyền của GV.
a) xếp loại chung cuối năm học của GV đạt 100% từ loại trung bình trở lên, trong đó
có ít nhất 50% xếp loại khá trở lên theo Quy định về Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học;
b) Số lượng GV đạt danh hiệu GV dạy gioi cấp huyện (quận, thị xã, (hành phố trực
thuộc tinh) trở lên đạt ít nhất 5%;
c) GV được dám bao các quyền theo quy định cùa Diều lệ trường tiếu học và của
pháp luật.
4. Số lượng, chất lượng và việc đàm bào các chế độ, chính sách đối với đội ngù nhân
viên của nhà trường.
a) Số lượng nhân viên đảm bào quy định;
b) Nhân viên kế toán, văn thư, y tế, vicn chức làm công tác thư viện, thiết bị dạy học
có trình độ trung cấp trờ lên theo đúng chuyên môn; các nhân viên khác được bồi dường về

1
4
4
nghiệp vụ theo vị trí công việc;
c) Nhân viên thực hiện tốt các nhiệm vụ được giao và dược đảm bào các chế độ,
chính sách theo quy định.
5. HS của nhà trường đáp ứng ycu cầu theo quy định của Diều lệ trường tiếu học và
của pháp luật.
a) Đàm bảo quy định về tuổi HS;
b) Thực hiện đầy đủ nhiệm vụ của IIS và quy định về các hành vi IIS không được
làm;
c) Dirợc đàm bảo các quyền theo quy định.
Tiêu chuẩn 3: Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học
1. Khuôn vicn, cồng trường, biến trường, tường hoặc hàng rảo bào vệ, sân choi, bài
tập theo quy định cùa Diều lệ trường tiểu học.
a) Diện tích khuôn viên và các ycu cầu về xanh, sạch, đẹp, thoáng mát đám bảo quy
định;
b) Có cống, biến tên trường, tường hoặc hảng rào bao quanh theo quy định;
c) Có sân chơi, bài tập theo quy định.
2. Phòng học, báng, bàn ghe cho GV, HS.
a) Sổ lượng, quy cách, chất lượng và thiết bị của phòng học đâm báo quy định cùa
Diều lệ trường tiếu học;
b) Kích thước, vật liệu, kết cáu, kiểu dáng, màu sắc cứa bàn ghe HS đàm bào quy
định cùa Bộ Giáo dục vả Đào tạo, Bộ Khoa học và Công nghệ, Bộ Y tế;
c) Kích thước, màu sắc, cách treo cua bang trong lớp học đàm bao quy định về vệ
sinh trường học cùa Bộ Y tế.
3. Khối phòng, trang thiết bị văn phòng phục vụ công lác quản lí, dạy và học theo
quy định của Diều lệ trường tiểu học.
a) Khối phòng phục vụ học tập, khối phòng hành chính quàn trị, khu nhà ăn, nhà nghi
(nếu có) đàm bào quy định;
b) Có trang thiết bị y tế tối thiểu và tủ thuốc với các loại thuốc thiết yểu đảm bào quy
định;
c) Có các loại máy văn phòng (máy lính, máy in) phục vụ công tác quán lí và giảng
dạy, máy tính nối mạng internet phục vụ các hoạt động giáo dục đáp ứng ycu cầu.
4. Công trình vệ sinh, nhà đế xe, hệ thống nước sạch, hộ thống thoát nước, thu gom
rác đáp ứng yêu cầu cùa hoạt động giáo dục.
a) Có công trình vệ sinh riêng cho cán bộ, GV, nhân viên, HS, ricng cho nam và nữ,
thuận lợi cho IIS khuyết tật (nếu có), vị trí phù hợp với cảnh quan trường học, an toàn,
thuận tiện, sạch sẽ;
b) Có nhà đê xe cho cán bộ, CỈV, nhân viên và HS;

1
4
5
 c) Có nguồn nước sạch đáp ứng nhu cầu sử dụng của cán bộ, GV, nhân viên và HS;
hệ thống thoát nước, thu gom rác đám bào ycu cầu.
5. Thư viện đáp ứng nhu cầu nghiên cứu, học tập cùa cán bộ, GV, nhân viên và HS.
a) Thư viện đạt ticu chuẩn thư viện trường phổ thông theo quy định cùa Bộ Giáo dục
và Đào tạo;
b) Hoạt động của thư viện đáp ứng nhu cầu nghicn cứu, dạy học của cán bộ, GV,
nhân viên và HS;
c) Bổ sung sách, báo và tài liệu tham kháo hang năm.
6. Thiết bị dạy học, đồ dùng dạy học vả hiệu quả sừ dụng thiết bị, đồ dùng dạy học.
a) Thiết bị dạy học tối thiếu phục vụ giảng dạy và học tập đám bảo quy định cùa Bộ
Giáo dục và Đào tạo;
b) Việc sứ dụng thiết bị dạy học trong các giò' lên lớp và tự làm một số đồ dùng dạy
học của GV đám báo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
c) Kiêm kê, sứa chừa, nâng cấp, bô sung đồ dùng và thiết bị dạy học hằng năm.
77ềz/ chuẩn 4: Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xà hội
I. Tổ chức và hiệu quả hoạt động của Ban đại diện cha mẹ học sinh (cha mẹ học
sinh).
a) Ban đại diện cha mẹ học sinh có tổ chức, nhiệm vụ, quyền, trách nhiệm và hoạt
động theo Điều lệ Ban đại diện cha mẹ học sinh;
b) Nhà trường tạo điều kiện thuận lợi để Ban đại diện cha mẹ học sinh hoạt động;
c) Tổ chức các cuộc hợp định kì và đột xuất giừa nhà trường với cha mẹ học sinh,
Ban đại diện cha mẹ học sinh đế tiếp thu ý kiến về công tác quàn lí của nhà trường, các
biện pháp giáo dục HS, giải quyết các kiến nghị của cha mẹ học sinh, góp ý kiến cho hoạt
động của Ban đại diện cha mẹ học sinh.
2. Nhà tnrờng chu động tham mưu với cấp uỷ Đáng, chính quyền và phối hợp với các
tồ chức đoàn thổ ở địa phương đế huy động nguồn lực xây dựng nhà trường và môi trường
giáo dục.
a) Chủ động tham mưu cho cấp uỷ Đáng, chính quyền địa phương vồ kế hoạch và các
biện pháp cụ thế đế phát triển nhà trường;
b) Phối hợp với các tổ chức, đoàn thổ, cá nhân của địa phương đê xây dựng môi
trường giáo dục an toàn, lành mạnh;
c) l luy động và sư dụng có hiệu quà các nguồn lực tự nguyện, theo quy định của các
tố chức, cá nhân đế xây dựng cơ sở vật chát; tăng thcm phương tiện, thiết bị dạy học; khen
thưởng IIS học giói, IIS có thành tích xuất sắc khác và hồ trợ IIS có hoàn cành khó khăn.
HS khuyết tật.
3. Nhà trường phối hợp với các tổ chức đoàn the cua địa phương, huy động sự tham

1
4
6
gia của cộng đồng đế giáo dục truyền thống lịch sử, văn hoá dân tộc cho HS vả thực hiện
mục tiêu, ke hoạch giáo dục.
a) Phoi hợp hiệu quả với các tổ chức, đoàn thể đế giáo dục HS về truyền thống lịch
sử, văn hoá dân tộc;
b) Chàm sóc di tích lịch sử, cách mạng, công trình văn hoá; chăm sóc gia đỉnh thương
binh, liệt sì, gia đình có công với nước, Mẹ Việt Nam Anh hùng ờ địa phương;
c) Tuyên truyền đế tăng thêm sự hiểu biết trong cộng đồng về nội dung, phương pháp
vả cách đánh giá HS tiếu học, tạo điều kiện cho cộng đồng tham gia thực hiện mục tiêu và
ke hoạch giáo dục.
Tiêu chuẩn 5: Hoạt động giáo dục và kết qua giáo dục
1. Thực hiện chương trình giáo dục, ke hoạch dạy học cua Bộ Giáo dục và Đào tạo,
các quy định về chuycn môn cùa cơ quan quàn lí giáo dục địa phương.
a) Có kế hoạch hoạt động chuyên môn từng năm học, học kì, tháng, tuần;
b) Dạy dù các môn học, đúng chương trình, kế hoạch, đảm bào yêu cầu của chuẩn
kiến thức, kì năng, lựa chọn nội dung, thời lượng, phương pháp, hình thức phù hợp với
từng đối lượng IIS, đáp ứng khá năng nhận thức và yêu cầu phát triển bền vừng trong điều
kiện thực tể cua địa phương;
c) Thực hiện bồi dường HS gioi, phụ đạo HS yếu.
2. Các hoạt động ngoài giờ len lớp cua nhả trường.
a) Có chương trinh, kế hoạch tồ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp hãng
năm;
b) Tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo kế hoạch với các hình thức
đa dạng, phong phú và phù họp với lửa tuổi 1IS;
c) Phân công, huy động GV, nhân viên tham gia các hoạt động ngoài giờ lên lớp.
3. Tham gia thực hiện mục ticu phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi cùa địa
phương.
a) Tham gia thực hiện mục tiêu phổ cập giáo dục tiếu học đúng độ tuổi, ngăn chặn
hiện lượng tái mù chừ ở dịa phương;
b) Tô chức và thực hiện “Ngày toàn dân đưa tre đen trường”, huy động trẻ trong độ
tuổi đi học;
c) Có các biện pháp hồ trợ trẻ có hoàn cánh đặc biệt khó khăn, trẻ khuyết tật tới
trường.
4. Kết quả xếp loại giáo dục của HS đáp ứng mục tiêu giáo dục.
a) Tỉ lệ 1IS xếp loại trung binh trở lên đạt ít nhất 90% đối với miền núi, vùng sâu,
vùng xa, hái đáo và ít nhất 95% đối với các vùng khác;
b) Ti lộ 11S xếp loại khá đạt ít nhất 30% đối với miền núi, vùng sâu, vùng xa, hài đảo

1
4
7
và ít nhất 40% đối với các vùng khác;
c) Tỉ lệ HS xếp loại giói đạt ít nhất 10% đối với miền núi, vùng sâu, vùng xa, hãi đảo
vả ít nhất 15% đối với các vùng khác.
5. Tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục thổ chắt, giáo dục ý thức bảo vệ môi
trường.
a) Có các hình thức phù hợp đe giáo dục ý thức tự chăm sóc sức khoẻ cho IIS;
b) Khám sức khoe định ki, tiêm chủng cho IIS theo quy định;
c) I1S tích cực tham gia các hoạt động bảo vệ môi trường.
6. Hiệu quả hoạt động giáo dục của nhà trường.
a) Ti lệ HS lên lớp, hoàn thành chương trình tiểu học đạt từ 90% trỏ’ lèn đối với miền
núi, vùng sâu, vùng xa, hài đào và từ 95% trờ lên đối vói các vùng khác;
b) Tỉ lệ IIS đạt danh hiệu HS giòi, HS tiên tiến từ 35% trờ lên đối với miền núi, vùng
sâu, vùng xa, hải đảo và từ 50% trớ lên đối với các vùng khác;
c) Có HS tham gia các hội thi, giao lưu do cấp huyện (quận, thị xà, thành phố trực
thuộc tinh) trở lên tố chức.
7. Giáo dục, rèn luyện kĩ năng sống, tạo cơ hội để HS tham gia vào quá trình học tập
một cách tích cực, chú động, sáng tạo.
a) giáo dục, rèn luyện các kì năng sống phù hợp với độ tuổi HS;
b) Tạo cơ hội cho HS tham gia vào quá trình học tập một cách tích cực, chủ động,
sáng tạo;
c) HS sưu tầm và tự làm đồ (lùng học tập, chú động giúp đờ lần nhau trong học tập.

2.3. Minh chứng đánh giá

Minh chứng đánh giá là các số liệu, kết qua, các hoạt động, các thông tin, các mối
quan hệ, 110 sơ, văn bản, quyết định, biên bàn, các băng đìa, hình ánh, mô hình...

3. Kiểm định chất lượng giáo dục trường tiểu học

* Khái niệm
Một số khái niệm hợp lí nhất về kiếm định chất lượng:
Kiểm định được xác định là “một quá trình xem xct chất lượng từ bên ngoải, được
giáo dục đại học sử dụng đế khao sát đánh giá các cơ sờ giáo dục cao đăng và đại
học và các ngành đào tạo đại học nham đám bảo và cài tiến chất lượng” (CHEA,
2003).
Kiểm định chất lượng là “một quá trình đánh giá ngoài nham đưa ra một quyết định
công nhận một cơ sở giáo dục đại học hay một ngành đào tạo cùa cơ sờ giáo dục đại
học đáp ứng các chuẩn mực quy định” (SEAMEO, 2003).
- “Kiểm định chất lượng cơ sở GĐPT” là hoạt động đánh giá cơ sở GDPT về mức độ

1
4
8
 đáp ứng các Quy định về ticu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đối với từng loại
cơ sở GDPT do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
Kiểm định chất lượng mang lại cho cộng đồng, đặc biệt là HS sự đàm bảo chắc chan
một trường đà được chứng minh thoà màn các ycu cầu và tiêu chí đáng tin cậy và có đù cơ
sờ để tin rang cơ sở giáo dục này sè tiếp lục đạt các yêu cầu và tiêu chí đà đề ra.

3.1. Mục tiêu kiểm định

Mục tiêu của kiểm định chất lượng không chi là đảm bào nhà trường có trách nhiệm
đối với chất lượng đào tạo mà còn mang lại dộng lực cai tiến và nâng cao chất lượng
chương trình đào tạo cũng như chất lượng toàn trường.
Như vậy, kiểm định chất lượng là một giai pháp quan lí chất lượng va hiệu qua nham
các mục tiêu sau đây:

1
4
9
 Đánh giá hiện trạng của cơ sờ giáo dục đáp ứng các tiêu chuẩn đề ra như thế nào -
tửc là hiện trạng cơ sở giáo dục có chất lượng và hiệu quá ra sao.
Đánh giá hiện trạng những điểm nào là điểm mạnh so với các tiêu chuẩn đề ra cùa
cơ sở giáo dục.
Đánh giá hiện trạng những điểm nào lả điểm yếu so với các ticu chuẩn đề ra của cơ
sở giáo dục.
- Trên cơ sở điểm mạnh và điếm yếu phát hiện được so với các ticu chuẩn đề ra, định
ra kế hoạch phát huy điềm mạnh, khắc phục điểm yếu đồ phát triển.

3.2. Đặc trưng của kiểm định

- Kiểm định chất lượng có thể được tiến hành ở phạm vi trường hoặc chương trình
đào lạo.
Kiểm định chất lượng là hoạt động hoàn toàn tự nguyện.
- Kiềm định chất lượng không thể tách rời công tác tự đánh giá.
Tất cà các quy trình kiểm định luôn gắn liền với đánh giá đồng nghiệp.
Các chuẩn mực đánh giá rất mềm deo và được biến đôi cho phù hợp với sứ mệnh
của từng trường.
Kiểm định cấp trường và kiềm định chương trinh không chỉ tập trung đánh giá các
yếu lố đau vào mà còn tập trung vào cả quá trình đảo tạo và chất lượng học viên khi ra
trường.

3.3. Đánh giá trong (hoạt động tự đánh giá)

3.3.1. Mục đích đánh giá trong
Làm rõ thực trạng quy mô, chất lượng và hiệu quà các hoạt động dào tạo, nghiên
cửu và dịch vụ xà hội theo chức năng, nhiệm vụ cùa nhà trường và phù hợp với tôn
chì mục đích, sứ mạng của nhả trường trong sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội cua
đất nước.
Xác định và so sánh theo các tiêu chuẩn kiếm định nhà nước đã công bô xem đạt
được đến mức nào (cụ the là đánh giá thực trạng các hoạt động tô chức quán lí và
các điều kiện đàm bảo chất lượng cho đảo tạo, nghiên cửu và dịch vụ của nhà
trường: lừ cơ sờ vật chất, trang thiết bị, đội ngũ cán bộ quản lí và GV, chương trình,
giáo trình đào tạo... đến các nguồn kinh phí và dịch vụ... xem đạt đến mức nào cùa
các ticu chuẩn đòi hoi).
Xác định rõ tầm nhìn, các điểm mạnh, điểm yếu, thời cư, thách thức cùa cơ sở giáo
dục đào tạo và đề xuất ra các chiến lược, kế hoạch, biện pháp nhăm từng bước nâng
cao chất lượng đào tạo, nghicn cứu khoa học và dịch vụ của cơ sở đào tạo liên tục
phát triển. Kiến nghị với các cơ quan có trách nhiệm và thẩm quyền như Bộ chủ
15
0
 quàn hay lãnh đạo địa phương chi đạo và cung cấp các biện pháp hồ trợ cho nhà
trường không ngừng mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động
của mình.

3.3.2. Các nội dung tự đánh giá

Căn cứ vào nội hàm kiêm định chất lượng, tuỳ theo mục ticu ưu tiên, giai đoạn kiểm
định (giai đoạn đầu, tiến trình, phát triển...), mục ticu của tồ chức mà lựa chọn các nội dung
để xây dựng các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng phù họp.
Dựa trcn các ticu chuẩn kiếm định và các quy định cụ thố về các chuẩn mực (tiêu
chuẩn, tiêu chí, chi số...) do Nhà nước ban hành, công tác tự đánh giá cứa một cơ sở giáo
dục đào tạo (trường) cần tập trung vảo các nội dung chù yếu sau:
- Thu thập, phân tích và tổng họp các thông tin, tư liệu, số liệu thống kê theo yêu cầu
cùa các minh chứng cần có cho các tiêu chuẩn và tiêu chí kiếm định đề ra.
'rổ chức thẩm tra, khào sát ý kiến tự đánh giá cùa các cán bộ, giảng viên và học viên
nhà trường. Diều tra đánh giá lình hình việc lảm sau khi tốt nghiệp cua học viên mới
ra trường và ý kiến nhận xét, đánh giá của các cơ sớ sử dụng nhân lục do nhà trường
đào tạo hoặc bồi dường.
Viết báo cáo tự đánh giá theo các tiêu chuẩn kiểm định do Nhà nước hay hiệp hội
ban hành trên cơ sờ các thông tin và bang chửng thu được.
Tham khảo ý kiến các cán bộ, GV và học viên của trường về báo cáo tự đánh giá để
bố sung và hoàn thiện.

3.3.3. Kê hoạch trình tự triển khai các hoạt động tự đánh giá
Công tác tự đánh giá của các cơ sở giáo dục đào tạo được thực hiện bao gồm các bước
và nội dung sau dây:
- Bước thứ nhất:
+ Lập và trình kế hoạch triển khai công tác tự đánh giá của nhà trường.
+ Cơ quan chủ quàn phê duyệt về kế hoạch tự đánh giá của nhả trường.
Bước thứ hai:
+ Lập hội đồng tự đánh giá cùa nhà trường, bao gồm một số thành viên, do cơ quan
chủ quàn quy định tối thiếu.
+ Xây dựng và thông qua kế hoạch triển khai chi tiết công tác tự đánh giá của hội
đồng tự đánh giá cùa nhà trường.
+ Nhận và phân bổ kinh phí cho các hoạt động tự đánh giá (nếu có).
- Bước thứ ba:
+ Tồ chức tập huấn các cán bộ, nhân viên tham gia công lác tự đánh giá về mục

15
1
 đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp điều tra, đánh giá và xây dựng các văn bản
báo cáo.
+ Xây dựng đề cương văn bản báo cáo tự đánh giá.
+ Thu thập các thông tin, tư liệu thống kê của nhả trường.
+ Chuẩn bị và xây dựng bộ công cụ điều tra, đánh giá tình hình việc làm cùa học
viên tốt nghiệp.
+ Chuẩn bị và xây dựng bàng câu hỏi lấy ý kiến đánh giá của cán bộ quản lí, GV và
học vicn nhả trường; phiếu lấy ý kiến đánh giá của các cơ sở sử dụng học vicn tốt
nghiệp cùa trường.
- Bước thứ tư:
+ Tố chức các hội thảo đóng góp ý kiến cho dự thảo báo cáo tự đánh giá.
+ I loàn thiện văn bàn báo cáo tự đánh giá.
+ Ban hành văn bản báo cáo tự đánh giá chính thức của nhà trường.
- Bước thứ năm:
Trình văn bản chính thức báo cáo tự đánh giá lên hội đồng kiểm định cua Bộ chù
quàn hoặc cùa hiệp hội.

3.3.4. Thu thập, phân tích, xử lí minh chứng

Thực hiện các công tác thu thập, thống kê thông tin, tư liệu và điều tra kháo sát; xứ lí
kết quá vả viết báo cáo theo các chuyên đồ
Soạn thảo dự thào báo cáo lự đánh giá theo các ticu chuẩn kiểm định.

3.3.5. Đánh giá mức độ đạt được của các tiêu chí so với chuẩn và viết báo cáo
tựđánh giá
- Viết phiếu đánh giá theo từng tiêu chí;
Tổ chức các hội thảo đóng góp ý kiến cho dự thào báo cáo tự đánh giá;
Hoàn thiện văn bản báo cáo tự đánh giá;
Ban hành văn bán báo cáo tự đánh giá chính thức cùa nhả trường.
3.4. Đánh giá ngoài

3.4.1. Mục đích của công tác đánh giá ngoài

Thâm định tính xác thực và khách quan của văn bản báo cáo kết quà tự đánh giá cùa
nhà trường theo các ticu chuẩn và ticu chí đánh giá chất lượng đà ban hành.
- Khảo sát và đánh giá trực tiếp tại nhà trường về các thông tin mà văn bàn tự báo
cáo đua ra.
- Đe xuất các khuyến nghị cho nhà trường về các biện pháp đảm bảo và nâng cao
chát lượng - hiệu quả của nhà trường trong thời gian tới và tư vấn cho hội đong kiểm định

15
2
của Bộ chủ quán hoặc hiệp hội trong quá trinh ra quyết định vồ kết quả kiểm định chất
lượng nhà trường.
3.4.2. Thành phần của nhóm chuyên gia đánh giá ngoài
Nhóm chuyên gia đánh giá ngoài được thành lập theo quyết định của Bộ chủ quản
hoặc Chú tịch hiệp hội. Các thành viên của nhóm chuyên gia đánh giá ngoải được lựa chọn
từ các chuyên gia có trinh độ và uy tín trong lĩnh vực đào tạo, nghiên cứu và quản lí giáo
dục.
- Cơ cấu tổ chức:
Đoàn đánh giá ngoài cơ sở giáo dục tiểu học (sau đây gọi tắt lả đoàn đánh giá ngoài)
có 5 đến 7 thành vicn, do Giám đốc Sờ Giáo dục và Đào tạo quyết định thành lập, bao gồm:
a) Trương đoàn, thư kí;
b) Các thành viên còn lại là chuyên gia có chuycn môn, nghiệp vụ về kiêm định chất
lượng giáo dục; đại diện nhà giáo, cán bộ quản lí giáo dục ớ các cơ sở giáo dục tiểu học,
Phòng Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo; đại diện Uỷ ban nhân dân cáp tỉnh,
các Bộ, ngành liên quan;
Đe đảm bảo tính khách quan và công bang trong đánh giá, các thành viên của nhóm
đánh giá ngoài được đề cử và lựa chọn từ các chuyên gia không có thời gian công tác và
không dược đào tạo tại cơ sở đánh giá. Trong một số trường hợp cụ thê có thể mòi chuyên
gia nước ngoài tham gia.
- Tiêu chuẩn cùa các thành viên đoàn đánh giá ngoài:
a) Có tư cách đạo đức tốt, trung thực và khách quan; trước đày và hiện nay không làm
việc tại cơ sở giáo dục tiều học được đánh giá ngoải; có ít nhất 05 năm công tác trong
ngành giáo dục; có chứng chỉ hoặc giấy chửng nhận đã qua khoá đào tạo nghiệp vụ chuyên
môn về đánh giá ngoài do Bộ Giáo dục và Đào tạo cấp hoặc đơn vị được Bộ Giáo dục và
Đào tạo uý quycn tô chức câp hoặc do tô chức nước ngoài cấp và được Bộ Giáo dục vả Đào
tạo công nhận.
b) Trưởng đoàn là Hiệu trưởng hoặc Phó hiệu trưởng, Giám đốc hoặc Phó giám đốc
Trung tâm kì thuật tổng hợp hướng nghiệp (hoặc nguycn là Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng
hoặc Giám đốc, Phó giám đốc Trung tâm kì thuật lổng hợp - hướng nghiệp) tương ứng với
cơ sờ giáo dục ticu học được đánh giá ngoài hoặc Trưởng phòng, Phó trương Phòng Giáo
dục và Đào tạo, Trưởng phòng, Phó trưởng phòng các phòng chức năng của Sở Giáo dục
và Đào tạo hoặc chuyên vicn chính công tác trong ngành giáo dục và đào lạo.
c) Thư kí phải lốt nghiệp đại học trờ lên.
d) Chuycn gia kiểm định chất lượng giáo dục phải tốt nghiệp đại học trở lên, có kinh
nghiệm triển khai đánh giá chất lượng giáo dục.

15
3
3.4.3. Nhiệm vụ của nhóm chuyên gia đánh giá ngoài
Nghiên cứu, tìm hiếu các thông tin cơ bản về nhà trường, nơi sẽ tiến hành đánh giá
ngoài.
Lập kế hoạch tiến hành công tác đánh giá của nhóm trình phê duyệt.
Nghicn cứu, phân tích và đánh giá văn bản báo cáo tự đánh giá của nhà trường theo
các ticu chuẩn và ticu chí kiềm định do Bộ chu quản hoặc hiệp hội ban hành.
Thực hiện công tác khảo sát và đánh giá trực tiếp tại nhà trường, tìm và xác nhận
minh chứng cho các mức đạt được theo các ticu chuẩn và tiêu chí đã ban hành.
Xây dựng dự thao kết qua đánh giá ngoài theo lừng mặt đánh giá và đánh giá chung;
trao đổi và thào luận với lành đạo và cán bộ, GV nhà trường vồ kết quà và những khác biệt
trong báo cáo tự đánh giá cùa nhà trường với của nhóm chuycn gia.
- Xây dựng báo cáo chính thức kết quà đánh giá ngoài của nhóm chuyên gia trình và
báo cáo kết quá đánh giá ngoài chính thức; đề xuất mức độ công nhận kiểm định và các
khuyến nghị về các ycu cầu và biện pháp nâng cao chất lượng cho nhà trường.
Chuẩn bị hồ sơ, tài liệu vả giài trình khi có khiếu nại và chất vấn có liên quan đến
các chức năng, nhiệm vụ vả hoạt động cùa nhóm chuycn gia.
Đồ xuất các khuyến nghị hoàn thiện các ticu chuẩn, tiêu chí và quy trinh đánh giá
chất lượng đổi với một cơ sở đào tạo.
3.5. Thông báo kết quả

Việc thông báo kết quà đánh giá ngoài được quy định trong Thông tư 42/2012/TT-
BGDĐT ngày 23 tháng 1 ] năm 2012 như sau:
Dự thảo báo cáo đánh giá ngoài phải gửi cho cơ sở giáo dục được đánh giá ngoài để
tham kháo ý kiến. Trong thời hạn 10 ngày làm việc kề từ ngày nhận dược dự’ thao báo cáo
đánh giá ngoài, nếu cơ sở giáo dục không có ý kiến phán hồi thì xem như đà đồng ý.
Trong thời hạn 10 ngày làm việc kổ lừ ngày nhận được ý kiến phàn hồi của cơ sớ
giáo dục được đánh giá ngoài, đoàn đánh giá ngoài có văn bản thông báo cho cơ sờ giáo
dục biết những ý kiến tiếp thu hoặc báo lưu. Trường hợp bảo lưu ý kiến, đoàn đánh giá
ngoài phải ncu rỗ lí do.
Báo cáo đánh giá ngoài chính thức cùa cơ sở giáo dục được đăng tãi trên vvebsitc
của sớ giáo dục và đào tạo.
- Căn cứ kết quà đánh giá ngoài, cơ sờ giáo dục bô sung, hoàn thiện báo cáo tự đánh
giá; thực hiện kế hoạch cài tiến chất lượng đã xác định trong báo cáo tự đánh giá.

3.6. Xử lí kết quả đánh giá

3.6.1. Đánh giá lại kết quả đánh giá ngoài

Kết quà đánh giá ngoài được đánh giá lại khi cơ sờ giáo dục tiểu học không nhất trí

15
4
với báo cáo đánh giá ngoài và có công văn khiếu nại gửi Sờ Giáo dục và Đào tạo.
Trường hợp cơ sờ giáo dục tiểu học đồng ý với dự tháo báo cáo do đoàn đánh giá
ngoài gưi đến để lấy ý kiến và kết quả đánh giá ngoài không có thay đồi so với dự thảo báo
cáo đánh giá ngoài lại thời điểm lấy ý kiến thì cơ sở giáo dục tiểu học không được yêu cầu
đánh giá lại.
Đoàn đánh giá lại kết quả đánh giá ngoài (sau đây gọi là đoàn đánh giá lại) có ít nhất
05 thành vicn do Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo quyết định thành lập gồm đại diện
phòng Khảo thí và Quàn lí chất lượng giáo dục, Thanh tra và các đơn vị chức năng của Sở
Giáo dục và Dào tạo; chuyên gia am hiểu về kiểm định chất lượng giáo dục. Các thành viên
đoàn đánh giá ngoài không tham gia đoàn đánh giá lại.
Doàn đánh giá lại có trách nhiệm nghiên cứu hồ sơ, tài liệu làm việc của đoàn đánh
giá ngoài, thảo luận với các thành viên cùa đoàn đánh giá ngoài; tiến hành kháo sát tại cơ
sở giáo dục tiểu học, thào luận với lành đạo cơ sở giáo dục tiểu học được đánh giá ngoài.
Hội đồng tự đánh giá và viết báo cáo đánh giá lại kct quả đánh giá ngoài (được trình bày
dưới dạng một bản báo cáo có cấu trúc và hình thức theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào
tạo).
Ket quá đánh giá lại có giá trị thay the kết quà đánh giá ngoài.
3.6.2. Sử dụng kết quả đánh giá ngoài và đánh giá lại
Kct quà đánh giá ngoài và đánh giá lại (nếu có) được sử dụng lảm cơ sở để xem xct
công nhận hoặc không công nhận cơ sở GDPT đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
3.6.3. Trách nhiệm của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục
- Lập ke hoạch kiếm định chất lượng cơ sở giáo dục tiểu học.
- Quản lí, tổ chức thực hiện, hướng dần, chì đạo, kiểm tra, giám sát các hoạt động
kiếm định chất lượng cơ sở giáo dục tiểu học theo quy định.
Bicn soạn các tài liệu hướng dần licn quan đen kiểm định chai lượng cơ sở giáo dục
tiểu học.
Hang năm, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục báo cáo Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về tình hình kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục tiểu học và thông
báo trên \vcbsile cùa Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3.6.4. Trách nhiệm của sở Giáo dục và Đào tạo
Xây dựng kế hoạch kiểm định chất lượng giáo dục, hướng dần, chì đạo, kiếm tra,
giám sát các Phòng Giáo dục và Dào tạo, cơ sở giáo dục tiểu học do Sờ Giáo dục vả Dào
tạo quán lí để thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục theo quy định cua Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
- Chu tri tổ chức tập huấn chuyên môn, nghiệp vụ cho các đơn vị, cá nhân thực hiện

15
5
công tác kiểm định chất lượng giáo dục; thực hiện các hợp đồng tồ chức hoạt động kiêm
định chât lượng giáo dục.
- Tiếp nhận, kiểm tra hồ sơ kiểm định chất lượng các cơ sở giáo dục tiểu học do
Phòng Giáo dục và Dào tạo quàn lí và cơ sở giáo dục tiểu học thuộc quyền quản lí.
Lập kế hoạch đánh giá ngoài, đánh giá lại và ra quyết định thảnh lập đoàn đánh giá
ngoài, đoàn đánh giá lại.
- Tiếp nhận báo cáo đánh giá ngoài, báo cáo đánh giá lại (nếu có).
- Thực hiện các thu lục, đám báo các điều kiện cho hoạt động cua đoàn đánh giá
ngoải và đánh giá lại.
Hằng năm, thống kê số liệu các cơ sở giáo dục tiểu học đăng kí kiểm định chất
lượng giáo dục; chi đạo và yêu cầu các cơ sở giáo dục tiêu học chưa đăng kí kiểm định chất
lượng cơ sờ giáo dục tiểu học triển khai kế hoạch phấn đau để các cơ sớ giáo dục tiếu học
đạt liêu chuẩn chất lượng giáo dục.
Giám sát các cơ sở giáo dục tiểu học đà được công nhận hoặc không được công
nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục khi thực hiện kế hoạch cải tiến chất lượng trong
báo cáo tự đánh giá, các kiến nghị trong báo cáo đánh giá ngoài, báo cáo kết quà đánh giá
lại về việc khắc phục những điểm yếu, phát huy những điểm mạnh để nâng cao, cái tiến
chất lượng các hoạt động giáo dục.
- Báo cáo với Bộ Giáo dục và Đào tạo (Cục Khảo thí vả Kiêm định chất lượng giáo
dục) và Uỷ ban nhân dân cấp tình về các hoạt động liên quan đến kiểm định chất lượng cơ
sở giáo dục tiểu học đổ được hướng dần, chỉ đạo, kiểm tra, thanh tra và giám sát.

3.6.5. Trách nhiệm của Phòng Giáo dục và Đào tạo

- Xây dựng kế hoạch kiểm định chất lượng giáo dục, hướng dần, chỉ đạo, theo dõi,
kiêm tra, thanh tra các cơ sớ giáo dục ticu học thuộc quyền quản lí về việc thực hiện các
văn bàn licn quan đen kiểm định chất lượng giáo dục do Sở Giáo dục vả Đào tạo và Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành.
Báo cáo Chu tịch Uy ban nhân dàn cấp huyện, Giám đốc Sơ Giáo dục và Đào tạo về
việc chấp nhận các cư sở giáo dục tiểu học đế đánh giá ngoài và thực trạng quan lí chất
lượng các cơ sở giáo dục ticu học thuộc quyền quàn lí; đề nghị Giám đốc Sở Giáo dục và
Đào tạo đánh giá ngoài các cơ sở giáo dục tiêu học thuộc quyền quản lí.
Phối họp với phòng Khảo thí và Quàn lí chất lượng giáo dục - Sở Giáo dục vả Đào
tạo, các đơn vị và cá nhân có liên quan để tổ chức tập huấn chuyên môn, nghiệp vụ về đảm
bảo chất lượng cho các cơ sở giáo dục tiểu học thuộc quyền quản lí.
Tiếp nhận và kiếm tra 110 sơ đăng kí kiểm định chất lượng giáo dục các cơ sở giáo
dục tiêu học thuộc quyền quán lí đê đánh giá ngoài.
- Theo dôi các cơ sớ giáo dục tiêu học thuộc quyền quán lí thực hiện kế hoạch cai

15
6
tiến và nâng cao chất lượng giáo dục phát huy những điếm mạnh, khắc phục những điểm
yếu mà cơ sở giáo dục tiểu học đà đề ra trong báo cáo tự đánh giá.
Thực hiện các thủ tục và đám báo các điều kiện cho hoạt động cua đoàn đánh giá
ngoài, đánh giá lại (nếu có); tiếp nhận báo cáo đánh giá ngoài, báo cáo đánh giá lại và các ý
kiến của cơ sở giáo dục tiểu học thuộc quyền quán lí được đánh giá ngoài.
Hằng năm thống kê số liệu các cơ sở giáo dục tiều học thuộc quyền quàn lí đăng kí
kiểm định chất lượng giáo dục; chi đạo và ycu cầu các cơ sở giáo dục tiếu học thuộc quyền
quàn lí chưa đăng kí kiểm định chất lượng giáo dục cần triển khai kế hoạch phấn đau để đạt
tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.
- Giám sát các cơ sở giáo dục tiều học thuộc quyền quán lí đã được công nhận hoặc
không được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục thực hiện các kiến nghị cùa đoàn
đánh giá ngoài, đoàn đánh giá lại, Sở Giáo dục và Đào tạo về việc khắc phục những tồn tại,
tiếp tục nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục.
Báo cáo Chu tịch Uỷ ban nhân dân cấp huyện, Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo về
các hoạt động liên quan đến kiếm định chất lượng các cơ sở giáo dục tiểu học thuộc quyền
quán lí đế được hướng dần, chỉ đạo, kiểm tra, thanh tra và giám sát.
3.6.6. Trách nhiệm của cơ sở giáo dục tiểu học
Thực hiện quy trinh tự đánh giá theo quy định tại Điều 9 của Quy định nảy.
Thực hiện các kế hoạch cải tiến chất lượng đã đề ra trong báo cáo tự đánh giá và các
kiến nghị cùa đoàn đánh giá ngoài, đoản đánh giá lại.
- Chuẩn bị các điều kiện để phục vụ đoàn đánh giá ngoài và đoàn đánh giá lại (nếu
có).
- Bảo vệ và phát huy kết quà kiểm định chất lượng giáo dục đã được công nhận đạt
ticu chuẩn chất lượng giáo dục, không ngừng nâng cao và cái liến chất lượng giáo dục.
- Các cơ sở giáo dục tiều học chưa đủ điều kiện đăng kí kiểm định chất lượng giáo
dục cần có kế hoạch cam kết phấn đau không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục theo tiêu
chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục để được đăng kí kiếm định chất lượng giáo dục.
ữ D. CÂU HỎI, BÀI TẬP VẬN DỤNG
1. Phân tích các thành tố tạo nên chất lượng nhà trường. Lấy ví dụ minh hoạ từ thực tế
của dơn vị anh/chị đang công tác.
2. Phân tích nhùng thay đổi trong việc đánh giá trường tiểu học ở giai đoạn hiện nay.
3. Mục đích của việc đánh giá trong là gì? Trình bày quy trinh tiến hành hoạt động tự
đánh giá trong nhà trường tiểu học
4. Tại sao phải tiến hành đánh giá ngoài? Các thành vicn của đoàn đánh giá ngoài phải
đàm bào những ticu chuẩn gì?

15
7
B E. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 2210/BGDĐT-KTKDCLGD ngày 12 tháng 05
năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc thực hiện kiểm định chất lượng giáo
dục trường mầm non, cơ sớ GDPT và trung lâm giáo dục thường xuycn.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 42/2012/TT-BGDDT ngày 23 tháng 11 năm
2012 của Bộ Giáo dục và Dào tạo về việc ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng giáo dục trường tiểu học.
[3] Bộ Giáo dục vả Đảo tạo, Quyết định số 83/2008/QĐ-BGDĐT ngày 31 tháng 12 năm
2008 cua Bộ trướng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về quy trinh vả chu
kì kicm định chất lượng cơ sớ GDPT.
[4] Nguyễn Phương Nga, Tài liệu về kiếm định chất lượng 3 - 2006, Đại học Quốc gia Hà
Nội.
[5] Lê Đức Ngọc, Đàm bào và kiểm định chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

15
8
 Chuyên đề

Quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học sư

phạm ứng dụng ở trường tiểu học
Sô' tiết: 20 (Lí thuyết: 12; Thảo luận, thực hành: 8)

• A. MỤC TIÊU
Giúp học viên:
Hiểu biết vè vai trò và vị trí cứa hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ờ
trường tiếu học;
Có kiến thức và kĩ năng lạo lập môi trường nghicn cứu khoa học SU’ phạm ứng dụng
ờ trường tiểu học;
Bước đầu có kì năng thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng ờ trường tiểu học;
Biết cách thực hiện quàn lí hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở
trường tiếu học.

D B. MÔ TẢ NỘI DUNG
Chuycn đề cung cấp cho học vicn kiến thức về vai trò, vị trí cua hoạt động nghicn cứu
khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu học; hướng dần cách tạo lập môi trường nghiên
cứu khoa học sư phạm ứng dụng ơ trường ticu học và phương pháp quản lí hoạt động
nghicn cửu khoa học sư phạm ứng dụng ờ trường tiếu học.
Q c. NỘI DUNG

1. Vai trò, vị trí của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng ở trường tiểu học
Ngày cảng có nhiều trường tiếu học trên thế giới lựa chọn thực hiện các nghiên cửu
khoa học SU' phạm ứng dụng (practice-based research, school-based research, classroom-
based rcscarch...) vì nhùng nghiên cứu đó chính là một trong nhùng phương tiện giúp nhà
15
9
trường phát triển. Dưới đây là một số tác động của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng dối với nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.

1.1. Tác động của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với nâng
cao chất lượng dạy học và giáo dục
- Giúp phát triền và cùng cố triết lí, quan điếm giáo dục cua nhà trường
Hoạt động nghiên cứu khoa học SU' phạm ứng dụng giúp nhả trường cung cố và phát
triển triết lí giáo dục cùa nhà trường. Điều này lả do mồi trường thường bám theo những
quan điểm, tư tưởng, dạy học nào đó và chúng có the khác nhau giữa trường nảy với trường
khác. Những qi an điểm, tư tường giáo dục, dạy học cùa nhà trường sẽ chi phối việc nhà
trường và GV thực hiện các phương pháp dạy học, xây dựng chương trình, bải học cho phù
hợp. Khi thực hiện các nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng liên quan đến những
phương pháp dạy học, chương trình, bài học đó, kết quá của các hoạt động nghicn cứu sè
giúp cho nhà trường củng cố và phát triển những quan điểm, triết lí giáo dục của mình một
cách rõ nét hơn, sâu săc hơn. Bàn thân GV là những người thực hiện sẽ biết cách thê hiện
đúng những triết lí, quan điểm ấy trong thực tế dạy học, giáo dục cùa mình thông qua các
hoạt động tương tác với HS, với khách đến thăm, với đồng nghiệp và thông qua các
phương pháp dạy học được vận dụng.
- Cung cấp những sáng kiến, ỷ tướng đôi mới thực tế và hiệu quả hơn
Hoạt động nghicn cứu khoa học bao giờ cùng hướng đến những cái mới với những
đóng góp cụ thổ nào đó. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ờ trường tiếu học do đó
sẽ góp phan vào việc đưa ra những sáng kiến, ý tưởng đồi mới vừa có tính thực tế vừa đám
báo hiệu quá do nó được áp dụng trcn chính những điều kiện cụ thổ cùa nhà trường. Những
sáng kiến, ý tưởng đổi mới đen từ những nghiên cửu khoa học SU' phạm ứng dụng giúp
nhà trường không ngừng được đổi mới và phát triển, qua đó chất lượng giáo dục và dạy học
được đẩy mạnh.
- Tăng cường sự gằn kết giữa li thuyết và thực hành trong giáo dục, dạy học
Hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm giúp tăng cường sự gắn kết giừa lí thuyết và
thực hành. Việc thực hiện chương trình mới hay cũ cũng luôn đòi hởi người GV phái có sụ'
tìm hiểu, nghicn cứu đế có thê thực hiện và vận dụng phù hợp với thực tế của mình. Quá
trình tìm đọc, trao đối chuycn môn sẽ giúp GV bố sung, tăng cường những kiến thức về lí
thuyết. Tuy nhicn, GV không phải là người nghiên cứu chuyên nghiệp. Công việc chính
cua họ lả dạy học. Hoạt dộng nghiên cửu khoa học sư phạm chi nhằm phục vụ công việc
dạy học cùa họ. Họ chính là người hiện thực hoá lí thuyết, là người đưa lí thuyết vào trong
các hoạt động thực tế. Khi họ vận dụng những kiến thức lí thuyết (được đọc, được nghe)
vào trong những hoạt động dạy học ờ lớp mình thì mối quan hệ giừa kiến thức lí thuyết và
hoạt động thực hành càng gần nhau hơn.

16
0
 - Cung cấp các cơ sở, cán cứ khoa học thực tế giúp diều chinh hợp li các hoạt dộng
giáo dục, dạy học
Hoạt động nghicn cứu khoa học sư phạm ứng dụng giúp cho GV hay các nhà quàn lí,
giáo dục có thcm những cơ sở, căn cứ khoa học thực tế đế lừ đó họ có thể xem xét, điều
chỉnh lại chính sách, chương trình giáo dục, phương pháp dạy học ban đầu đề ra. Lí thuyết
chỉ có the được kiếm chứng giá trị của nó khi được đưa vảo đời song thực tế và điều này
đòi hòi cần có sự nghiên cứu thông qua quá trình vận dụng thực hiện. Quá trình này giúp
GV có được những dừ liệu, thông tin cụ the có the phản ánh hiệu quả cùa các lí thuyết, mô
hình dạy học, chẳng hạn như: chính sách nào thúc đây GV làm việc hiệu quà, có bao nhiêu
IIS hứng thú với phương pháp dạy học được giới thiệu, HS có những biêu hiện như thế nào
về thái độ học tập khi tham gia vào mô hình dạy học được dưa vào nhà trường, những lòi
đánh giá nào mang đến những tác dụng tích cực đối với HS... Những sự điều chỉnh, can
thiệp giáo dục dựa trcn cơ sở khoa học sè giúp chất lượng giáo dục và hoạt động dạy học
cùa nhà trường được nâng cao.
Giúp cập nhật nhùng kiến thức, kì năng giáo dục, dạy học mới nhất
Hoạt động nghiên cứu khoa học s r phạm ứng dụng giúp cho GV, các nhà giáo dục có
thể cập nhật những kiến thức, <ì năng giáo dục và dạy học mới nhất. Đó có thè là một lí
thuyết, một cách tiếp cận hay phương pháp giáo dục hay dạy học nào dó đang được nhiêu
nhà khoa học, giáo dục khuyến nghị sừ dụng. Trong quá trình thực hiện các nghiên cứu
khoa học sư phạm, các GV phải chù động tìm tòi, đọc nhiều tài liệu liên quan. Họ cần phái
trao đồi với đồng nghiệp, chuyên gia, có thê đăng kí tham gia vào những khoá học ngắn
hạn để có thcm nhùng trài nghiệm giáo dục khác nhau... Thông qua quá trình tìm kiếm tài
liệu, trao đôi, thào luận như thế, họ cập nhật vả được cập nhật những thông tin, kiến thức
mới nhất licn quan đen hoạt động dạy học của mình. Điều này cùng giúp các GV tăng
cường thcm những kiến thức học thuật licn quan đến chuycn môn, nghiệp vụ dạy học.
Phát triển chuyên môn cho C1V và tạo nên môi trường văn hoá, học thuật chuyên
nghiệp
Hoạt động nghiên cứu có hai chức năng chính: chức năng phản hồi và chức năng kiến
tạo. Chức năng phản hồi thể hiện ở nhừng kết quả nghiên cứu. Những kết quả này có thê
cung cấp cho nhà trường, GV những căn cứ đổ cải tiến, phát triển nhà trường, chuông trình,
phương pháp dạy học. Chức năng kiến tạo thể hiện ở quá trình nghiên cứu. Quá trinh
nghicn cứu vốn gắn liền với những hoạt động trao đôi, chia sè, hợp tác, giúp phát triển trình
độ, chuyên môn, tay nghe cho GV, đồng thời tạo ra được môi trường làm việc chuyên
nghiệp.

1.2. Hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đôi với việc nâng cao năng
lực nghề nghiệp giáo viên

16
1
 Lớp học là một thực thể phức tạp và chửa nhiều diều bí ấn. Nơi đó chửa đựng bao
nhiêu kiến thức về nội dung môn học, về phương pháp dạy học, về đánh giá, quán lí giáo
dục... Dó là nơi diễn ra trực tiếp sự vận dụng những kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục,
những đổi mới vè chương trình, bài dạy. Tuy nhiên, đế sự vận dụng này có hiệu quả, đòi
hởi người GV cần có sự đầu tư nghiên cứu, tìm hiểu trong quá trình thực hiện. Diều này là
do không có trường học nào giống trường học nào, không có lớp học nào giống lớp học
nào, không có IIS nào giống HS nào. Mọi sự vận dụng đều cần phải cân nhắc dựa trôn tinh
hình, đặc điếm thực tế cùa trường, lớp, I IS, tránh vận dụng máy móc có thể dần đến phàn
tác dụng. Dưới đây là một số tác động mà hoạt động nghiên cửu khoa học sư phạm ứng
dụng ảnh hưởng đến việc nâng cao năng lực nghề nghiệp GV:
- Giúp GV học, tự học và phát triển
GV là những “người hùng” trong lớp học do họ phải trái qua nhiều thư thách và những
thay đổi thường xuycn do đặc thù công việc của họ. De thích nghi, những “người hùng”
này phải học, phái quên, và phải học lại. Họ cần không ngừng phát triển chuyên môn. Lọi
ích của việc GV nghiên cứu khoa học đó là giúp cho việc dạy và học của GV trở nên gan
với nhau hơn. Điều này có ý nghía vô cùng quan trọng, đặc biệt lả khi hoạt động dạy học
được hiểu là “dạy cách học” hơn là “dạy và học”. Neu GV là người dạy cách học thì hơn ai
hết, họ phải nam chắc nhùng kiến thức và kì năng liên quan đen học, biết cách học, đê lừ đó
có thế dạy IIS học tốt và hiệu quá.
Khi GV tham dự những hội tháo, trao đồi khoa học và nghe thay những ý tướng dạy
học mới, họ sè tự nghi ngay đến việc làm thế nào đe vận dụng chúng trong lớp học cùa
minh. Trong nhiều trường hợp, họ có những sự lúng túng trong vận dựng. Khi đó, 11Ọ cần
có sự nghicn cửu sâu vấn đề. Hoạt động nghiên cứu cùa GV không tách rời hoạt động thực
hành và vận dụng. GV do đó là những người học không ngừng và phát triển không ngừng.
Hoạt động nghiên cứư giúp GV củng cố kiến thức, kì năng và niềm tin của mình. Chúng
giúp GV kiếm chứng lại những nhận định ban đầu và làm sâu thêm nhận thức luận cùa họ
và giúp họ thực hiện tốt hơn những hoạt động dạy học hiệu quả.
- Giúp Gỉ'' cung cố và phái triển kiến thức học thuật
Khi thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học, các GV sẽ có dịp nâng cao trình độ,
chuyên môn, kiến thức học thuật cùa mình. Điều này trước tiên xuất phát từ việc họ phái
tìm đọc nhiều tài liệu, trao đồi với nhiều đồng nghiệp hay các nhả giáo dục, khoa học. Ben
cạnh đó, khi thực hiện các hoạt động nghicn cứu, lìm tòi liên quan đến vấn đề mình quan
tâm, bàn thân các GV cùng buộc phái xây dựng hoặc đưa ra những định nghía rõ ràng licn
quan đến nhừng khái niệm cần tìm hiểu, thực hiện các hoạt động so sánh, lí giải, phân tích
để dào sâu vấn đề. Khi ấy, GV không chỉ hiên rộng mà còn hiểu sâu hơn những vấn đề họ
dang theo đuôi.
Giúp các GVphát triển các kì năng, phương pháp khoa học
Hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng giúp cho các GV được phát triển

16
2
thcm các kì năng, phương pháp khoa học. Bán chất của các hoạt động nghiên cứu nằm ở
trong các phương pháp khoa học được thực hiện. Đó là phương pháp tìm kiếm thông tin,
điều tra, quan sát, dự đoán, kiếm tra, tòng hợp, phân tích, thống kê, tranh luận, họp tác,
trình bày, thực hành, vận dụng... Khi các GV thực hiện nhùng nghicn cứu khoa học ứng
dụng, có nghĩa là họ cùng phái thực hiện những hoạt động, phương pháp nói trên. Việc
thực hiện nảy giúp các GV dược phát triển và củng cố thcm những kì năng, phương pháp
khoa học quan trọng. Bằng cách đó giúp họ phát triển thcm khả năng tự học, tự đảo tạo,
giúp cho hoạt động dạy học được chính bản thân họ cải thiện không ngừng.
Giúp GV phát triển nhùng thái độ khoa học tích cực
Hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng giúp GV phát triển các thái độ
khoa học mà hoạt động này mang lại. Đó chính là thái độ ham học hỏi, tìm kiếm thông tin,
kiến thức, thái độ tò mò, hoài nghi khoa học và thái độ mang lính đóng góp, xây dựng dựa
trên các hoạt động phản ánh và phàn biện vốn gắn liền với các hoạt động nghiên cứu khoa
học. Bôn cạnh đó, ngày càng có nhiều GV nhận thấy họ phải đoi diện với nhiều yêu cầu
mới và không có một mô hình cụ thế nào có thô hướng dần chính xác họ cần phái làm gì và
làm như the nào. Thay vì sử dụng lại những cách dạy học cũ, họ phải tiếp cận những cách
dạy học mới. Không chỉ vậy, các GV cũng được khuyến khích đưa ra nhùng sáng kiến licn
quan đến chương trình, phương pháp dạy học. Do đó, nhiều lãnh dạo nhà trường và GV
muốn biết thực sự cách tiếp cận mới mang lại hiệu quả như thế nào. Diều này đòi hởi họ
cần phải vừa thực hiện vừa nghicn cứu quá trình đó để có được những câu trả lời phù hợp
cho những câu hỏi họ đặt ra. Thông qua quá trình tự tìm hiểu, nghiên cứu, GV càng chú
động hơn trong quá trình thực hiện. Hon thế, quá trình đó giúp họ có thêm nhiều kiến thức
và kì năng thông qua hoạt động tự đảo tạo. nhùng kiến thức và kì năng đó có the ờ lại trong
họ lâu hơn, ben vừng hơn, giúp họ có những thái độ giáo dục, dạy học tích cực. Cụ thế, họ
trở nên tự tin hơn trong quá trình vận dụng. Họ se không còn phụ thuộc quá nhiều vào các
tài liệu hướng dẫn, sách giáo khoa hay sách GV. Bàn thân I1Ọ cũng sẽ tránh việc phải lặp
lại các lối mòn trong dạy học. Không những the, các CJV còn có the chia sẻ với đồng
nghiệp, với IIS... những suy nghi, quan điếm, niềm tin giáo dục của chính bàn thân mình
thay vì dẫn lại, nói lại lòi của người nào khác vốn chỉ mang tính lí thuyết.
- Giúp GV rèn nghề nghiêm túc
Hoạt dộng nghiên cứu khoa học sư phạm cùa GV khác với các hoạt dộng nghiên cứu
cùa các nhả khoa học. Hoạt động nghicn cửu cùa các nhà khoa học thường nhàm mục đích
tạo ra nhùng tri thức mới, nhưng với hầu hết GV, hoạt động nghiên cứu cứa họ là nhằm
nâng cao chất lượng dạy học khi mà họ được cung cấp những lí thuyết, kiến thức mới liên
quan đen công việc của mình. Các nhà khoa học có the bắt đầu bằng nhùng câu hỏi lớn,
những vấn đề lớn nhung các GV có thể bắt đau những nghicn cứu cùa mình từ những câu
hôi nhỏ, vấn đề nhỏ; phạm vi nghicn cứu của I1Ọ cùng có thể khiêm tốn. Mặc dù vậy, các

16
3
hoạt động nghiên cứu của GV cùng cần được thực hiện một cách nghicm túc. IIọ vần cần
thực hiện các bước theo trình tự cùa một hoạt động nghiên cứu, ví dụ như: xác định vấn đề
nghiên cứu, tìm kiếm tri thức, thiết lập phương pháp nghiên cứu, phân tích kết quá... vả can
thực hiện các bước này càng gần với một nghiên cứu khoa học càng tốt. Trong quá trình
này, các GV không chi được nâng cao các kì năng nghiên cứu khoa học mà họ còn rèn
được những phẩm chất tích cực của một nhà khoa học, chẳng hạn như tính cấn thận, kicn
tri, họp tác, ham học hỏi, tư duy logic, óc phân tích...
2. Tạo lập môi trưởng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ờ
trường tiểu học
2.1. Hướng dẫn học sinh nghiên cứu áp dụng tri thức kê hoạch và tổ chức các cuộc thi
nghiên cứu khoa học, kĩ thuật ở trường tiểu học
Muốn tạo lập môi trường nghicn cửu khoa học ứng dụng ở trường tiêu học, GV cần
hướng dần HS thực hiện các phương pháp, hoạt động dạy học giàu tính khoa học. Những
hoạt động, phương pháp đó bao gồm hoạt động dạy học dựa theo dự án (projcct-based
lcarning), dạy học dựa trcn van đề (problcm-bascd lcarning), dạy học dựa trcn hoạt động,
dạy học theo hướng tìm tòi, khám phá, các hoạt động thực hành, thí nghiệm, tham quan
thực địa... Hiện nay những cách tiếp cận dạy học này dang ngày càng được ưa chuộng và
thịnh hành sừ dụng ờ nhiều nước trcn thế giới do chúng giúp HS có the vận dụng những
kiến thức vảo trong thực tế trcn cơ sở nghiên cứu khoa học.
- Dạy học dựa trên hoạt động (activity-based learning)
Phương pháp này kích thích 1IS tích cực nghicn cứu về các điều kiện và nguyên lí của
môi trường. GV phải xây dựng các chương trình mà trung tâm là các hoạt động của IIS ỏ'
trong và ngoài lóp học. HS nên được cho phép lựa chọn và lập kế hoạch cho hoạt động cùa
mình. GV nên khuyến khích sự tò mò của HS và khơi gợi ở các em những câu hỏi lại sao.
Điều này sè giúp cho HS bị thu hút vào các hoạt động học dựa trên hoạt động.
Ví dụ: Các hoạt động kháo sát ở trong bối cành môi trường thực tế có the giúp cho IIS
phát hiện ra nguồn gốc gây ô nhiễm môi trường sống và nhận ra những anh hưởng cua hoạt
động sinh hoạt, nông nghiệp, công nghiệp... Sau các hoạt động điều tra, khám phá, IIS có
thể được hướng dần thực hiện các hoạt động thảo luận và tìm kiếm các giải pháp nham giái
quyết các van đồ môi trường liên quan. Các dạng hoạt động này cuối cùng có thể dần đến
những kế hoạch hành động và thực hiện đổ nhằm giải quyết những vấn đề môi trường cùa
cộng đồng.
- Các hoạt dộng tham quan, thực địa (e.xcursions and/ìeldtrìps)
IIS có thể học cách quan sát, tỉm hiếu và đề cao các khái niệm môi trường quan trọng,
chẳng hạn như: I1Ộ thống sinh thái, sự huỷ hoại môi trường, các nguồn ô nhiễm và các
chiến lược duy tri, báo vệ môi trường thông qua các hoạt động tham quan hoặc thực địa.

16
4
 Vi dụ: Khi học về môi trường nước, IIS có thế đtrợc cho đi tham quan sông, hồ gần
nơi mình ở hoặc đi thăm các nhà máy nước, các viện báo tảng... Khi học về xử lí rác và
hoạt động tái chế, IIS có thố được dần đi tham quan hoạt động của các nhà máy licn quan.
GV cùng cần định hướng cho HS trước các hành trình nhằm đàm báo HS có thố biết
cần phải làm gì trong suốt hành trình và sau đó là trong các hoạt động tháo luận, thí nghiệm
hay tông kết. Những hoạt động ngoài trời này cho phép HS được tiếp xúc trực tiếp với môi
trường. Thiên nhiên ở các khu vực cam trại hay khu vực dần nước cũng có thồ là đối tượng
để HS nghicn cứu, tìm hiểu. Ncu HS được sắp xếp thời gian, địa điểm phù họp và cung cấp
những trang thiết bị cần thiết, các em có thế tự mình thực hiện các hoạt động khám phá
thông qua những tiếp xúc trực tiếp như thế.
Kí dụ: Trong suốt các hoạt động “đi trong thiên nhicn”, HS có the được khuyến khích
nhìn, nghe, ngửi, và cảm nhận nliĩrng “kì quan” của thế giới tự nhicn sử dụng nhìrng giác
quan của mình. Một số hoạt dộng nếm cùng có thổ thực hiện với điều kiện phải đàm bảo
được sự an toàn. HS có thể biết đề cao âm thanh của tự nhiên chẳng hạn như liếng lá xào
xạc, tiếng chim hót, tiếng ve kêu hay tiếng thác nước đổ, v.v... Các HS có thể được hướng
dần quan sát để nhìn thấy được sự làm sạch cùa nước tại khu vực thượng lưu và sự lang cặn
ờ hầu hết khu vực hạ lưu cùa một nhánh sông nào đó.
Các hoạt động thực địa tới một số địa điểm nhất định có the ở xa trường học. Tuy
nhiên, các hoạt động tham quan nên ở các khu vực bao quanh gần trường hoặc thậm chí
ngay trong sân trường. Rất nhiều trường thực nghiệm ở các dự án đà sứ dụng hoạt động
tham quan như là một trong các hoạt động học chính của mình. Các dạng thố hiện nghệ
thuật khác nhau chẳng hạn như vè, cắt dán vói các nguyên vật liệu tự nhiên khô có thề tạo
ra những câu chuyện về thế giói tự nhicn, viết thơ, viết báo, cũng có thê được thúc đấy
trong suốt hoặc sau các hoạt động tham quan, thực địa.
Thi nghiêm khoa học (scientific experiments)
Giá trị của các thí nghiệm khoa học cần phái được nhấn mạnh nếu IIS được mong
muốn trài nghiệm niềm vui cua hoạt động học và để học vè môi trường một cách kĩ lường.
Vi dụ: Với dự án môi trường Shiga ờ Nhật Bàn, HS được không chỉ là sự tham gia vào
các hoạt động làm vệ sinh nơi công cộng, trồng cày, trồng hoa, mà còn biết thêm những
kiến thức khoa học về môi trường và thực hiện các hoạt động thực hành, thí nghiệm giàu
tính khoa học.
Ví dụ: Để giúp 11S thực sợ hiếu về mưa axit, dự án Shiga đà gợi ý việc chi sứ dụng
giấy quỳ tím là không đù. HS phải thu thập các mầu nước và đo độ pl l cùa nước mưa trong
khu vực. Các thí nghiệm khoa học có thề được thực hiện ở trong phòng lab của trường lần
O' bên ngoài, phụ thuộc vào nội dung bài học. Bên cạnh quy trình khám phá, HS sẽ dần đạt
được những ngôn ngừ khoa học và có thế sử dụng các phương tiện khoa học ngày càng
thảnh thạo. Các kì năng và kiến thức này sẽ giúp các em trong các hoạt động nghiên cứu về
16
5
sau để hiểu biết hơn về môi trường địa phương và môi trường toàn cầu.
- ỉ loạt động nhóm (group works)
Ó hầu hết các hoạt động tìm hiểu đòi hỏi quan sát hay thực hành, thí nghiệm, HS có
the thực hiện các công việc theo nhóm. Chúng có thổ học cách giúp đờ nhau trong việc lập
kế hoạch, quan sát, ghi chcp, dự đoán, thu thập thông tin cần thiết, chuẩn bị đồ dùng
phương tiện, thực hiện thí nghiệm vả đưa ra các kết luận. Thông qua các dự án nghiên cứu
theo nhóm và các việc lảm theo nhóm khác như thào luận vả giái quyết vấn đề, IIS sè học
được cách lang nghe, chia sè ý kiến, kinh nghiệm và học cách khoan dung, đồng cám với
nhùng quan điềm của người khác.
Ví dụ: Ờ dự án Ghana, HS lại một trường đà làm việc theo nhóm để thiết kế áp-phích
về các vấn đề sức khoe và các nguồn ô nhiễm, để xây dựng nên các hộp cát, các chiếc
chong chóng gió, vòng quay mặt trời, và thiết bị đo lượng mưa...
Cách tiếp cận dựa trên giai quyết vấn đề (problem-based ỉearning)
Giái quyết vấn đề là một quy trình gắn liền với cuộc sống tự nhiên cùa loài người. Các
bước giải quyết vấn đề có thề có sự khác biệt nhẹ giữa nhiều quan điểm. Nhìn chung, 11Ó
khuyến khích IIS:
• Nhận diện được vấn đề
• Tìm kiếm thông tin
• Phân tích thông tin
• Đồ xuất giái pháp phù hợp
• Kiêm tra kết quả cua giai pháp
• Thu thập một giải pháp và đánh giá việc thực hiện giài pháp đó
• Kết luận và đề xuất
Không khí lớp học có thô rất nghiêm túc nhung tốt và gây kích thích với những HS
thực sự dành thời gian cho các nhiệm vụ học tập. I loạt động học vừa nghiêm lúc. vừa vui
vẽ, vừa giàu tính trải nghiệm. Một điều rõ ràng là các vấn đề được lựa chọn càng gần gùi và
thực tế thi 1IS càng có động cơ và hình thành kì năng tốt hơn.
K/ dự. Hai trường thực nghiệm ơ Đan Mạch rất thành công trong các hoạt động làm
vồ các dự án liên ngành tập trung vào khoa học. 'l ại trường Vestervang, toàn trường tham
gia vảo dự án “Năng lượng”; HS nghiên cứu việc ticu dùng năng lượng, cách hạn che sự
tiêu dùng, hiệu ứng nhà kính và mưa axit. Một dự án thú vị khác cũng có sự tham gia của
toàn trường là “Tự nhiên”. Với dự án đó, HS có nhiều cơ hội đi cắm trại ngoài trời một
tuần. Khi trớ về, chúng phải viết về những trãi nghiệm của mình cho tạp chí của nhà
trường. Các dự án khác được thực hiện ở một số lớp học.
Ví dụ: 0 Ghana, các dự án tại trường thực nghiệm nồ lực có đrrợc sự tham gia của
cộng đồng với những hoạt động ngoài trời chẳng hạn như “Vệ sinh môi trường”. Cư dân
dọc bờ sông Densu cùng với HS nhà trường tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Các

16
6
áp-phích được làm bởi I IS về các vấn đề sức khoe, nguồn gây ô nhiễm, mô hình đáy sông
Densu... được sử dụng để giáo dục cho cộng đồng địa phương. Các trường học thành công
trong việc cố gang lôi kéo sự tham gia của cư dân dịa phương trong việc tim kiếm những
giải pháp cho các vấn đê môi trường chẳng hạn như: sức khoe, xà rác bừa bãi và ô nhiễm
gây bói các hoạt động sinh sống cùa con người. Mọi người đà thay đồi những thói quen của
minh, họ đun nước sông trước khi uống. Các dự án ở trường học Ghana đà có những tác
động tích cực tới cộng đồng địa phương. Tuy nhiên, đồ các dự án có the thành công thì cần
có những cách tiếp cận khéo léo đề có thề lôi kéo sự đồng tình của địa phương.
- Tháo luận (discussion)
Phương pháp dạy học này rất quan trọng trong việc nâng cao năng lực tư duy cho HS,
nó có thố được sừ dụng cùng với các phương pháp dạy học khác và lất cả các dạng hoạt
động khác. GV có thể dần dắt toàn lớp thảo luận về một chú đề cụ thê nào đó hoặc dựa vào
những điều kiện theo các pha cùa bài học được dạy lúc đau, trong toàn bộ giờ học hay vảo
lúc kết thúc bài học. HS có the được tháo luận vê một trường hợp thực tế nào đó. Các hoạt
động đóng vai hay mô phỏng, bát chước sê giám bớt ý nghía nếu như không có các hoạt
động thào luận về linh huống vả giái pháp đề giai quyết các vấn đề cố hữu. Đe cho hoạt
động tháo luận có hiệu quà, GV nên chuẩn bị trước một số câu hói then chốt để sừ dụng
trong giờ học hoặc trong các hoạt động học.
- Hoạt động tìm tòi, klìám phả (inquiry-based ìearning)
GV có thê cung cấp cho 1IS một số thông tin vói mục đích hình thành và phát triền trí
tò mò và ham học hòi ở IIS. GV có thế sử dụng bất ki phương tiện truyền thông hay nguồn
liệu nào đó kết hợp với nhau, với nhùng câu hỏi kích thích nhu' là sự khôi đầu cho hoạt
động tìm tòi, khám phá của HS. Ilọc liệu HS có thế sử dụng bao gồm các địa điểm, phương
tiện nghe - nhìn, đa phương tiện, và các cá nhân con người. GV hoạt động như người hồ trợ
hoạt động học bang cách đặt câu hoi và cung cấp các nguồn liệu trong khi IIS thực hiện các
hoạt động học. GV đôi khi cũng có thể đưa ra những câu trà lời chua hoàn thiện đú để HS
tiếp tục tư duy, suy nghĩ và tự mình tìm ra những thông tin cần thiết.
Học tập dựa trcn tim tòi, khám phá có thể là những dự án học khoa học dài hạn hoặc
ngan hạn. Đó có the là hoạt động tìm lòi, khám phá dạng đóng nen như GV để HS suy nghi
về nhùng câu trá lời được chờ đợi từ các hoạt động phân tích hoặc từ các phương tiện
truyền thông. Đó cùng thể lả hoạt động tìm tòi, khám phá dạng mở nếu như cả GV và HS
cùng nồ lực trong việc tìm kiếm về các khía cạnh tự nhiên nào đó. GV nên là hình mầu cùa
sự tim tòi, khám phá thông qua các hoạt động và lời nói chân thảnh, thể hiện sự tâm huyết,
tận tuỵ của minh nhằm dần dắt HS thực sự quan tâm vào các hiện tượng, vấn đề cần tìm
hiểu.
Ngoài các phương pháp được trình bày ở trên, nhiều hoạt động khác cũng nên được
phối hợp tổ chức thực hiện đế thúc đẩy IIS thực hiện các kế hoạch, hoạt động nghiên cứu
16
7
khoa học, kì thuật ở trường tiểu học. Các hoạt động cần phải mang tính thực tiền, phù hợp
với tâm sinh lí của lửa tuổi 1IS tiểu học: cái mới được hình thành vả phát triền dựa trên
những kinh nghiệm sẵn có của bán thân mồi HS. Thông qua hoạt động giáo dục để HS tự
hoàn thiện nhùng khái niệm đà có hoặc hình thành khái niệm mới. Các hoạt động cỏ thê là:
+ Tổ chức các cuộc thi: Các cuộc thi tim hiểu có the khai thác theo nhiều chu đề khác
nhau. Hoạt động này có thể kích thích hoạt động tâm lí tích cực của IỈS vì các em rất
muốn có Cữ hội khẳng định mình.
+ Tổ chức các hoạt động nghiên cứu đon giàn: HS với vai trò như một nhà nghiên cứu
triển khai các bước: xác định mục tiêu, địa điếm, phương pháp, thu thập và xử lí
thông tin, đưa ra các quyct định về vấn đề tìm hiểu. Một số nghiên cứu có thề kéo
dài vài ngày, vài tuần, thậm chí vài tháng, có thè tiến hành ngay trong trường hoặc
địa phương.
+ Tố cluìc hoạt động giáo dục ngoài trời: I IS có cơ hội được quan sát, thực nghiệm,
được tham gia vảo nhiều hoạt động trái nghiệm khác nhau. Đây là kinh nghiệm kết
hợp giữa học lí thuyết và thực hành giáo dục giúp IIS nắm vừng hơn những kiến
thức, kì năng mà các bài học mang lại.
2.2. Xây dựng môi trường nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu học

Đô xây dựng môi trường nghiên cứu khoa học SU’ phạm ứng dụng ớ trường tiểu học,
những nhà quàn lí giáo dục và các GV cần lưu ý thực hiện những việc làm dưới đây:
Có chù trương, chiến lược thúc đẩy các hoạt động nghicn cứu khoa học trong cán
bộ, GV cùa nhà trường;
Phát triển các chính sách thúc đẩy việc thực hiện các hoạt động giáo dục, dạy học
tích cực;
Thúc đấy phong cách làm việc chuyên nghiệp đối với các cán bộ GV trong trường;
Tăng cường sự tin tưởng lần nhau giữa các cán bộ, GV trong nhà trường đê có thố
hồ trợ, hợp lác hiệu quả trong công việc;
Khuyến khích các ý tưởng đối mới, các sáng kiến giáo dục, dạy học trong cán bộ,
GV trong nhà trường;
Thúc đẩy việc sừ dụng các phương pháp dạy, học tích cực chửa đựng các hoạt động
khoa học, ví dụ như: phươìg pháp lảm việc nhóm, phương pháp dạy học theo dự án,
giải quyết vấn đề, tìm tòi, khám phá, thực hành - thí nghiệm khoa học...;
Tăng cường các hoạt dộng trao dối học thuật giữa các cán bộ, GV trong trường và
ngoài trường;
Có sự đầu tư về cơ sở vật chất và thời gian cho các hoạt động nghiên cứu khoa học
cùa GV cùng như của HS;
Xây dựng cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin, kết nối internet để phục vụ hoạt động

16
8
 nghiên cứu khoa học;
Tìm kiếm sự úng hộ cùa phụ huynh HS đối với các hoạt động nghiên cứu khoa học;
Phát triển nhùng cán bộ, GV có năng lực nghiên cứu để lảm nòng cốt;
Có sự đầu tư kinh phí cho các hoạt động nghiên cứu khoa học;
Có sự kết nối vói cộng đồng, địa phương đe hồ trợ, thúc dây các hoạt động nghiên
cứu khoa học trong trường và hợp tác, dự án...;
Tạo ra các cuộc thi và khuyến khích cán bộ GV tham gia các cuộc thi nghiên cứu
khoa học sư phạm ứng dụng;
Mời các chuyên gia giáo dục, các nhà khoa học đến trình bảy, chia sẻ những vấn
đề khoa học, giáo dục nhà trường quan tâm;
Cừ cán bộ, GV tham dự các hội thào, hội nghị khoa học, các khoá bồi dường, tập
huấn... đổ họ có thổ chia sẻ lại những kiến thức, kĩ năng học được cho các đồng
nghiệp trong trường;
Xây dựng sự hợp tác, kết nối với các trường đại học, viện giáo dục, trung tâm
nghiên cứu giáo dục... nhằm thúc đây và thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa
học các cấp;
Khuyến khích các GV, HS tham gia vảo các dự án khoa học khác nhau.

3. Quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở
trường tiểu học
3.1. Xác định mục tiêu phù hợp và xây dựng kê' hoạch nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng
Đổ quàn lí hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng hiệu qua, trường tiều
học cần phải xác định mục tiêu phủ họp và xây dựng kế hoạch nghiên cứu khoa học sư
phạm ứng dụng trước khi triển khai thực hiện. Các hoạt động nghicn cứu khoa học được
nhà trường chú trọng triển khai cần phải gắn với triết lí, quan điểm giáo dục mà nhà trường
đang theo đuối, nam trong định hướng phát triển nhà trường. Các nghiên cứu đó cần hướng
đến việc trà lời cho những câu hói dạng như: Đê làm gì? và xác định rô nó có thể có những
dóng góp gi cho các hoạt động cua nhà trường. Những mục tiêu đề ra cần xuất phát từ thực
tế, thực trạng giáo dục, dạy học của nhà trường, hướng đến việc giái quyết hoặc khắc phục
những vấn đề bất cập cần phai giải quyết. Mục tiêu cùng có thê hướng đến một chiến lược
giáo dục bền vừng mà nhà trường đang theo đuổi gắn liền với bối canh giáo dục chung của
xà hội hay cùa thế giới. Mục tiêu nghiên cứu cùng sẽ thê hiện rò nội dung, vấn đề nghicn
cửu cần hướng tới hoặc cần tập trung làm sáng tở.
Sau khi xác định được những mi.c tiêu cụ thể cho các hoạt động nghiên cứu khoa học,

16
9
nhà trường cần xây dựng được những kế hoạch nghiên cứu. Các kế hoạch này có thề bao
gồm kế hoạch tổng quan và ke hoạch chi tiết. Trong nhùng kế hoạch này, quan lí nhà
trường hay GV cần xác định đtrợc van đồ, nội dung can nghiên cứu, đối tượng thực hiện và
tham gia nghiên cứu, lượng thời gian và địa điểm tiến hành nghiên cứu, các mốc nghiên
cứu cần hoàn thành gan với nhùng tiến độ cụ thế, phương pháp thực hiện và xử lí thông tin,
dừ liệu, kinh phí cần thiết cho hoạt động nghiên cứu cũng như những sự phoi hợp với các
cá nhân hay lồ chức nào đó. Trong kế hoạch lổng quan, sự phân công công việc cần được
thế hiện rõ ràng để các cá nhân nắm rò dược những việc minh chịu trách nhiệm thực hiện.
Thực tế cho thấy, kế hoạch nghicn cứu càng được xây dựng khoa học và chi tiết thì việc
thực hiện hoạt động nghicn cửu càng diễn ra thuận lợi, bao gồm cà những sự hợp tác, phối
hợp trong nghicn cứu.
Cấu trúc chung của một kế hoạch hay một đề cương nghiên cứu chi tiết thường có
những phan sau:
1. Tên đề tài nghiên cứu
2. Tên người thực hiện đồ tài nghiên cứu
3. Lí do của việc thực hiện đề tài nghiên cửu
4. Mục đích nghicn cứu
5. Tông quan về vấn đè nghicn cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
6. Bối cánh và van đề/câư hói nghiên cứu
7. Phương pháp nghiên cửu: cách thu thập và xử lí số liệu
8. Kết quả nghiên cửu
9. Bàn luận và khuyến nghị
10. Tài liệu tham khảo

3.2. Tổ chức các hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
ở trường tiểu học
Việc tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học SU' phạm ứng dụng ở trường tiểu học
thực chất là nham trả lời cho câu hói: Làm như thế nào?. Sau khi đã xác định dược mục
ticu nghiên cứu và xây dựng được những kế hoạch nghiên cứu, bước tiếp theo can thực
hiện đó là xác định cách làm, cách triển khai lô chức các hoạt động nghicn cứu trong thực
tế ớ nhả trường. Việc làm này cần có sự quàn lí, chi đạo của Ban giám hiệu nhà trường
cùng như sự phối kết hợp giữa các cán bộ, nhân vicn trong trường với ngoài trường. Đe tài
nghiên cửu có the được làm bởi một hoặc nhiều GV, có the được thực hiện theo một dự án
nào dó hoặc là một đề tài độc lập. Nó cùng có the lả đề tài cáp trường hoặc đề tài liên cấp.
Theo đó, các việc can làm đe tô chức hoạt dộng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ờ
trường tiểu hục bao gồm:

17
0
3.2.1. Về phía Ban giám hiệu nhà trường
Ra công văn thông báo về kế hoạch nghicn cứu khoa học tới toàn thể cán bộ GV trong
nhà trường. Trong công văn thông báo phải ncu rõ lí do và mục đích của việc triển khai
hoạt động nghiên cứu khoa học ứng dụng, định hướng các nội dung, van đề can được
nghiên cứu, thời hạn bắt đầu và thời hạn kết thúc, nhừng yêu cầu cần đạt, những vấn đề về
kinh phí, cơ sở vật chất, phân công nhiệm vụ cho các cá nhân liên quan...

3.2.2. Về phía cá nhân/nhóm thực hiện đề tài nghiên cứu

- Đăng kí đề tải nghicn cứu với nhà trường;
Thực hiện các hoạt động nghiên cứu: tìm đọc tài liệu, thu thập dữ liệu, phân tích dừ
liệu, scminar, viết báo cáo, trình bày và trao đôi kết quà...
Trong quá trinh thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học ứng dụng, GV/người thực hiện
cần lưu ý những vấn đề sau:
+ Xác định cách tiếp cận nghiên cứu
Người thực hiện đề tài nghiên cứu cần cho thay thế giới quan hay những quan điếm
chính, tư tưởng chính cùa bản thân về van đề nghicn cứu, từ đó xác định được cách tiếp cận
nghiên cửu phù họp.
4- Tông quan về vấn dề nghiên cứu
Người thực hiện đề tài nghicn cứu cần cho thay đề tài mình theo đuổi là có ý nghía, có
nhiều đóng góp cho hoạt động giáo dục, dạy học đối với nhà trường nói ricng và đối với
giáo dục tiểu học nói chung. Trong khi tìm hiểu về vấn đề nghiên cứu, người thực hiện cần
làm rô các khái nhiệm then chốt, những gì đã biết, đà được tìm hiểu liên quan đen vấn đề
nghiên cửu và những gì còn đang bị bỏ ngó, cần tiếp tục được nghiên cửu, tìm biêu, qua đó
làm nối bật lên ý nghía của việc thực hiện đề tải nghiên cửu.
+ Xác dinh phương pháp nghiên cứu
Trong giáo dục học, phương pháp nghicn cứu định tính và định lượng thường xuyên
được sử dụng trong quá trình thực hiện các đề tài nghicn cứu. Phương pháp nghiên cứu
định lượng thường được thực hiện gan liền với hoạt động điều tra bằng bảng hỏi với việc
sử dụng các câu hởi đóng dựa trên thang đo nào đó. Phương pháp này có ưu điềm là có the
tiếp cận được một số lượng lớn đối tượng nghiên cứu cần hướng đen. Việc xử lí số liệu đòi
hói cần đen những hoạt động thống kê hoặc dùng nhùng hình ve, sơ đồ. Phương pháp
nghicn cứu định tính khá đa dạng, có thế cùng là điều tra bằng bang hỏi nhung với nhùng
câu hòi dạng mở, có thê lả hoạt động dự giờ, quan sát, hoạt động phỏng ván, hoạt động trao
đối với chuyên gia, hoặc cũng có thể là hoạt động phân tích tài liệu dựa trên nhùng nguồn
tài liệu đáng tin cậy.

17
1
 Phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính có thể được sứ dụng độc lập và
cùng có thô được sứ dụng phối I1Ọ'P nham làm tăng cường tính tin cậy của các dữ liệu thu
thập được.

3.3. Đánh giá, khen thưởng và triển khai áp dụng kết quả nghiên cứu trong và ngoài
nhà trường

3.3.1. Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học

Hoạt động đánh giá, khen thưởng đề tài nghiên cửu khoa học sư phạm ứng dụng cần
căn cứ dựa vào nhùng quy định chung, chăng hạn như quy định về số lượng người tham gia
thực hiện đề tài, người chịu trách nhiệm chính, hoặc quy định vồ việc đề tài không được
trùng lặp với bất kì đề tài nào đà được thực hiện. Hoạt động đánh giá cũng cần được the
hiện rõ ràng dựa trên những tiêư chí đánh giá thường được áp dụng cho các đề lài nghiên
cứu khoa học. Theo đó, người đánh giá có thê dựa trên các tiêu chí đánh giá gắn liền vói
thang đo đê đánh giá đê tài của tác giả/nhóm tác giả nào đó. Chẳng hạn như nội dung và
tiêu chí đánh giá dưới đây:
Điểm tối
STT Nội dung đánh giá da

I Tông quan tình hình nghiên cứu, lí do chọn đề tài I0

2 Mục tiêu đè tài 15

3 Nội dung nghiên cửu 15
4 Phương pháp nghiên cứu 35
5 Đóng góp đối với hoạt động giáo dục, dạy học 15

6 I lình thức trình bày báo cáo tổng kết đề tài 5

Điểm thưởng (có công bố khoa học từ kết quà nghiên cứu cùa đê tài
7 trên các tạp chi chuyên ngành trong và ngoài nước) 5

Cộng I00
Dựa vào đó, căn cứ xếp loại đề tài có thồ dồ dàng dược thực hiện. Chăng hạn như: Dồ
tài được xếp loại Xuất sắc: đạt từ 90 điểm trở lên; 701: từ 80 đến dưới 90 điểm; Khá: từ 70
đến dưới 80 điểm; Dạt: từ 50 đến dưới 70 điềm; Không đạt: dưới 50 điểm.
Hoạt động đánh giá nên được thực hiện theo một quy trình nhất định, có thế gồm
nhiều vòng.
Ví dụ: Vòng sơ khảo: Thảnh lập các tiểu ban dựa trên môn học hoặc khối lớp đè thực

17
2
hiện việc đánh giá, cho điếm lừng đề tài. Mồi đề tài có the do 2 thành viên đánh giá độc
lập, lấy điểm trưng bình của 2 thành viên. Trường hợp giừa 2 thành viên chcnh từ 15 điểm
trở len, giao thành vicn thử 3 chấm vả lấy điếm trung bình chung của 3 thảnh viên.
Vòng chung khảo: Các đề tài đạt 80 điểm trờ lên. Tiểu ban đánh giá tập thể vả cho
điểm phần thuyết trình, báo cáo kết quá nghiên cứu (kem postcr giói thiệu), trả lời các câu
hòi phán biện của các thành vicn Tiểu ban và người tham dự.

3.3.2. Khen thường đề tài nghiên cứu khoa học

Hoạt động khen thường có thể được dựa trcn kết quà đánh giá, xếp loại đề tài nghiên
cửu. Căn cứ kết quá 2 vòng đánh giá cùa các Tiều ban, I lội đồng khoa học nhà trường họp
xét giải thưởng cấp trường.
Ví dụ:
Giái nhát: Từ 90 điếm trơ lèn;
- Giải nhi: Từ 85 đến dưới 90 dicm;
- Giải ba: Từ 80 đen dưới 85 điểm;
- Giải khuyến khích: Từ 70 đen dưới 80 điểm.
Hình thức khen thướng: Có thế có nhiều hình thức khen thường khác nhau.
Vỉ dụ: Hiệu trưởng nhà trường tặng giấy khen cho tác giả/nhỏm tác giả có đe tài được
thực hiện xuất sắc.
3.3.3. Triển khai áp dụng kết quả nghiên cứu trong và ngoài nhà trường
Với những đề tài nghiên cửu khoa học sư phạm ứng dụng có kết quà tốt, mang lại hiệu
quá thiết thực cho các hoạt động giáo dục, dạy học, nhà trường có the triển khai áp dụng
kết quá nghiên cứu trong và ngoài trường. Việc làm nảy có the đòi hói cần đến những hoạt
động seminar hay tập huấn chuycn sâu dành cho

17
3
cán bộ GV đồ đông đào GV có thế triển khai, áp dụng trong thực liền dạy học, giáo dục của
mình, như được thề hiện trong 1 lình I dưới đây:

/ •* {y
lếvk:
1X
*/ <
-ỈGVtậphuán -15
GV được tập huân

Tập huấn Tập huấn 3

1

° ° Đông đảo GV được o o tập huấn, nâng

cao trình độ
ọ 2 - - --

Hình ỉ. ỉloạt động tập huấn, phát triển chuyên môn cho GV
(Buìte & Seỉler, 2011).

G D. CÂU HỎI, BÀI TẬP VẬN DỤNG

1. Hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu học có vai trò như thế
nào?
2. Những hoạt động nào có thế giúp tạo lập môi trường nghiên cửu khoa học sư phạm ứng
dụng ờ trường tiểu học?
3. Những việc làm nào cần thực hiện để có thổ quán lí hiệu qua các hoạt động nghiên cứu
khoa học sư phạm ứng dụng 0' trường tiếu học?
4. Anh/chị hày chia sè nhừng suy nghi của mình về thực trạng hoạt động nghiên cửu khoa
học sư phạm ứng dụng ở nhà trường liêu học anh/chị đang công tác.
5. Anh/chị hãy chia sè suy nghĩ của minh về mô hình người GV tiểu học đồng thời cũng
là nghiên cứu viên nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.
6. Anh/chị hãy nêu nhưng khó khăn trong việc thúc đấy hoạt động nghicn cứu khoa học
SU’ phạm ứng dụng tại trường minh và đồ xuất một số giái pháp khắc phục.
7. Anh/chị hày lựa chọn và phân tích tác dụng của một phương pháp dạy học cụ thổ nào

17
4
 đó trong việc giúp HS phát triển các kì năng nghicn cứu khoa học.
8. Anh/chị hãy xác định một đề tài nghicn cứu khoa học ứng dụng ở trường tiều học và
xây dựng mục tiêu cho đề tải đó.
9. Anh/chỊ hãy xác định một đồ tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu
học và xây dựng đề cương nghiên cứu phù hợp.
10. Anh/chị hày thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng tại trường
anh/chị đang công tác và đánh giá hiệu quà của đề lài.

B E. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO

[1] Bulte, A.M.W., & Scllcr, F. (2011), Making an innovation grow: On the shared
ỉearning witlìin and betxveen coinnninities. In Lindncr, c., Ồstman, L.,Robcrts, D.A.,
\Vickman, P.-O., Erickson, G., & MacKinnon, A. (Eds.), Explorìng the landscape of
scientiỊìc literacy (pp. 236 - 254). Ncw York, NY: Taylor & Erancis.
[2] Cresvvell, J.w. (2009), Research design: Qualitative, (/nantitative, and inixed methods
approaches (3'J cd). Thousand Oaks, CA: Sagc Publications.
[3] .lorgensen, S.E., Kavvashima M., & Kira, T. (1997), A focus on lake/ rivers in
envữonmental edncation. Environment Agency, Government of Japan, International
Lakc Environment Committee.
[4] Ngô Vũ Thu llằng (2014), Design of a socia! constructivisin-based curriculnm for
primary Science educatìon in Confucian heritage culture, Utrecht University.
[5] Ngô Vù Thu Hằng, Meijer, M.R., Bulte, A., Pilot, A. (2017), Designing a pritnary
Science currictiliim in a globalìsìng worỉd: how do social constructivisin and
Con/ucian heritage cuỉture meet? Cultural Studies of Science Education, Volume 12,
Issue 3, pp 739 - 760. DOI: 10.1007/ sl 1422— 015-9696-2.

17
5
 Chuyên đề

Xây dựng môi trường văn hoá, phát triển

thương hiệu nhà trường và liên kết, hợp
tác quốc tế
Số tiết: 20 (Lí thuyết: 12; Thảo luận, thực hành: 8)

• A.MỤCTIẼU
Kết thúc khoét hồi dường, học viên cần dạt được:
- Trình bảy được khái niệm văn hoá nhà trường và các thành tố cấu trúc của văn hoá
nhà trường;
Trình bày được vai trò cùa văn hoá nhà trường với việc xây dựng thương hiệu của
trường;
Phân tích được mối quan hệ giữa xây dựng văn hoá nhà trường với vấn đề phát triển
đạo đức nghề nghiệp;
- Phân tích được những ảnh hưởng của bối cảnh hội nhập quốc tế với ván đề xây dựng
vãn hoá nhà trường;
- Đánh giá được thực trạng văn hoá học đường ở một nhà trường cụ thể;
- Xây dựng được kế hoạch phát triển văn hoá nhả trường;
- Thiết lập được các bước xây dựng văn hoá nhả trường;
Ý thức được tầm quan trọng của văn hoá nhà trường trong quá trình tạo lập thương
hiệu của trường; tích cực tuyên truyền, vận động các thành viên trong nhà trường đổ
hướng tới xây dựng một nhà trường thành công, có bản sắc văn hoá, đáp ứng được
những ycu cầu của xã hội trong bối cành hội nhập quốc tế.
D B. MÔ TẢ NỘI DUNG
Chuyên đề bao gồm các nội dung cơ bàn: Xây dụng văn hoá nhà trường và phát triển
thương hiệu trường; Văn hoá nhà trường và đạo đức nghề nghiệp; Văn hoá nhà trường và

17
6
phát triển đội ngũ GV; Xây dựng văn hoá nhà trường ở trường tiểu học trong bối cảnh hội
nhập quốc tế hiện nay...

(ọ) c. NỘI DUNG

1. Xây dựng văn hoá nhà trường và phát triển thương hiệu
1.1. Khái niệm ván hoá nhà trường

1.1.1. Một số quan niệm về văn hoá và văn hoá nhà trường
a) Một số quan niệm vể văn hoá
Văn hoá là khái niệm mang nội hàm rộng với rất nhiều cách hiểu khác nhau, liên quan
đến mọi mặt đời sống vật chất và tinh thần cùa con người.
- Ở phương Đông, từ văn hoá xuất hiện khá sớm trong đời sống ngôn ngữ Trung
Hoa. Vào thòi Chiến Quốc, Mạnh Tử đà nói: “Thánh nhân dùng văn hoá của Hoa Hạ để
thay đổi phong tục của người Đi, người Địch, chứ chưa ai nói người Hoa Hạ bị người Đi,
người Địch giáo hoá lại” [16, tr.634]. Đen thời Tây Hán, Lưu Hướng lại viết trong sách
Thuyết Uyển rang: “Thánh nhân cai trị thicn hạ, trước dùng văn đức rồi sau mới dùng vũ
lực, phàm dùng vũ lực đều để đối phó những kẻ bất phục tùng, dùng văn hoá không thay
đổi được thì sau đó se chinh phạt”. Như vậy theo quan niệm của người phương Đông, văn
hoá là toàn bộ những gì liên quan đến đời sống tinh thần con người như tư tưởng, phong
tục tập quán, đạo đức... và nó là một công cụ nham giáo hoá con người.
- Trong ngôn ngừ cùa phương Tây, theo nghiên cứu của nhiều học giả, từ văn hoá
(czz//zzre trong tiếng Anh và tiếng Pháp, kultur trong tiếng Đức,...) vốn là một từ có gốc
Latin “cultura" có nghĩa là cày cấy, gieo trồng. Từ nghĩa ban đầu này, về sau dẫn đến
nghĩa rộng hơn là sự hoàn thiện, vun trồng tinh thần, trí tuệ. Vào thế kỉ thứ nhất (TCN),
Cicéron - nhà hùng biện La Mã từng có câu: “Triết học là văn hoá (sự vun trồng) tinh thần”
[5, tr.13-14].
- Văn hoá licn kết với sự tiến hoá sinh học của loài người và nó là sản phẩm của
người thông minh (homo sapicns). Trong quá trình phát triển, tác động sinh học hay bản
năng dần dần giảm bớt khi loài người đạt được trí thông minh để định dạng môi trường lự
nhicn cho chính mình. Đen lúc này, bản tính con người không còn mang tính bản năng mà
là văn hoá. Khả năng sáng tạo của con người trong việc định hình the giới hơn hẳn bất ki
loài động vật nào khác và chỉ có con người dựa vào văn hoá hơn là bản năng để đảm bảo
cho sự sống còn của chúng loài mình. Con người có khả năng binh thành văn hoá vả với tư
cách là thành vicn của một xà hội, con người tiếp thu văn hoá, bào tồn văn hoá, đồng thời
truyền đạt nó từ the hệ này sang thế hệ khác. Việc cùng có chung một văn hoá giúp xác
định nhóm người hay xã hội mà các cá the là thảnh vicn.

17
7
 Có nhiều định nghĩa khác nhau về văn hoá, mỗi định nghĩa phàn ánh một cách nhìn
nhận và đánh giá khác nhau:
+ Vào năm 1952, hai nhà nhân học người Mỹ là A. Kroeber và c. Kluckhohn đà viết
một cuốn sách chuyên bàn về các định nghía văn hoá với nhan dề: Văn hoủ - tổng
luận phê phán các quan niệm và định nghĩa (Culture: A critical revievv of conccpts
and dcíìnitions), trong đó đã dần ra và phân tích 164 định nghĩa về văn hoá. Trong
lần xuất bản thứ hai của cuốn sách này, số định nghía văn hoá đã tăng lên đen trôn
200.
+ Năm 1967 nhà văn hoá học Abraham Moles cho biết có đến 250 định nghĩa.
+ Năm 1994, nhà nghiên cứu văn hoá Việt Nam - Phan Ngọc lại cho biết một nhả dân
tộc học Mỳ đã dần khoảng 400 định nghĩa khác nhau về văn hoá [4, tr,15J.
+ Hiện nay thì số lượng định nghĩa vè văn hoá khó mà biết chính xác được: có người
bảo là 400, có người nói lả 500, lại có người quả quyết rằng chúng lên đến con số
nghìn... Có thể nói rằng có bao nhiêu nhà nghiên cửu văn hoá thì có bấy nhiêu định
nghĩa về văn hoá [15, tr.17).
- Văn hoá được đề cập đến trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu như dân tộc học, nhân loại
học (theo cách gọi của Mỹ) hoặc dân tộc học hiện đại (theo cách gọi của châu Âu), dân
gian học, địa văn hoá học, văn hoá học, xã hội học... và trong đó có triết học.
+ Một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm văn hoá - nhà triết học người Đức
ỉlcrdcr xem văn hoá là sự hỉnh thành lần thứ hai của con người. Trong khi đó nhà
triết học Kant lại cho rằng: văn hoá là sự phát triển, bộc lộ các khả năng, năng lực
và sức mạnh của con người. Nhà triết học Italia Vico thì quan niệm: văn hoá là từ
chỉ một phức thể bao gồm khoa học, nghệ thuật, kinh tế, chính trị.
+ Theo Từ điền Triết học: “Văn hoá là toàn bộ những giá trị vật chất vả tinh thần do
loài người sáng tạo ra trong quá trình lịch sử của mình. Văn hoá là một hiện tượng
xã hội tiêu biểu cho trình độ mà xà hội đà đạt được trong từng giai đoạn lịch sử nhất
định: tiến bộ - kĩ thuật, kinh nghiệm sản xuất và lao động, học vấn, giáo dục, khoa
học, văn học, nghệ thuật và những tổ chức thích ứng vói những cái đó” [19, lr.973].
+ Xuất phát từ quan niệm cùa chủ nghía duy vật lịch sử, những nhả mác-xít xem văn
hoá là hiện tượng xã hội, hoạt động văn hoá là một bộ phận của hoạt động thực tiền
xã hội. Mồi hình thái kinh tế - xã hội có một kiểu văn hoá xác định nên nó mang
tính chai lịch sử.
+ Tháng 8/1943, ngay từ khi còn ở trong nhà tù Tưởng Giới Thạch, lần đầu tiên Chủ
tịch Hồ Chí Minh đà đưa ra một định nghĩa về văn hoá: “Vỉ lè sinh tồn cùng như
mục đích của cuộc sống, loài người mới sáng tạo và phát minh ra ngôn ngữ, chữ
viết, đạo đức, pháp luật, khoa học, tôn giáo, văn học, nghệ thuật, những công cụ cho

17
8
 sinh hoạt hàng ngày về mặc, ăn, ở và các phương thức sử dụng. Toàn bộ những
sáng tạo và phát minh đó lả văn hoá. Văn hoá là sự tổng hợp của mọi phương thức
sinh hoạt cùng với những nhu cầu đời sống và đòi hỏi cùa sự sinh tồn” [9, tr.458].
Đây là định nghĩa có nhiều điểm tương đồng với quan niệm về văn hoá cùa các nhà
mác-xít, rất gần với quan niệm hiện đại về văn hoá của UNESCO.
+ Năm 1982, tại Hội nghị thế giới về chính sách văn hoá do UNESCO tổ chức lại
Mexico đà thông qua Tuycn bố chung, trong đó nêu rõ: “Theo nghĩa rộng nhất ngày
nay, văn hoá có the được xem là toàn bộ phức thê những nét nổi bật về tinh thần,
vật chất, trí tuệ và tình cảm đặc trưng cho một xà hội hoặc một nhóm xã hội. Nó
không chỉ bao gồm nghệ thuật và văn học mà còn cả lối sống, các quyền cơ bản của
con người, các hệ thống giá trị, truyền thống và tín ngường. Văn hoá đem lại cho
con người khà năng suy ngẫm về bàn thân. Chính văn hoá lảm cho chúng đã rõ ràng
trở thành con người - sinh vật có lí trí, có óc phô phán và có sự cam két về mặt đạo
đức. Chính nhờ văn hoá mà con người tự thể hiện, lự ý thức được bán thân, nhận ra
sự thiếu hoàn thiện của mình, xem xét những thành tựu của mình, tìm kiếm không
mệt mỏi những ý nghĩa mới mỏ và sáng tạo nên những công trình vượt quá các giới
hạn của mình”[4, 23]. Định nghĩa của UNESCO không chỉ trình bày một cách có hệ
thống và toàn diện các thành tố của văn hoá theo nghía rộng nhất cùa 11Ó mả còn
ncu bật những ý nghĩa đặc biệt quan trọng cà về lí luận và thực tiền của văn hoá đoi
với sự phát triển nhiều mặt cùa xã hội.
Trong mồi lình vực nghiên cứu khác nhau thi định nghĩa về văn hoá cùng khác
nhau. Do có nhiều định nghĩa về văn hoá và có nhiều cách tiếp cận khác nhau nên cách
phân loại về văn hoá cũng khác nhau:
+ Theo cách nhìn truyền thong thì văn hoá bao gồm hai bộ phận: văn hoá vật chất và
văn hoá linh thần.
+ Các nhà nghiên cứu phương Tây cho rằng văn hoá bao gồm:
• Các hộ thống ý niệm (quan niệm, biểu tượng trong triết học, khoa học, tôn
giáo);
• Các hệ thống chuẩn mực (những thứ licn quan đen giá trị nham đánh giá hoạt
động và tình huống, phân biệt đúng sai);
• Các hệ thống biểu hiện (hình thức và thể thức thế hiện mức độ cảm nhận các ý
niệm, chuẩn mực như văn học, nghệ thuật);
• Các hệ thống hoạt động (các trung gian kĩ thuật giúp con nguôi tương tác với tự
nhiên và xà hội).
+ Các nhà văn hoá phương Dông thỉ lại chia văn hoá thành các yếu tố: yếu tố tinh

17
9
 thần, yếu tố ngôn ngữ và tín hiệu, hệ thống quy phạm, quan hệ xã hội và tô chức xà
hội cùng các san phàm vật chất.
+ Theo các nhờ văn hoá học hiện đại phân chia ván hoá thành ba cụm:
• Cụm ỉ - Các loại hình văn hoá trong sản xuất vật chất: văn hoá canh tác, sản
phẩm công nghiệp kì thuật và cách thức tổ chức sản xuất, ứng dụng công nghệ.
• Cụm 2 - Văn hoá trong sinh hoạt đời thường: văn hoá ầm thực, giao tiếp, thời
trang, giải trí, tiêu dùng...
• Cụm 3 - Văn hoá tư tưởng: văn hoá giáo dục, thẩm mì, hoặc chèo, kịch, ca
khúc, giao hưởng... Ị18, tr.5O- 55]
Tóm lụi, văn hoá là toàn bộ những giá trị vật chất và tinh thần mà con người đã sáng
tạo ra trong hoạt động thực tiễn lịch sử gọi chung là hệ giá trị xà hội. llệ giá trị này biểu
hiện thông qua vốn di sản văn hoá và phương thức ứng xử văn hoá của cộng đồng người, là
thành tố cốt lõi làm nôn bàn sắc riêng của một cộng đồng xã hội, có khà năng chi phối, điều
tiết hoạt động cua mọi thành vicn sống trong cộng đồng xã hội ấy.
b) Một số quan niệm vể văn hoớ nhà trường
Văn hoá nhà trường là I1Ộ thống niềm tin, giá trị, chuẩn mực, thói quen và truyền
thống hình thành trong quá trình phát triền cùa nhà trường, được các thành viên trong nhả
trường thừa nhận, lảm theo và được the hiện trong các hình (hái vật chất và tinh thần, từ đó
tạo nên ban sắc riêng cho mồi tổ chức sư phạm.
Văn hoá nhà trường liên quan đến toàn bộ đời song vật chất, tinh thần của một nhà
trường. Nó biổu hiện trước hết trong tầm nhìn, sử mạng, triết lí, mục tiêu, các giá trị, phong
cách lành đạo, quàn lí..., bầu không khí tâm lí; the hiện thành hệ thống các chuẩn mực, các
giá trị. niềm tin, quy tắc ứng xử... được xem là tốt đẹp và được mồi người trong nhà trường
chấp nhận.
1.1.2. Một số khía cạnh của văn hoá nhà trường

a) Vàn hoớ ứng xử

Xét trcn nhiều khía cạnh, văn hoá ứng xử tương đồng với văn hoá giao tiếp, văn hoá
hành vi (trong môi trường học đường). Văn hoá ứng xử được biếu hiện thông qua hành vi
ứng xử cùa các chủ thể tham gia hoạt động giáo dục đào tạo trong nhà trường, là lối sống
văn minh trong trường học thể hiện như:
- úng xử cùa thầy, cô giáo với HS, sinh viên thể hiện như: sự quan tâm đen HS, sinh
viên, biết tôn trọng người học, biết phát hiện ra ưu diêm, nhược điềm cùa người học
đế chì bào, hướng dần, giáo dục... Thầy, cô luôn gương mầu trước IIS, sinh viên.
ủng xử cua HS, sinh viên với thầy, cô giáo thế hiện ở sự kính trọng, ycu quý cua

18
0
 người học với thầy, cô giáo; hiếu được những chỉ báo, giáo dục của thầy, cô và thực
hiện điều đó lự giác, có trách nhiệm.
ứng xử giữa lành đạo với GV, nhân viên thề hiện ờ chồ: người lãnh đạo phải có
năng lực tồ chức các hoạt dộng giáo dục. Người lãnh đạo có lòng vị tha, độ lượng,
tòn trọng GV, nhân vicn, xây dựng được bầu không khí lảnh mạnh trong tập thồ nhà
trường.
- ửngxứgiữa các đồng nghiệp, HS, sinh viên vói nhau thế hiện qua cách đối xử mang
tính tôn trọng, thân thiện, giúp đờ lần nhau.
Tất cà các ứng xừ trong nhà trường là nhằm xây dựng một môi trường sống văn minh,
lịch sự trong nhà trường.
b) Vàn hoá học tập
Trong nhà trường, hoạt động chủ đạo là hoạt động dạy học của GV và hoạt động học
tập của I1S. Vì vậy, văn hoá học tập phái là khía cạnh nồi bật trong nhà trường. Một môi
trường mà ở đó không những người học mà cả người dạy đều không ngừng học tập nhằm
tìm kiếm những tri thức mới: thầy học tập trò, trò học tập thầy, giữa các em I IS học lập lần
nhau, cùng giúp đờ nhau tiến bộ.
c) Vàn hoá thi cử
Trong nhà trường, văn hoá thi cứ được biếu hiện ơ chồ: IIS tự giác, nghiêm túc thực
hiện nội quy, quy chế thi; không có hiện tượng HS quay cóp bài, sử dụng tải liệu trong kì
thi; không có hiện tượng mua, bán điểm nhằm làm sai lệch kết quả kì thi. GV thực hiện
nghiêm lúc quy chế thi; đảm bảo lính khách quan, công bang trong khâu coi vả chấm thi;
không có hiện tượng “chạy trường, chạy lóp”...
d) Vân hoớ chia sẻ
Trong nhà trường, văn hoá chia sẻ được thể hiện ờ tinh thần đoàn kết của tập thế nhà
(rường vượt qua những khó khăn, trờ ngại, thách thức; đồng cam, cộng khô, giúp đờ lần
nhau trên cơ sở chân thảnh, thang thắn.
Văn hoá chia sè bao gồm các nội dung như: trao đổi về chuycn môn, học thuật cùa các
cán bộ GV, chia se những kiến thức trong quá trình học tập của HS... nhằm tạo nôn bầu
không khí tươi vui, dân chủ, kích thích lính sáng lạo trong học tập của người học.
Trong nhà trường, văn hoá chia sè được the hiện ở các mối quan hệ sau đày:
- Sự chia sẻ giữa các giừa thầy, cô giáo với IIS
- Sự chia sẻ giữa HS với thầy, cô giáo
Sự chia sẻ giữa lành đạo với GV, nhân viên
- Sự chia sẽ giừa các đồng nghiệp, IIS với nhau
e) Bao trùm lên các khía cạnh của ván hoá nhà trường là vàn hoá giao tiếp
- Khái niệm văn hoá giao tiếp:

18
1
 “Văn hoá giao tiếp là một bộ phận trong tông the văn hoá, nhằm chỉ quan hệ giao tiếp
có văn hoá của mồi người trong xã hội, lả tổ hợp của các thành tô: lời nói, cứ chi, hành vi,
thái độ, cách ứng xử,...” [17]... Giao tiếp trong môi trường tự nhiên hay xà hội đà làm nổi
bật lên phong cách đặc trưng, nét văn hoá của mồi người. Văn hoá giao liếp không chì là
phẩm chất có được qua rèn luyện mà còn là tài năng của mồi người. Như vậy nói đen văn
hoá giao tiếp là nói đen vẻ đẹp trong giao tiếp cùa con người với con người trong mồi môi
trường xã hội cụ the; vàn hoá giao tiếp thế hiện những hệ thống giá trị, những chuẩn mực
giao liếp được xà hội thừa nhận và được biểu hiện cụ thổ trong cách ứng xử, trong hành vi,
cử chỉ, cách nói năng của mồi người.
- Văn hoá giao tiếp học đường:
Nói đến văn hoá học đường là nói đen văn hoá tố chức trong nhả trường, văn hoá môi
trường vả đặc biệt là văn hoá giao tiếp học đường. Văn hoá giao tiếp học đường là quan hệ
giao tiếp có văn hoá cua mồi người trong môi trường giáo dục cùa nhà trường, là lối sống
văn minh trong trường học, thể hiện qua các mối quan hệ chính nhu’ sau:
+ Giao tiếp giữa thầy, cô giáo với ỈỈS: thể hiện ở sự quan tâm và tôn trọng IIS, biết
động vicn khuyến khích và hướng dần các em vượt qua khó khăn, biết uốn nan và
cám thông trước những khuyết điểm cùa HS... Thầy, cô luôn là tấm gương mầu
mực trong công việc và ứng xử trước HS.
+ Giao tiếp giữa IIS với thầy, cô giáo: the hiện bang sự kính trọng, yêu quý cùa người
học với thầy, cô giáo. Biết lắng nghe và tự giác thực hiện những hướng dần đủng
đắn và chân thành cùa thầy, cô.
+ Giao tiếp giữa lành đạo với GV, nhân viên: the hiện người lãnh đạo phải có năng
lực giao nhiệm vụ và hướng dần cấp dưới cách thức hoàn thành nhiệm vụ. Người
lãnh đạo phải có thái độ cởi mở, tôn trọng cấp dưới, biết lắng nghe và biết góp ý
chân thành. Có như vậy mới xây dựng được bầu không khí lành mạnh trong tập the
nhà trường.
+ Giao tiếp giữa các đồng nghiệp, ỈỈS với nhan: the hiện qua cách đối xử tôn trọng,
thân thiện, giúp đờ lần nhau trong thực hiện nhiệm vụ và học tập.
Thực hiện lốt các mối quan hệ giao tiếp trên là nhằm xây dựng một môi trường nhà
trường văn minh, lịch sự, một môi trường văn hoá.
Văn lioá giao tiếp trong nhà trường được coi là các giá trị văn hoá, đạo đức, thâm mì
mà mồi cá nhân phải tu dưỡng, rèn luyện mới có được. Các giá trị ấy thế hiện thông qua
thái độ, hành vi, cử chi, lời nói của chính cá nhân đó. Văn hoá giao tiếp trong nhà trường
thể hiện rõ nhất trong các moi quan hệ cơ bán: thầy - trò, HS - HS. Văn hoá giao liếp trong
nhà trường tuân thù những quy ước chung về văn hoá giao tiếp của cộng đồng, của dân tộc;
tiếp thu các linh hoa văn hoá của nhân loại dựa trên các giá trị nền làng truyền thống của

18
2
dân tộc; đồng thời có những đặc trưng ricng do môi trường văn hoá học đường quy định.
Trong giao tiếp sư phạm thi giao tiếp học đường giừ một vai trò quan trọng, làm cho mọi
thành viên trong nhà trường hiểu đúng và thể hiện đúng vị trí, vai trò được phân công.
Cùng với văn hoá học thức, văn hoá giao tiếp trong học đường góp phần hình thành văn
hoá trong trường học.
1.1.3. Những biểu hiện của vàn hoá nhà trường
a) Những biểu hiện tích cực, lành mạnh của vởn hoá nhà trường
Nuôi dường bầu không khí cởi mở, dân chủ, hợp tác, tin cậy và tôn trọng lần nhau;
Mồi cán bộ, GV đều biết rõ công việc mình phái làm, hiểu rõ trách nhiệm, luôn có ý
thức chia sè trách nhiệm, lích cực tham gia vào việc đưa ra các quyết định dạy và học;
- Coi trọng con người, cô vũ sự I1Ồ lực hoàn thành công việc và công nhận sự thành
công cùa mồi người;
Nhà trường có những chuẩn mực đô luôn luôn cái tiến, vươn tới;
- Sáng tạo và đôi mới;
- Khuyến khích GV cãi tiến phương pháp nâng cao chất lượng dạy và học; GV được
khuyến khích tham gia đóng góp ý kiến trong mọi hoạt động cùa nhà trường;
Khuyến khích đối thoại và hợp tác. làm việc nhóm;
- Chia sè kinh nghiệm và trao đôi chuycn môn;
- Chia sẻ quyền lực, trao quyền, khuyến khích tính tự chịu trách nhiệm;
- Chia sẻ tầm nhìn;
Nhà trường thê hiện sự quan tâm, có mối quan hệ hợp tác chặt chỗ, lôi kéo cộng
đồng cùng tham gia giải quyết những van đồ cùa giáo dục.
b) Những biểu hiện tiêu cực, không lành mạnh (phi vởn hoá) trong nhà trường
- Buộc tội, đổ lồi cho nhau;
Kiếm soát quá chặt chê, đánh mất quyền tự do và tự chu cua cá nhàn;
- Quan liêu, nguyên tắc một cách máy móc;
- Trách mang IIS vì các cm không có sự tiến bộ;
- Thiếu sự động viên khuyến khích;
- Thiếu sự cởi mở, thiếu sự tin cậy;
- Thiếu sự hợp tác, thiêu sự chia sẻ học hoi lần nhau;
- Mâu thuần xung đột nội bộ không được giải quyết kịp thời.
1.2. Cấu trúc của ván hoá nhà trường

1.2.1. Hệ thống các giá trị

IIỘ thống giá trị: Là một tập hợp các phẩm chất đạo đức cơ bàn của mồi công dân
cần phải có, những đặc trưng của người Việt Nam, các giá trị mang tính truyền thống vả
hiện dại như trách nhiệm, nghía vụ, sự tôn trọng lần nhau, hợp tác trong làm việc mà lất cả

18
3
thành viên tuỳ theo vị trí, công việc của mình tuân thu làm theo.
Ví dụ: Hệ giá trị giáo dục cùa quốc gia Singapore được Bộ Giáo dục nước này công
bố đầu năm học 2004 - 2005 [6] như sau:
+ Sứ mệnh'. Sứ mệnh nền giáo dục Singapore là phục vụ con em, cung cấp cho con
em một nen giáo dục toàn diện, cân đoi, phát triển hết tiềm năng, giáo dục con em
thành những công dân tốt, có ý thức trách nhiệm vói gia đình, xà hội vả đất nước.
+ Tầm nhìn: Đe vượt qua thách thức trong lương lai, phai xây dựng nhà trường tư
duy, quốc gia học tập, lảm cho Singapore trở thành một quốc gia tư duy và cam kết
làm cho các công dân có khá năng đóng góp cho đất nước tiếp tực lớn mạnh và
thịnh vượng. Hệ thống giáo dục của chúng ta mưu cầu giúp IIS thành những người
tư duy sáng tạo, học suốt đời và là nhà Lãnh đạo cùa những đổi thay.
+ Hệ giá trị:
• Chính trực: Lấy chính trực lảm cơ sở, có tinh thần dùng cảm, đạo dức và thắng
thắn, nói vả làm đúng đan.
• Con người: Lấy con người làm ticu điếm, phát huy cái tốt cua mọi người.
• Học tập: Đam mê học tập, lấy học tập làm đường đời, luôn sần sàng đón tương
lai.
• Chất lượng: Theo đuổi chất lượng, chúng ta tốt hon lả chúng ta có thể, cố gắng
cái tiến mọi việc chúng la làm.
Căn cử trcn hệ giá trị này, các trường học Singapore xây dựng hệ giá trị cua trường
mình. Tuỳ theo quy mô, tính phức tạp về cơ cấu tô chức bộ máy cua mồi trường, hệ giá trị
có thể có đen vài mươi ticu chí.
Giá trị được coi như là thước đo đúng vả sai, xác định những gì nôn làm và không
nên làm trong cách hành XU' chung và riêng cùa con người trong một tô chức. Có nhà
trường đề cao các giá trị nhân văn, tình yêu thương giữa những con người trong tập thế. Có
nhà trường đồ cao tính cộng đồng trách nhiệm và sự sáng tạo trong công việc. Lại có nhà
trường đề cao các giá trị như sự trung thực, tính thực chát hoặc khả năng dôi mới thường
xuyên để nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học, giáo dục...
Giá trị trong tổ chức nhà trường được phân chia thành hai loại: Loại thứ nhất là các
giá trị mà nhà trường đà hình thành và vun đắp trong cá quá trình xây dựng và trướng
thành. Loại thứ hai là những giá trị mói mà cán bộ quản lí hoặc tập thế GV, HS mong
muốn nhà trường mình có và tạo lập từng bước nham đem đến sự phát triển mói phù họp
với yêu cầu của xã hội.
Một nghicn cứu mới đây của GS. Trương Ycn Minh (Học viện Giáo dục NIE,
Singapore) (2007) đã cho thấy 8 giá trị được xếp thứ hạng cao nhất trong giá trị văn hoá
nhà trường:

18
4
 1) Sự đổi mới (nhà trường luôn luôn đặt ỏ’ vị trí đầu tiên);
2) Chấp nhận rủi ro;
3) Trao quyền lực;
4) Sự tham gia của mọi người;
5) Tập trung vào kết quà;
6) Tập trung vào con người;
7) Làm việc nhóm;
8) Sự ổn định.
Hệ thong các giá trị cốt lòi cùa nhà trường Việt Nam liên quan đến sự tôn trọng người
thầy vói “tôn sư trọng đạo”, nhấn mạnh “ticn học lề, hậu học văn”.
Trong bối cánh của xà hội hiện đại, giá trị cốt lòi của văn hoá quàn lí nói chung, văn
hoá quàn lí vận dụng trong nhà trường nói riêng là coi trọng con người, kết hợp đức trị với
pháp trị để duy tri sự ồn định, hướng tới sự hài hoà vả phát triển bồn vừng.

1.2.2. Niềm tin

Niềm tin “là một sự hồn hợp độc đáo giữa các thảnh phần nhận thức, cảm xúc, ý chí,
nỏ có sức mạnh như một sự tất yếu bên trong quy định hành vi cá nhân”. Có thô nói ban
chất cua xây dựng văn hoá lả định hướng tư duy. Tiên trinh xây dựng và thay đoi văn hoá
trong tồ chức là quá trình đồ người ta tin rang nen tư duy như thế nào là đúng, là tốt, trên cơ
sờ niềm tin đó người ta có hành động tương ứng.
Xây dựng một niềm tin và thái độ đúng đắn cho tất cả đội ngù nhà giáo dục và cán bộ
trong trường theo triết lí giáo dục chung và riêng cứa mình. Mồi trường có định hướng giáo
dục nhàn cách 1IS theo quan điểm giáo dục: giáo dục IIS độc lập, mạnh dạn, tự tin, hay
giáo dục HS ngoan ngoãn, nền nếp theo một khuôn mầu, hoặc giáo dục HS tự chu trong
cuộc sống và cởi mớ trong một cộng đồng hoà hợp, điều này sè chi phối đến những yếu tố
tiếp sau. Xây dựng thái dộ và niềm tin cua các thành viên trong nhả trường tạo ra một động
lực phấn đấu và đồng thời cùng lả cơ sở cùa việc đánh giá chất lượng giáo dục văn hoá nhà
trường.

1.2.3. Các chuẩn mực xử sự

Chuẩn mực xử sự là các kiểu hành vi cụ thể, là sự cụ thế hoá các giá trị, niềm tin và
trông đợi của các thành vicn trong tổ chức, là cách thức con người ứng xử trong một xà hội
nhất định. Tuy nhiên, cần nhấn mạnh là chuẩn mực không mang tính tuyệt đối.
Các chuẩn mực có the licn quan đến mọi khía cạnh đời sống làm việc, từ cách tư duy,
nhìn nhận vấn đề (ờ tố chức này người ta đi thẳng vào van đề, tổ chức khác tư duy kiểu
vỏng vo, né tránh nói thẳng vấn đề); cách gắn sự kiện với công việc, với các mục tiêu lâu
dài; cách cụ the hoá mục tiêu đen lòng tự trọng, quan hệ licn cá nhân, quan hệ với cộng
đồng, xà hội, và các biêu tượng như lôgô, phù hiệu...
18
5
 Trong các chuẩn mực, có chuẩn mực về hình thức vả chuẩn mực về nội dung:
a) Cóc chuẩn mực về hình thức
- Lôgô, biêu tượng;
- Khẩu hiệu, phương châm làm việc;
- Kiến trúc và cách bài trí nơi làm việc;
- Trang phục.
b) Chuẩn mực vể nội dung
- Sứ mệnh, mục tiêu của nhà trường.
- Quy trình, thu tục, nền nếp, phong cách làm việc: các quy trình, thú tục, các nghi
thức là các chuẩn mực hành động, chang hạn như: trình kí văn bàn, thú tục kiểm định chất
lượng, quy trình tổ chức hội họp và các nghi thức như khai trương, khánh thành, ki niệm...
Trong nồ lực duy tri một nền nếp làm việc khoa học và chuyên nghiệp, quy chế làm việc vả
hệ thống các quy định, nội quy đóng một vai trò hết sức quan trọng.
Mồi tô chức nhà trường, dù có ý thức hay vô thức, đều hình thành nên một phong
cách làm việc riêng. Cùng là người GV với công việc dạy học nhưng có tập thể GV làm
việc vì tinh thần trách nhiệm, lại có tập thể làm việc vì những mục tiêu, lợi ích trước mắt;
có nơi cán bộ GV tận dụng mọi thời gian đề làm việc say mê, sáng tạo, lại có nơi làm việc
kiểu công chức hành chính “sáng cắp ô đi, toi xách về”; có đội ngũ GV làm việc với tinh
thần đồng đội cao, hợp tác và chia sè, bên cạnh những tập thể làm việc trong sự ganh đua,
cá nhân, “đèn nhà ai nhà ấy rạng”.
- Quan hệ giao tiếp ứng xứ nội bộ và với bên ngoải.
- Cách thức tồ chức cơ cấu và phân công nhiệm vụ.
Thái độ đối với việc thực thi nhiệm vụ, thái độ đối với cái mới, đối với sự thay đổi.
- Phong cách lành đạo: Phong cách lành đạo trong tổ chức là một họp phần quan
trọng của văn hoá tổ chức vì người lành đạo, quàn lí là hình ảnh, tiếng nói đại diện cho tô
chức. Có nhiều phong cách lành dạo, tuy nhicn phong cách lành đạo dân chủ có nhiều ưu
điểm trong việc phát huy tinh than trách nhiệm, ý thức tự giác của các thành viên.
Mức độ chuyên nghiệp trong thực thi :ông việc: Đây là chi số nối bật phản ánh văn
hoá của một tố chức.
Phương pháp truyền thông: Việc truyền bá, phổ biến thông tin trong nội bộ tô chức
hay từ tò chức ra bôn ngoài và ngược lại là một trong những dấu hiệu nhận biết quan trọng
về văn hoá ở một tô chức nhà trường. Trước hết là sự chia sẻ thông tin trong nội bộ tổ chức
có được phố biến rộng khắp tới mọi thành viên, ai cần cùng được cung cấp hay chi một bộ
phận cán bộ quản lí tự coi đó là một thứ “đặc quyền”, quàn lí các thông tin rất khắt khc,
không muốn cho người khác biết sẽ có nhiều bất lợi cho địa vị cùa mình. Cách thức truyền

18
6
thông cũng lả nét văn hoá tồ chức bơi đó là cách thức giao tiếp người - người: ý kiến được
truyền dạt trực tiếp hay gián tiếp, theo hướng một chiều độc doán “truyền lệnh” hay hai
chiều dân chù đoi thoại, thông qua phương tiện truyền thống hay hiện đại.

1.2.4. Truyền thống

Truyền thống của nhà trường được thổ hiển qua lịch sử hình thành và phát triển của
nhà trường, bề dày những đóng góp và thảnh tích của nhà trường trong sự nghiệp giáo dục
và đào tạo.
1.2.5. Những mong đợi
Sự mong đợi hay ki vọng của nhà trường về kết quả học tập cùng như sự thành công
trong tương lai của học trò; mong ước học trò có nhiều đóng góp hữu ích cho xã hội. I lôm
nay người học tự hảo về các thầy, cô, mái trường ycu dấu mà các CIÌI đang học tập, còn
ngày mai các thầy, cô lự hào về những thành quả của các the hệ học trò đà đạt được. Người
Việt Nam ta cùng có câu: “Con hơn cha là nhả có phúc”, còn trong giáo dục dào tạo, thầy
cô giáo luôn mong đợi học trò cùa mình tiến bộ và thảnh công hơn mình. Đó cùng là lẽ
sống, cách sống của con người Việt Nam.
1.2.6. Xúc cảm
Xúc cảm là một thành tố quan trọng trong cấu trúc của văn hoá nhà trường. Xúc câm
được biểu hiện qua thái độ trân trọng hay coi thường, đề cao hay xem nhẹ, ham muốn hay
chán ghct, vui hay buồn, sung sướng hay chán nàn... Mọi hoạt động cùa nhà trường, từ hoạt
động học tập, giảng dạy đến các hoạt động văn hoá - văn nghệ, thể dục thê thao, hoạt động
trài nghiệm sáng lạo... đều đế lại những xúc cãm, tình cảm và tác động mạnh mè đến người
học.
1.2.7. Tầm nhìn
Tầm nhìn giúp cho các thành viên trong nhả trường hình dung được thành quả cùa sự
phát triển chung trong tuông lai 20 năm, 30 năm tới và thấy được trách nhiệm cua riêng
mình.

1.3. Văn hoá nhà trường và xây dựng thương hiệu của nhà trường

1.3.1. Khái niệm thương hiệu của nhà trường

a) Khái niệm "thương hiệu"
Theo Từ điển tiếng Việt: “Thương hiệu là dấu hiệu đặc biệt (thường là lên) của nhà
sàn xuất hay nhà cung cấp, thường được gắn liền với sản phàm hoặc dịch vụ nhằm làm cho
chúng được phân 1 iệt dề dàng và phân biệt vói các sản phẩm hoặc dịch vụ cùng loại cùa
các nhà sá 1 xuất hay nhà cung cấp khác” [12].

18
7
 Thương hiệu - theo định nghĩa cua Tồ chức sở hữu trí tuệ thế giới (WIP0) là: một dấu
hiệu (hữu hình và vô hình) đặc biệt để nhận biết một săn phẩm hàng hoá hay một dịch vụ
nào đó được sàn xuất hay được cung cấp bời một cá nhân hay một tổ chức.
Thuật ngừ “thương hiệu” bắt nguồn từ lình vực thương mại, nhưng qua tim hiểu có thế
thấy thuật ngừ này chưa được quy định lại các văn ban pháp luật hiện hành trong lĩnh vực
thương mại cua Việt Nam. Các văn bàn luật như: Luật Doanh nghiệp, Luật Đầu tư, Luật
Cạnh tranh, Luật Chất lượng sàn phẩm hàng hoá, Luật Thương mại, Pháp Lệnh quáng cáo,
Luật Sờ hữu trí tuệ,... đều chưa có đicu nào đề cập, giái thích thuật ngữ thương hiệu. Bơi
vậy trcn thực tế còn tồn tại nhiều cách hiểu chưa thống nhất về thuật ngừ này. Ví dụ người
ta hay nhầm lần giữa khái niệm nhàn hiệu (trademark) và khái niệm thương hiệu (brand),
nhưng qua tìm hiểu ta cỏ thể phân biệt: nếu như nhàn hiệu giúp phàn biệt sán phẩm này với
san phẩm khác thì thương hiệu giúp phân biệt nhãn hiệu nào là nhãn hiệu tốt và có uy tín ở
mức độ nào.
Trong kinh doanh, một trong nhùng yếu tố rất quan trọng đế nâng cao năng lực cạnh
tranh là phai thực sự quan tâm tới vấn đề xây dựng và phát triển thương hiệu. Bởi vì,
thương hiệu có thể mang lại cho sản phẩm (bao gồm: hàng hoá, dịch vụ và các hoạt động
thương mại) những đặc điểm và thuộc tính riêng trong tâm thức công chúng, làm tăng khá
năng nhận biết và lựa chọn cùa khách hàng so với những sàn phẩm khác. Thương hiệu có
thể cam kết một ticu chuẩn hay đắng cấp chất lượng cùa sản phẩm, cùng như cam kết đáp
ứng những nhu cầu, mong muốn của khách hảng. Thương hiệu là tài sàn vô hình cùa doanh
nghiệp, góp phần giúp doanh nghiệp lăng doanh lợi. Lòng trung thành với thương hiệu cùa
khách hảng cho phcp doanh nghiệp dự báo và kiềm soát được thị trường, tạo nên một rào
cán đổ giừ vừng thị trường đã tạo lập được, duy tri lượng khách hàng truyền thống, đồng
thời thu hút thêm nhùng khách hàng mới. khách hàng tiềm năng. Thương hiệu đồng thời
giúp cho bán thân tồ chức tạo được phong cách, nền nếp, văn hoá ricng; làm tăng năng
suất, chất lượng, hiệu quà, lòng tự hào, sự hứng khởi, tâm huyết; nâng cao trách nhiệm
trong quá trình làm việc của các thành viên.
b) Thương hiệu trong giáo dục
Theo logic ở trcn thì giáo dục đảo tạo là dịch vụ được cung cấp bói các nhà trường và
khách hàng trực tiếp là HS sinh viên. Do vậy, dấu hiệu đặc biệt vô hình, tài sàn phi vật chất
cùa dịch vụ giáo dục được cung cấp bơi một nhả trường chính là thương hiệu cua nhả
trường đó. Khái niệm “thương hiệu” gắn với giáo dục đào tạo (dịch vụ giáo dục) là hợp lí
và tất yếu trong môi trường hội nhập. Khi đó, van đề đặt ra đối với một nhà trường - nhất là
nhà trường ngoài công lập là đã có thương hiệu hay chưa hoặc có xây dụng được thương
hiệu hay không?
Văn hoá Á Dông luôn đặt nặng vấn đề học vấn, vì vậy thầy cô giáo rất được tôn trọng

18
8
và lả hình ánh mô phạm, mẫu mực cho sinh viên HS. Hiện nay, vấn đề thương hiệu của nhà
trường hay của các thầy, cô giáo chưa được đề cập nhiều, thậm chí còn có sự né tránh; mặc
dù thực tế danh tiếng, uy tín cùa nhà trường và của các thầy, cô giáo vần là điều xà hội
quan tâm.
Ớ Việt Nam vấn đề thương hiệu nhà trường không phải là vấn đề hoàn toàn mới. Câu
nói rất thông dụng “tầm sư học đạo” vừa thể hiện sự hiếu học, vừa thể hiện sự coi trọng
những người thầy giáo giói, những cơ sở dạy học uy tín trong suốt lịch sừ truyền thống hiếu
học của dân tộc ta. Dưới thòi phong kiến, thầy đồ tự mở lớp học (trường tư) hoặc nhân dân
tụ- tố chức lớp mời thầy dạy (trường dân lập) là những hình thức nhà trường ngoải công lập
chiếm tỉ lệ lớn trong hệ thống trường học. Dã có những thầy giáo gioi, có những cơ sở giáo
dục uy tín có đông môn sinh theo học, làm nên những làng tiến sĩ, đào tạo ra nhùng con
người tài giỏi cho đất nước. Nhả giáo Chu Văn An được nhân dân tôn vinh là “Thầy giáo
của muôn đời” là một ví dụ điển hình về danh hiệu, uy tín cua người thầy giáo... Giai đoạn
sau khi giành độc lập, nước ta bước vào xây dựng một nền giáo dục xà hội chủ nghía với hệ
thống trường công lập thay cho các trường dân lập, tư thục. Nen giáo dục mới đã tạo cơ hội
học tập cho toàn dân, tạo nên sự đồng đều về mọi mặt ở các trường học. Với sự bao cấp và
tính kế hoạch cao nen người học nếu có điều kiện sẽ cứ tuần tự được học tập lên cao; sự
cạnh tranh, sàng lọc giừa các trường không gay gắt; việc chọn thầy, chọn trường không trở
thành vấn đe lớn đối với việc học cùa từng cá nhân cũng như toàn xã hội. Tuy nhicn ngày
nay, cùng với công cuộc đôi mới, mờ rộng hội nhập và họp tác quốc tế thì nhu cầu về các
loại hình giáo dục đào tạo ngày cảng đa dạng; đòi hởi về chất lượng nguồn nhân lực (sản
phẩm của quá trình giáo dục) ngày một thay đôi với ycu cầu ngày càng cao. Do vậy. người
học ngày càng có xu hướng tìm đen những thầy, cô giáo có danh tiếng, đến nhùng cơ sở
giáo dục có chất lượng tốt.
về cơ bàn, thương hiệu giáo dục được hình thành trên cơ sờ chất lượng giáo dục và
văn hoá nhà trường. Chat lượng giáo dục là yếu tố quan trọng cốt lôi cùa thương hiệu nhả
trường. Mục ticu chính cùa việc xây dựng thương hiệu nhà trường là làm cho chất lượng
giáo dục đào tạo cua nhà trường được nâng cao, đáp ứng nhu cầu của người học và nhu cầu
xà hội.
Văn hoá tố chức là yếu tố chiều sâu của thương hiệu. Sức sống của thương hiệu nhà
trường hay bất kì tồ chức nào cũng đều được trang bị bang chiều sâu văn hoá của nhà
trường, tố chức đó. Văn hoá được các chủ thổ nhả trường tạo ra gồm có những giá trị hữu
hình như: các the hệ HS được giáo dục, có tri thức, có nghị lực và phẩm chất đạo đức với
nhiều sự thành đạt; là đội ngũ cán bộ, GV tâm huyết, trách nhiệm, tài năng, giói nghe, nhân
cách toả sáng; là nhùng khấu hiệu, biểu tượng, truyền thống... the hiện tầm nhìn, chiến lược
phát triển; là cơ sở vật chất, thiết bị khang trang, hiện đại,... Và có các giá trị vô hình như:

18
9
phương thức tổ chức quán lí khoa học, hiệu quá; hệ giá trị, tâm lí, khát vọng, thấm mĩ, niềm
tin, tài năng của các thành viên; là nhùng quy tắc, sự gan kết, văn hoá giao tiếp, ứng xử
trong nhà trường và với cộng đồng...
Các nghicn cứu về giáo dục của các nước tiên tiến cho thay van đề xây dựng, phát
triển thương hiệu của trường học lả một trong những công việc không the thiếu; ý thức về
thương hiệu là rất cao. Các trường học đều có bộ phận chuycn trách, thực hiện bài bán công
tác quan hệ với công chúng và xây dựng thương hiệu.
1.3.2. Những yếu tố ảnh hường đến thương hiệu của nhà trường cấp Tiểu học

a) Chất lượng hoạt động dạy và học

Chất lượng vả hiệu quá dạy và học giữ vai trò quan trọng, quyết định đến thương hiệu
của nhà trường tiểu học. Chất lượng và hiệu quà cùa quá trình dạy và học lại phụ thuộc vào
trình độ, năng lực, phương pháp giáng dạy, lòng nhiệt lình, trách nhiệm, tâm huyết với
nghe nghiệp của đội ngũ GV; tinh thần, thái độ phục vụ cùa đội ngũ cán bộ công nhân vicn
trong nhà trường; điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ quá trình giáng dạy của
GV, học tập của l IS.
b) Các dịch vụ dạy và học
Chương trình giáng dạy của một nhà trường chính là sản phẩm cốt lõi mà người sử
dụng dịch vụ bo tiền ra mua dưới dạng học phí. Người sử dụng dịch vụ chính là phụ huynh
và HS. Họ luôn mong muốn có chất lượng và hiệu quả dạy học tốt nhất từ phía người dạy,
phục vụ tốt nhất, mang lại nhiều giá trị thiết thực nhất họ. Do vậy, chương trình giảng dạy
hoàn thiện, thiết thực và chất lượng là một trong những yếu tố cơ bàn lảm nên thương hiệu
giáo dục của nhà trường.
Chat lượng kiến thức liền và sự phù họp với nhu cầu thực tiền là những yếu tố cơ bản
đảm bào chất lượng giáo dục. Những kiến thức cơ bàn không chi cần độ chính xác cao mà
còn can được bicn soạn phù hợp với nội dung giảng dạy cùa nhà trường với trình tự sắp xếp
hợp lí. Cùng vói sự phát triển không ngừng của cuộc sống, tính cập nhật trong chương trình
giảng dạy đang trở thành yêu cầu cơ bán của chương trình giàng dạy trong các cấp giáo dục
hiện nay, đặc biệt giáo dục từ bậc Tiếu học đế giúp các em có the lựa chọn mục tiêu nghe
nghiệp sau này một cách dề dàng, chính xác theo xu hướng phát triển cùa xã hội.
c) Cánh quan của nhà trường
Trường học là nơi đề diễn ra quá trình dạy và học với sụ' tham gia cửa các nhân tố
như: cán bộ quàn lí giáo dục, thay, trò, chương trình, nội dung giáo dục, cơ sớ vật chất
trường học... để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục đào tạo của nhà trường. Do vậy, nói
đến văn hoá nhà trường, không thê không nói đến môi trường, cảnh quan sư phạm, cây
xanh, hoa kiông, nơi vui chơi, giái trí, sinh hoạt, hội họp, học tập, thực hành thí nghiệm, vệ
sinh an toàn... Tồng quan toàn cành nhà trường từ công, hàng rào, bảng tên trường, bản ghe

19
0
I1S, nhà làm việc, nhà vệ sinh... đều toát lên nét văn hoá của trường học. Nhưng điều đó
không hắn là cống trường to hay nhỏ, hoa kiểng đẹp hay xấu, cây xanh nhiều hay ít... mà
quan trọng là cách sắp xếp, bố cục các vật thề ấy trong nhả trường như thế nào, nói len điều
gì? Văn hoá nhà trường được the hiện ở ca kliía cạnh vật thể vả phi vật the.
Trong tinh hình thực tiền hiện nay ở nhiều trường học còn khó khăn về cơ sở vật chất,
ngân sách đầu tư cho xây dựng cơ bàn co hẹp, sự hạn chế về mặt nhận thức cùa một bộ
phận cán bộ, CiV, IIS... là những trờ ngại, khó khăn cho việc xây dựng môi trường văn hoá
trong nhả trường. Điều này cùng ảnh hường đen việc xây dựng thương hiệu của nhà trường.
d) Tầm nhìn của nhà trường
Tầm nhìn giúp cho các thành viên trong nhà trường hỉnh dung được thành quà của sự
phát triển chung trong tương lai 20 năm, 30 năm tới vả thay được trách nhiệm cùa riêng
minh. Nhiều trường tiếu học ờ nước la hiện nay cũng luôn quan tâm đến lầm nhìn của một
nhà trường. Tầm nhìn của một nhả trường phản ánh những khát vọng, mong đợi không chỉ
cùa tập thô nhà trường mà còn phàn ánh yêu cầu của xà hội đổi với sản phẩm của nhà
trường.

1.3.3. Mối quan hệ giữa xây dựng văn hoá nhà trường và xây dựng thương hiệu của
nhà trường
a) Xây dựng văn hoá nhà trường tạo điều kiện, cơ sở cho việc xây dựng thành công
thương hiệu nhà trường
Văn hoá nhà trường ảnh hưởng nhiêu chiêu lới chất lượng và hiệu quả của quá trình
giáo dục trong nhà trường theo hướng phát triền con người toàn diện. Nó ánh hưởng rõ rệt
đen cách suy nghi, cảm nhận và hành động của mồi thành viên trong nhà trường, do đó có
the nâng cao hoặc càn trớ động cơ, kết qua dạy học của người học.
Văn hoá nhà trường có ý nghĩa vả tầm quan trọng đặc biệt dối với xây dựng thương
hiệu nhà trường, bới lẽ, tính văn hoá là một tính chất đặc thù cùa nhà trường, hơn bất kì
một tô chức nào. Văn hoá nhà trường tích cực giúp cho người dạy, người học có cảm giác
tự hào, hành diện vì được là thành vicn cùa tô chức nhả trường, được làm việc vì nhùng
mục tiêu cao cả cùa nhả trường. Văn hoá nhà trường hồ trợ điều phối và kiêm soát hành vi
của các cá nhân bang các chuẩn mực, thú tục, quy trình, quy tắc và bàng du luận, truyền
thuyết do những the hệ con người trong tồ chức nhà trường xây dụng len. Khi nhà trường
phải đối mặt với một vấn đề phức tạp, chính văn hoá nhà trường là điểm tựa tinh thần, giúp
các nhà quản lí trường học và đội ngũ GV hợp tác, phát huy trí lực để có quyết định và sự
lựa chọn đúng đắn.
Văn hoá nhà trường giúp các thành vicn tồ chức thống nhất về cách nhận thức van đề,
cách đánh giá, lựa chọn, định hướng và hành động... Nó tựa như chất keo gắn kết các thảnh

19
1
viên lại thành một khối, tạo ra những dư luận lích cực, hạn che nhùng biểu hiện tiêu cực
trái với quy tắc, chuẩn mực thông thường của tổ chức. Nó hạn chế những nguy cơ mâu
thuần và xung đột và khi xung đột là không thể tránh khỏi thì văn hoá nhà trường tạo ra
hành lang đạo lí phù hợp để góp phần khắc phục, giải quyết xung đột trôn nguyên tắc
không để phá vờ tính chinh the của tố chức nhà trường.
Tồng hợp tất cà các yếu tố trên, từ sự gắn kết, tạo động lực, điều phối kiếm soát và
hạn che những nguy cơ làm giảm sức mạnh của tố chức thì văn hoá nhà trường đà làm tăng
hiệu quả các hoạt dộng trong nhà trường, trên cơ sở đó mà dần dần tạo nên những phẩm
chất đặc trưng khác biệt cho tổ chức trường học. Đó là cơ sở nâng cao uy tín, “thương
hiệu” cùa nhả trường, tạo đà cho các bước phát triển tốt hơn.
b) Xây dựng thương hiệu nhà trường là động lực, mục tiêu của xây dựng vàn hoá nhà
trường, tạo ra nét bàn sắc ván hoá của tổ chức nhà trường
Xây dựng hương hiệu nhả trường là động lực của xây dựng văn hoá nhà trường, tạo
ra ncl bàn sắc văn hoá cùa tổ chức nhà trường.
Xây dựng hương hiệu nhà trường là mục ticu của xây dựng văn hoá nhà trường, tạo
ra nét bản sắc văn hoá của tổ chức nhà trường.
2. Văn hoá nhà trường và đạo đức nghề nghiệp
2.1. Đạo đức nghề nghiệp và biểu hiện của đạo đức, lương tâm nghề nghiệp

2.1.1. Khới niệm đạo đức và đạo đức nghề nghiệp

a) Khái niệm đạo đức
Đạo clức lả một phạm trù rất rộng nhưng lại vô cùng gần gùi với cuộc sống hàng
ngày của chủng ta. Phạm trù này được nhắc đen trên mọi lình vực như: đạo đức gia đình,
đạo đức nghề nghiệp, đạo đức kinh doanh,... hay nói rộng hơn là đạo đức của cả một dân
tộc.
Phạm trù đạo đức được bát nguồn từ tiếng Latinh là mos (moris) - lề thói (moralis
nghía là có liên quan đến lề thói, đạo nghía). Trong tiếng IIi Lạp. đạo đức được xem như
đồng nhất với “luân lí học” và được bắt nguồn từ chừ Êtlìicos có nghĩa là lề thói, tập tục.
Như vậy, khi nói đến đạo đức tức là nói đen những le thói và tập tục, biểu hiện mối quan hệ
nhất định giữa người và người trong quá trình giao tiếp hàng ngày với nhau.
Đạo đức là một khái niệm hết sức phức tạp, khái niệm này vừa phô biến trong dân
gian, vừa đậm chất học thuật, bởi vậy nó được hiểu theo nhiều cách khác nhau trong nhùng
thời gian, không gian, đối tượng khác nhau:
+ Trong đời sống hàng ngày, đạo đức thường được quan niệm là đức hạnh, phẩm hạnh
của con người, đó là những nét đẹp, nết tốt, những “phẩm chất tốt đẹp cùa con người
do tu dưỡng theo những tiêu chuẩn đạo đức xã hội mà có” [í2, tr.280J. Như vậy,

19
2
 trong cuộc sống thường ngày, khái niệm đạo đức được đồng nhát với ý thức, phẩm
chất đạo đức cá nhân.
+ Trong khoa học, khái niệm đạo đức được hiểu theo nhiều nghía với những phạm vi
rộng, hẹp khác nhau. Tlieo nghĩa hẹp, đạo đức là “những tiêu chuẩn, nguyên tắc
được dư luận xã hội thừa nhận, quy định hành vi, quan hệ cùa con người đối với
nhau và đối với xà hội (nói một cách tổng quát)” [12, tr.280].
Đạo đức là dạo làm người, là phcp đoi nhân, xừ the, bao gồm tổng thể các chuẩn
mực về các mối quan hệ trong gia đình, làng xóm, cộng đồng, các chuẩn mực về tu thân,
dường tâm, rèn luyện khí tiết theo những định hướng giá trị nhất định [3, tr.9). Đạo đức là
một hình thái ý thức xà hội, là tập hợp những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực xã hội, nhằm
điều chỉnh và đánh giá cách ứng xử cùa con người trong quan hệ với nhau và quan hệ với
xà hội.
Theo nghĩa rộng, khái niệm đạo đức mang một nội dung lất rộng bao gồm tư tưởng,
lí tưởng đạo đức, quy tắc đạo đức, hành vi đạo đức, đánh giá đạo đức [3, tr. 16]. Đạo đức
trước hết là hộ thống quan niệm, quan điểm, tư tưởng của một cộng đồng (dân tộc, giai cấp,
tôn giáo...) về thiện - ác, tốt - xấu, chân - giả, vinh nhục, về sự công bằng, nghía vụ, danh
dự và về nhùng phạm trù khác thuộc đời sống tinh thần cùa xà hội, trong đó cơ bàn và cốt
lõi là quan điểm về điều thiện. Trên cơ sở các quan niệm, quan điểm đó, một hệ thống quy
tắc ứng xử cua con người được hình thành. Những quan điểm, quan niệm, quy tắc nảy được
các cá nhân tiếp thu, hấp thụ, được nội tâm hoá trở thành ý thức đạo đức cá nhân, nó có vai
trò chi đạo, chi phối hành vi hàng ngày của mồi người.
b) Khái niệm đạo đức nghề nghiệp
Khi trình độ của lực lượng sản xuất phát triển ngày càng cao, sự phân công lao động
xà hội ngày càng phong phú, phức tạp, nhiều ngành nghe được hình thành thì hoạt động
nghe nghiệp trở thành phương thức kiếm sống cơ bán, quan trọng, chủ yếu của con người.
Hoạt động nghề nghiệp của mồi người trong bất kì lình vực nào cũng đều đòi hòi
phải có những chuẩn mực đạo đức mà ta gọi là đạo đức nghề nghiệp. Đạo đức nghề nghiệp
lả một bộ phận của đạo đức xà hội, được thể hiện một cách đặc thù, cụ the trong các hoạt
dộng nghề nghiệp. Đạo đức nghe nghiệp là những quan điếm, quy tắc và chuẩn mực hành
vi đạo đức xã hội đòi hói phải tuân theo trong hoạt động nghề nghiệp, có tính đặc trưng của
nghề nghiệp.
Với tính cách lả một dạng của đạo đức xã hội, đạo đức nghề nghiệp có quan hệ chặt
chè với đạo đức cá nhân và thể hiện thông qua đạo đức cá nhân. Đồng thời, do liên quan
với hoạt động nghề và gắn liền với một kiều quan hệ sàn xuất trong một giai đoạn lịch sử
nhất định nên đạo đức nghề nghiệp cùng mang tính giai cấp, tính dân tộc.
Mồi lình vực nghề nghiệp đều có chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp đặc trưng. Song
19
3
các phạm trù cơ bản của đạo đức như: hạnh phúc, nghía vụ, lương tâm, thiện ác... của mồi
người đều được the hiện tập trung qua hoạt động nghe nghiệp.
Tóm lại: Đạo đức nghề nghiệp là một hệ thống nhùng chuẩn mực giá trị đạo dức xà hội
mang tính đặc thù của một bộ phận xà hội có chung một nghề nghiệp nham định hướng,
điều chinh hành vi ứng xừ và giải quyết những mối quan hệ xã hội giữa các thành vicn và
xã hội.
Đạo đức lả phẩm chất quan trọng cua nhân cách, là nền làng đê xây dựng thế giới tâm
hồn của mồi con người. Vì thế, ở thời đại nào và ở bất cứ quốc gia nào cũng vậy, việc giáo
dục đạo đức nói chung và giáo dục đạo đức nghe nghiệp nói riêng là trung tàm chú ý của
các cơ sớ giáo dục, các tồ chức xã hội - nghe nghiệp và cùa toàn xà hội.
2.1.2. Biểu hiện của đạo đức, lương tâm nghề nghiệp

a) Đối với tập thể nhà trường

- Chấp hành nghiêm Luật Giáo dục, điều lệ, quy chế, quy định của ngành, của nhà
tnrờng, đơn vị;
- Yêu trường, ycu nghề;
- Tâm huyết, gan bó vói nghề nghiệp;
- Có trách nhiệm cao với công việc được giao;
- Đoàn kết, gan bó với tập the;
- Sáng tạo, đối mới trong công việc giao.
b) Đối với đồng nghiệp
- Tôn trọng đong nghiệp;
- Lắng nghe, chia sẻ với đồng nghiệp;
- Khiêm tốn, trung thực, thắng than;
- Yêu thương, giúp đờ đồng nghiệp.
c) Đổi với học sinh
- Yêu thương, tận tuy đối vói IIS;
- Chia sẻ, thông cảm với HS;
- Nhiệt tình, trách nhiệm, giúp đỡ HS khắc phục khó khăn để học tập và rèn luyện tốt;
- Bao dung, độ lượng, thân ái, cởi mở với HS.
d) Đối với chính mình
- Khicm tốn, giản dị;
- Ngay thẳng, trung thực;
- Ham học hởi, cầu thị;

19
4
 - Có ý thức tồ chức kỉ luật và linh thần trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy
tín của nhà giáo.
2.2. Hình thành và bảo vệ chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp qua xây dựng văn hoá
nhà trường

2.2.1. Quá trình hình thành và phát triển chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp

-Môi trường nhà trường;

- I loàn cảnh kinh tế - xã hội;
- Ý thức của mồi cá nhân.

2.2.2. Mối quan hệ giữa xây dựng văn hoá nhà trường và việc hình thành, bảo vệ
chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp
a) Xây dựng văn hoá nhà trường có vai trò to lớn trong việc bào tồn và phát huy
chuẩn mực đạo đức nghê nghiệp
- Xây đựng văn hoá nhà trường tạo điều kiện thuận lọi để hình thành, giừ gìn và bảo
vệ những chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp.
- Xây dựng văn hoá nhà trường sè tăng cường sức mạnh đoàn kết của tập thế nhà
trường - một trong những chuẩn mực cơ bàn của đạo đức nghề nghiệp.
Xây dựng văn hoá nhà trường tạo môi trường thuận lợi để hình thành, xây dựng
những nhân cách văn hoá trong nhà trường.
b) Tập thế nhà trường song, làm việc theo chuẩn mực đạo đức nghè nghiệp góp phần
quan trọng vào việc xây dựng văn hoá nhà trường
- Mồi thầy, cô giáo, nhân viên và HS trong nhà trường là một nhân cách văn hoá, sẽ
tạo nên môi trường thuận lợi đổ nuôi dường văn hoá nhà trường phát triển.
Lòng yêu trường, ycu nghề, gan bó với nghề nghiệp, lối sống khiêm tốn, gián dị cùa
các thầy, cô sẽ giúp họ vượt qua những khó khăn, thiếu thốn về kinh tế, khắc phục được
lình trạng “thương mại hoá” trong giáo dục, ngăn ngừa được những tác động từ mặt trái của
nền kinh tế thị trường. Vì vậy, họ là lực lượng quan trọng để xây dựng môi trường trong
sạch, lành mạnh trong nhà trường.
- Lôi sống kỉ luật và tinh thần trách nhiệm, ý thức cao về việc giừ gìn phẩm chất,
danh dự, uy tín của mồi thầy, cô sè là tấm gương sáng để các the hệ HS học tập và làm
theo, truyền nối từ the hệ này sang thế hệ khác. Do đó, nó có sức lan toá, ánh hưởng to lớn
đến việc giừ gìn và bảo vệ nhùng giá trị văn hoá của nhà trường.
3. Vãn hoá nhà trường và phát triển đội ngũ

19
5
3.1. Các yêu cầu phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đối với giáo viên tiểu học
3.3.1. Yêu cầu về phẩm chất
Gồm 5 tiêu chí về phẩm chất: Từ ticu chí I 5.
Tiêu chi ì: Phẩm chất chính trị
Yêu nước, yêu chu nghía xà hội; chấp hành đường loi, chu trương cùa Đàng, chính
sách, pháp luật của Nhà nước; tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực hiện nghía vụ
công dân.
Tiêu chi 2: Đạo đức nghề nghiệp
Yêu nghề, gắn bó với nghề dạy học; chấp hành Luật giáo dục, điều lệ, quy chế, quy
định của ngành; có ý thức tố chức ki luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh
dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương tốt cho HS.
Tiêu chí 3: úng xử với HS
Thương yêu, tôn trọng, đối xử công bang với HS, giúp HS khắc phục khó khăn để học
tập và rèn luyện tốt.
Tiêu chí 4: úng xừ với đồng nghiệp
Đoàn kết, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; có ý thức xây dựng tập thế tốt để cùng
thực hiện mục tiêu giáo dục.
Tiêu chi 5: Lối sống, tác phong
Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc vả môi trường giáo dục;
có tác phong mầu mực, làm việc khoa học.

3.3.2. Yêu cầu về năng lực nghề nghiệp (theo cách tiếp cận khác nhau)
a) Cách tiếp cận thứ nhất
• Năng lực dạy học tích họp liên môn;
• Năng lực giáo dục HS;
• Năng lực giao tiếp;
• Năng lực nghiên cửu khoa học sư phạm ứng dụng;
• Năng lực phát triển chương trinh giáo dục nhà trường;
• Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo;
• Năng lực tự học, tự bồi dưỡng.
b) Cách tiếp cận thứ hai
Gồm 05 tiên chuẩn, 20 tiêu chí về năng lực: Từ ticu chí 6 25.
* Tiêu chuẩn í: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo (lục
Tiêu chi 6: Tìm hiếu đối tượng giáo dục
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu vả đặc điểm của
HS, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục.

19
6
 Tiêu chí 7: Tim hiểu môi trường giáo dục
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và
tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được
vảo dạy học, giáo dục.
* Tiêu chuẩn 2: Năng lực (lạy học
Tiêu chí 8: Xây dựng kế hoạch dạy học
Các kế hoạch dạy học dược xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục thê
hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù họp với đặc thù môn học, đặc điểm
HS và môi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát
huy tính tích cực nhận thức của HS.
77ểz/ c/z/ 9: Đám bào kiến thức môn học
Làm chủ kiến thức môn học, đàm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống, vận
dụng hợp lí các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiền.
Tiêu chi 10: Đàm bào chương trình môn học
Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được
quy định trong chương trình môn học.
Tiêu chí II: Vận dụng các phương pháp dạy học
Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chu động và
sáng tạo của HS, phát triển năng lực tự học và tư duy của IIS.
Tiêu chí 12: Sử dụng các phương tiện dạy học
Sử dụng các phương tiện dạy học làm tăng hiệu quá dạy học.
Tiêu chí 13: Xây dựng môi trường học tập
Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn
và lành mạnh.
Tiêu chí 14: Quản lí hồ sơ dạy học
Xây dựng, báo quàn, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định.
Tiêu chí 15: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của IIS
Kiếm tra, đánh giá kết quả học tập của HS đàm bào ycu cầu chính xác, toàn diện, công
bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của HS; sử dụng kết quả
kiểm tra đánh giá để điều chinh hoạt động dạy và học.
* Tiêu ch nan 4: Năng lực giáo dục
Tiêu chí 16: Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục
Ke hoạch các hoạt động giáo dục được xây dựng thê hiện rô mục tiêu, nội dung,
phương pháp giáo dục đảm bảo tính khá thi, phù họp với đặc điểm HS, phù hợp với hoàn
cảnh và điều kiện thực te, the hiện khá năng họp tác, cộng tác với các lực lượng giáo dục
trong và ngoài nhả trường.

19
7
 Tiêu chí 17: Giáo dục qua môn học
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tir tường, tình cảm, thái độ thông qua việc giảng dạy
môn học và tích hợp các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động chính khoá và ngoại
khoá theo kế hoạch đã xây dựng.
Tiêu chí 18: Giáo dục qua các hoạt động giáo dục
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đà xây dựng.
Tiêu chi 19: Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng
Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao động công
ích, hoạt động xà hội... theo kế hoạch đã xây dựng.
Tiêu chí 20: Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục
Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục HS vào tình
huống sư phạm cụ the, phù hợp đối tượng và môi trường giáo dục, đáp ứng mục tiêu giáo
dục đề ra.
Tiêu chí 21: Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của 1IS
Đánh giá kết quá rèn luyện đạo đức của HS một cách chính xác, khách quan, công
bang và có tác dụng thúc đay sự phan đấu vươn lên của I IS.
* Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt dộng chinh trị, xã hội
Tiêu chí 22: Phối hợp với gia đình IIS và cộng đồng
Phối hợp với gia đình và cộng đồng trong hồ trợ, giám sát việc học tập, ren luyện,
hướng nghiệp của 11S và góp phần huy động các nguồn lực trong cộng đồng phát triển nhà
trường.
Tiêu chí 23: Tham gia hoạt động chính trị, xà hội
Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhàm phát triển
nhà trường vả cộng đồng, xây dựng xà hội học tập.
* Tiêu chuẩn 6: Năng ỉ ực phát triển nghề nghiệp
Tiêu chi 24: Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện
Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuycn môn
nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục.
77é// chí 25: Phát hiện và giái quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiền giáo dục
Phát hiện và giải quyết nhùng vấn đề nảy sinh trong thực tiền hoạt động nghề nghiệp
nham đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục.

3.2. Nuôi dưỡng văn hoá nhà trường và vấn đề phát triển phẩm chất, năng lực nghề
nghiệp cho giáo viên và học sinh

19
8
3.2.7. Mối quan hệ giữa văn hoá nhà trường và vấn đề phát triển phẩm chất, nàng
lực nghề nghiệp cho giáo viên và học sinh
a) Ván hoá nhà trường tạo lập môi trường tốt cho việc hình thành, phát triển phẩm
chất và nàng lực của GV và HS tiểu học
Sự phát triển của mồi người chịu ánh hưởng rất lớn cua môi trường văn hoá xã hội -
nơi họ sinh sống và hoạt động. Môi trường văn hoá trường học thuận lợi giúp họ có
nhiều cơ hội để phát triển; môi trường văn hoá nhà trường không làm thui chột, cản
trở sự phát triển phẩm chất, năng lực nghề nghiệp của người GV và HS tiểu học.
Văn hoá nhả trường lành mạnh giúp giam bớt sự không hài lòng cứa GV và giúp
giảm thiểu hành vi cử chi không lịch sự của người học.
Tạo ra môi trường thuận lợi hồ trợ việc dạy và học, khuyến khích GV không ngừng
trau dồi năng lực, trinh độ chuyên môn, nghiệp vụ; HS nồ lực lèn luyện, học tập để
đạt những thành tích mong đợi, khát khao vươn tới những đỉnh cao trong giảng dạy
và học tập.
b) Vàn hoá nhà trường có ỏnh hưởng trực tiếp đến sự hình thành, phớt triển phẩm
chất, năng lực nghề nghiệp cho GVvà HS tiểu học
Văn hoá nhà trường lành mạnh nuôi dưỡng, hồ trợ việc dạy và học. Có thề nói văn
hoá là một thử tài sàn lớn của bất kì một nhà trường nào nói riêng, của một quốc gia,
dân lộc nói chung. Nhiều quan niệm đều cho rằng: Văn hoá là một trong những nhân
tố quyết định sự trường tồn của một tô chức, đây chính là sức mạnh cùa văn hoá. Nó
có ý nghĩa và lầm quan trọng đặc biệt đối với nhà trường, bởi lẽ, tính văn hoá là một
tính chất đặc thù của nhà trường, hơn bất kì một tổ chức nào.
Văn hoá nhà trường giúp nhà trường luôn phát huy được vai trò là một trung tâm văn
hoá, một trung tâm giáo dục và đảo tạo, một điểm sáng liêu biểu cho sức mạnh của trí
tuệ và lòng nhân ái trong từng cộng đồng dân cư...
Tóm lại, có thổ nói văn hoá nhà trường luôn ánh hương, chi phối trực tiếp đến sự phát
triển, tiến bộ cùa nhà trường, đến chất lượng và hiệu quà cùa quá trinh dạy và học trong nhà
trường.
c) Phẩm chất, năng lực của đội ngũ cán bộ, GV và HS là lực lượng chủ đạo trong
việc xây dựng vởn hoá nhà trường
Nhà trường là nơi bào tồn vào lưu truyền các giá trị văn hoá nhân loại.
Nhà trường là nơi đào luyện những lớp người mới, chủ nhân gìn giừ và sáng tạo văn
hoá cho tương lai.
Nhà trường là nơi con người với con người (người dạy với người học) cùng hoạt
động đế chiếm lình các mục ticư văn hoá, theo những cách thức văn lìơá, dựa trcn
những phương tiện văn hoá, trong môi trường văn hoá đại diện cho mồi vùng, miền,

19
9
 địa phương.
Trong nhà trường, hiệu trường là người có vai trò quyết định, chi phối việc xây dựng
và phát triền văn hoá nhà trường, bởi vì:
+ Tư duy phát triển giáo dục của người hiệu trưởng ảnh hưởng đen văn hoá nhà trường;
+ Hiệu trưởng có vai trò quan trọng trong việc binh thành các chuẩn mực, các giá trị cốt
lõi, niềm tin;
+ Sự quan tâm, chú ý của hiệu trưởng đến mọi hoạt động giáo dục và đào tạo của nhà
trường sè chi phối sự phát triển của văn hoá nhà trường;
+ Hiệu trưởng xác định, tập hợp, tạo lập hộ thống giá trị cổl lõi cùa nhả trường;
+ Hiệu trướng xác định các đặc trưng và chia sẻ tầm nhìn.
Những ảnh hưởng của ngirời hiệu trưởng đến văn hoá nhà trường:
+ Hiệu trưởng phải là người lành đạo gương mầu (người hiệu trường luôn là tấm gương
cho GV, nhân viên, HS);
+ 1 liệu trưởng hình thành, xây dựng, phát triền văn hoá nhà trường thông qua hàng
trăm hoạt động tương tác hảng ngày với cán bộ, GV, người học, phụ huynh và cộng
đồng;
+ Hiệu trưởng chú ý dcn nhu cầu của GV và nhu cầu cùa người học;
+ Cách phản ứng cùa người hiệu trưởng đối với những biến động trong nhà trường;
+ Hiệu trưởng xác lập cơ chế đánh giá, thi đua khen thưởng (đúng người, đúng việc);
+ Phong cách lành đạo dân chu, lãng cường đối thoại, cùng tham gia, phân công trách
nhiệm rõ ràng;
+ Khả năng biết lang nghe cứa hiệu trướng nuôi dưỡng bầu không khí, tâm lí cởi mở, tin
cậy, tôn trọng lần nhau ớ nơi lảm việc;
+ Tiêu chuẩn chọn lựa và sa thải cán bộ, GV.

3.2.2. Biện pháp nuôi dưỡng vàn hoá nhà trường và phát triển phẩm chất, nàng lực
nghề nghiệp cho giáo viên và học sinh
Để nuôi dường văn hoá nhà trường và phát triển phẩm chất, năng lực nghề nghiệp
chơ GV và IIS THCS cần thực hiện đong bộ các biện pháp sau đây:
+ Tuyên truyền nâng cao nhận thức cùa cán bộ, GV và toàn thế HS về công tác xây
dựng văn hoá nhà trường.
+ Xây dựng các kế hoạch, xác định rõ mục tiêu, nội dung và chương trình xây dựng văn
hoá nhà trường.
+ Tăng cường giáo dục chính trị, tư tường cho cán bộ, GV, HS.
+ Tăng cường quán lí nền nếp dạy học và chất lượng dạy và học. trước hết là ó' đội ngũ
GV và các phòng ban liên quan trực tiếp đen IIS.
+ Đay mạnh vai trò của đoàn thanh niên, coi đó là lực lượng nòng cốt trong các hoạt

20
0
 động xây dựng văn hoá nhà trường trong HS.
+ Xây dựng môi trường cành quan văn hoá, khuôn viên xanh - sạch - đẹp kết hợp với
tăng cường cơ sở vật chất nhà trường, lớp học.
+ Phối kết hợp với các lực lượng giáo dục địa phương và gia đinh.
+ Tố chức phong trào thi đua xây dựng “nếp sống văn minh” giữa các lớp, các khối lớp
và trong toàn bộ các đơn vị cùa nhà trường.
+ Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá và thông tin, truyền thông trong công tác xây
dụng văn hoá nhà trường.
Đổ nuôi dường văn hoá nhà trường, can thiết phái phát huy vai trò chu đạo cùa tất cá
các cán bộ, GV, nhân vicn và IIS trong nhà trường, đặc biệt là vai trò ảnh hưởng cùa
người hiệu trưởng. Hiệu trưởng có thế sử dụng con dường, biện pháp, cách thức sau
đây đê dần dắt, lành đạo, phát triển văn hoá nhà trường:
+ Xây dựng bầu không khí dân chủ, cởi mở, hợp tác, cùng chia sè hồ trợ lần nhau; mọi
người đều được tôn trọng và có cơ hội thế hiện, phát triển các khá năng cùa mình;
+ Xây dựng cơ chế giám sát, đánh giá, khen thưởng hợp lí thúc đấy mọi người nồ lực
làm việc;
+ Mồi cán bộ quàn lí, GV, nhân vicn trong trường đều có bàn mô tả công việc rõ ràng
về trách nhiệm, quyền hạn và nghía vụ;
+ Hiệu trưởng tăng cường dự giờ, trao đổi chuyên môn với GV đứng lớp về cách dạy
và học;
+ Làm cho người học biết là họ được yêu thương, được quan tàm chăm sóc;
+ Cố gắng đảm bảo cho người học có một tương lai xứng đáng với sự đau tư của cha
mẹ các em;
+ Chia sẻ quyền lực, mạnh dạn trao quyền cho GV; trong đó đề cao vai trò lành đạo
hoạt động dạy vả học của GV;
+ Cho mọi người thay là bạn đang làm việc với cương vị là một hiệu trưởng đầy nhiệt
tàm, luôn trách nhiệm và đầy tình yêu thương học trò;
+ Hiệu trường nên có mặt thường xuyên trong trường và trong lớp học; tham dự càng
nhiều tiết sinh hoạt của người học càng tốt;
+ Thường xuycn trau dồi kĩ năng giao tiếp; lang nghe ý kiến của tất cà mọi người;
+ Khuyến khích phụ huynh, người học tham gia vào các hoạt động giáo dục của trường
vả lảm cho phụ huynh hiểu rõ vai trò của họ;
+ Luôn suy nghi để học hói, đối mới và nâng cao uy tín của mình trong nhà trường.

3.3. Tạo lập môi trường (tập trung vào chất lượng) để tạo nên thương hiệu nhà
trường

20
1
3.3.7. Những yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng và tạo nên thương hiệu nhờ trường
tiểu học
a) Đội ngủ giáo viên
Chất lượng giáo dục lả yết tố quan trọng cốt lôi cùa thương hiệu nhà trường. Lực
lượng quan trọng, quyết định đe nâng cao chất lượng giáo dực và đào tạo cưa nhà trường
không ai khác chính lả đội ngù nhà giáo. Đây lả nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến việc nâng
cao chất lượng và tạo nên thương hiệu nhà trường.
b) Vàn hoá tổ chức
Văn hoá tổ chức là yếu tố chiều sâu của thương hiệu. Sức sống của thương hiệu nhà
trường hay bất kì tô chức nào cùng đều được trang bị bàng chiều sâu văn hoá của nhà
trường, tô chức đó. Văn hoá được các chu thể nhả trường tạo ra gồm những giá trị hữu hình
như: các thế hệ I1S được giáo dục, có tri thức, có nghị lực và phàm chất đạo đức với nhiều
sự thành đạt; là đội ngũ cán bộ, GV tâm huyết, trách nhiệm, tài năng, giói nghề, nhân cách
toả sáng; là những khẩu hiệu, biểu tượng, truyền thống... thể hiện tầm nhìn, chiến lược phát
triển; là cơ sở vật chất, thiết bị khang trang, hiện đại... Và có các giá trị vô hình như:
phương thức tổ chức quàn lí khoa học, hiệu quả; hệ giá trị, tâm lí, khát vọng, thấm mĩ, niềm
tin, tài năng của các thành viên; là những quy tắc, sự gan kết, văn hoá giao tiếp, ứng xứ
trong nhà trường và với cộng đồng... Có được những điều này thương hiệu nhà trường mới
thực sự bền vững, nhưng điều đó là cà một quá trình lâư dài chứ không phải một sớm, một
chiều mà có được.
c) Nhu câu của xã hội (khách hàng)
Người học, phụ huynh IIS, tồ chửc/cá nhân sừ dụng nguồn nhân lực được nhà trường
cung cấp lả nhừng khách hàng bèn ngoài rất quan trọng của nhà trường. Vì vậy, đây là yếu
tố vừa ảnh hưởng trực tiếp đen việc nâng cao chất lượng đào tạo vừa quyết định đen sản
phẩm đầu ra cua quá trình đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tiền cùa xã hội; đó cùng là vấn đề
thiết yếu, cơ ban, khang định chất lượng san phẩm trong quá trinh đào tạo, khắng định
thương hiệu của một nhà trường.
d) Các yếu tố khác
Kinh tế, chính trị, pháp luật, cơ che chính sách, khoa học kĩ thuật, khoa học quản lí, tài
năng quán lí, lịch sừ, địa lí, tâm lí, trinh độ dân (rí,... đều có sự chi phối, tác động tới việc
xây dựng và phát triển thương hiệu nhà trường.
3.3.2. Tạo lập môi trường để nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục

a) Xây dựng Đội tự quản

GV chủ nhiệm các lớp tổ chức cho HS bầu Đội tự quàn ngay từ đầu năm học. Đội tự
quản gồm Đội trưởng, đội phó và các thành viên.
- GV chủ nhiệm có trách nhiệm giao nhiệm vụ cụ thổ cho từng thành viên của Đội tự

20
2
 quản, giải thích vai trò, trách nhiệm của từng thành vicn và hướng dần các em cách
thực hiện nhiệm vụ của mình trong học tập.
Hẩng kì, các em lại được thảo luận, đánh giá và bầu lại Đội tự quàn để phát huy tốt
nhất sở trường, năng lực cùa từng cá nhân trong lớp.
b) Xây dựng các nhóm học tập
GV chù nhiệm tố chức, phân chia các nhóm học tập cho 11S tuỳ vào đặc thù của lớp.
Trong các nhóm, các em tự bầu nhóm trưởng, thư kí, báo cáo viên đế điều hành các
hoạt động học tập trong nghóm. Việc bầu nhóm trường, thư kí và báo cáo vicn cũng
được thường xuyên luân chuyến để tạo điều kiện cho HS phát triển các kì năng.
GV chủ nhiệm hướng dần mầu cách thức thực hiện vai trò của từng thành viên và ở
từng vị trí mà các em đảm nhiệm. Từ đó, tạo điều kiện đẻ các cm dần sáng tạo và phát
huy năng lực, sở trường của mình trong việc tham gia, điều hành các hoạt động
chung.
c) Xây dựng kế hoạch dạy học trên lớp
GV phải bở thời gian, công sức nghiên cứu bài học, đọc thêm tài liệu tham khảo đê
hiểu thấu đáo nội dung bài học, đê hình dung trước các tình huống có thể xảy ra với
HS trong quá trình liếp nhận kiến thức trcn lớp là điều hết sức can thiết.
GV soạn giáo án hoặc có thế không phải soạn giáo án một cách công phu, đám báo
đúng trình tự quy định như giáo án của cách dạy hiện hành (tinh thần của dạy học
theo mô hình VNEN là GV không phải soạn giáo án, bởi tài liệu Hướng dần học đà
chi dần từng hoạt động rất cụ the) nhưng tiến trình cùa tiết dạy, các kiến thức cần ghi
bàng hay HS can ghi vào vờ... GV phái chuẩn bị thật công phu đổ có thẻ xử lí linh
hoạt trong quá trinh tồ chức dạy học trên lóp.
d) TỔ chức các hoạt dộng học tập cho học sinh
Tăng cường việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chì là một biện pháp
nâng cao hiệu quà dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Việc tố chức các hoạt động dạy
và học cần đảm báo:
Dạy và học thông qua tố chức các hoạt động cho HS. Tổ chức các hoạt động học lập
cùa HS cần phải trờ thành trung tâm của quá trình giáo dục.
Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, phương pháp tư duy vả phương pháp giái
quyết vấn đề. Đây lả những phẩm chất và điều kiện tốt nhất đổ có thổ duy tri thói
quen học tập thường xuycn và học tập suốt đời.
Tăng cường học tập cua mồi cá nhân, phối hợp với học hợp tác vả học nhóm. I IS là
chú thể của quá trình học, tự minh chủ động chiếm lình kiến thức. Tạo ra môi trường
học tập tương tác, thầy - trò, trò trò có tác dụng rất tốt để phát huy năng lực cùa mồi
cá nhân IIS.
20
3
 Dạy và học chú trọng tới sự quan tâm và hứng thú cùa IIs, nhu cầu và lợi ích của xà
hội. Dạy ns trên nhùng gì các em đà, tạo hứng thú, óc tò mò, sáng tạo cho HS. HS
phải biết cách làm việc độc lập, sáng tạo, biết tô chức công việc đô giải quyết các đòi
hỏi của xà hội và nhu cầu đa dạng, phức tạp của công việc sau nảy.
Dạy và học coi trọng hướng dần tìm tòi, học qua trài nghiệm. GV hướng dẫn mang
tính định hưởng mà không có ý áp đặt trong quá trình học của IIS.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò, của gia đình, cộng đồng. GV phải
hướng dần HS phát triển khả năng tự đánh giá đẻ tự điều chinh cách học; phái tạo
điều kiện để HS tham gia đánh giá lần nhau. Việc HS tham gia đánh giá lần nhau sè
có tác dụng tích cực để HS tự học và tự điều chỉnh bàn thân...
e) Xây dựng trường học thân thiện
Việc trang trí lớp học, trường học tạo cho IIS môi trường thân thiện, giúp các em nhận
thức về cái đẹp và có ý thức giừ gìn trường lóp của mình sạch đẹp, tạo không khí thoải mái
trong giờ học.

4. Báo cáo thực tiễn công tác xây dựng ván hoá nhà trường
Học viên báo cáo kết quả tìm hiếu thực tiền công tác xây dựng văn hoá nhà trường.
Tháo luận thực trạng, đề xuất ý tưởng, biện pháp xây dựng văn hoá nhà trường trong
xu thế hội nhập quốc tế.

R) D. CÂU HỎI, BÀI TẬP VẬN DỤNG

1. Trình bày quan niệm về văn hoá và văn hoá nhà trường. Nêu những kliía cạnh chủ yếu
của văn hoá nhà trường.
2. Trình bảy nhùng biểu hiện của văn hoá nhà trường.
3. Ncu các thành tố cấu trúc của văn hoá nhà trường. Hày cho biết tầm nhìn của một nhà
trường mà anh/chị biết hoặc nơi mà anh/chị đang công tác và giảng dạy.
4. Trình bày vai trò của văn hoá nhà tnrờng với việc xây dựng thương hiệu nhà trường.
5. Trình bày mối quan hệ giữa xây dựng văn hoá nhà trường và xây dựng thương hiệu
nhà trường.
6. Phân tích mối quan hệ giừa xây dựng văn hoá nhà trường với vấn đề phát triển đạo đức
nghề nghiệp.
7. Ncu những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đối với GV tiểu học.
8. Hãy xây dựng một kế hoạch phát triển văn hoá nhà trường - nơi anh/chị đang công tác.
9. Lập đề án việc xây dựng môi trường cảnh quan văn hoá của trường học - nơi anh/chị
đang công tác.
10. Đánh giá thực trạng văn hoá học đường của trường học - nơi anh/chị đang công tác. Đe

20
4
 xuất giải pháp khắc phục thực trạng đó.

B E. TÀI LIỆU HỌC TẬP VÀ THAM KHẢO

[ 1 ] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp GV tiểu học, Hạng II.
[2] Nguyền Văn Dung, Phan Đình Quyền (2010), Văn hoá tổ chức và lãnh dạo, Nxb Giao
thông vận tài.
[3] Vũ Trọng Dung (2005), Giáo trình đạo đức học Mác Lênin, Nxb Chính trị Quốc gia,
Hà Nội.
[4] Dinh Xuân Dùng (2014), Ván hoá trong chiến lược phát triển cua Việt Nam, Nxb
Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[5] Nguyền Khoa Điềm (2002), Xây dựng và phát triền nền văn hoá Việt Nam tiên tiến,
đậm dà ban sắc dân tộc, Nxb Chính trị Quốc gia, I là Nội.
[6] Phạm Văn Khanh (2013), Văn hoá học đường - Bàn chất, nội dung và biện pháp xây
dựng, Ki yếu Hội thảo khoa học toàn quốc “Tâm lí học và vấn đề cài thiện môi trường
giáo dục hiện nay” do Hội Khoa học Tâm lí - Giáo dục Việt Nam tổ chức tại cần Thơ
ngày 13/7/2013.
[7] Trường Lưu (chủ bicn) (1995), Vân hoá và phát triển, Nxb Văn hoá -Thông tin, Hà
Nội.
[8] Trường Lưu (2003), Toàn cầu hoá và vấn đề bào tồn văn hoá dán tộc, Nxb Chính trị
Quốc gia, Hà Nội.
[9] Hồ Chí Minh (2011), Toàn tập, Tập 3, Nxb Chính trị Quốc gia, Ilà Nội.
[10] Phạm Xuân Nam (chu biên) (1996), Văn hoá và kinh doanh, Nxb Khoa học Xã hội,
Hà Nội.
[11] Trường Dại Học Sư phạm Hà Nội (9/2007), Hội thào khoa học “Viện nghicn cứu str
phạm, Xây dựng văn hoá học đường - Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục trong
nhà trường”, I ỉà Nội.
112] Hoàng Phê (chủ biên) (1997), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nằng.
[13] Phạm Hồng Quang (2006), Môi trường giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam.
[14] Văn Dức Thanh (2001), về xây dựng môi trường văn lioá cơ sở, Nxb Chính trị Quốc
gia, Hà Nội.
[ 15] Trần Ngọc Thcm (2000), Phác thao chân dung văn hoá Việt Nam Khái luận về văn
hoủ, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội, tr. 17.
[16] Trần Trọng Sâm, Kiều Bách, Vũ Thuận (dịch) (2003), Tứ thư, Nxb Quân đội nhân
dân, Hà Nội.
[18] Nguyền Thị Thường (2008), Giáo trình Văn hoá học, Nxb Đại học Sư phạm, Ha

20
5
 Nội.
[ 17] Trần Đình Thích (2009), Đôi diều suy nghĩ về văn hoá giao tiếp trong nhà trường, Ki
yếu Hội thảo “Giáo dục văn hoá giao tiếp trong nhà trường”, Viện Nghiên cứu giáo
dục, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
[19] M.RÔ-Den-Tan vả P.l-U-Din (1976), Từ điển Triết học, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà
Nội, tr.973.

20
6
 NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC sư PHẠM

Địa chỉ: 136 Xuân Thuỷ, cấu Giấy, Hà Nội

Điện thoại: 024.37547735 I Fax: 024.37547911
Email: hanhchinh@nxbdhsp.edu.vn I VVebsite: www.nxbdhsp.edu.vn

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đốc: PGS.TS. NGUYỄN BÁ CƯỜNG

Chịu trách nhiệm nội dung:

Tổng biên tập: GS.TS. Đỗ VIỆT HÙNG

Biên tập nội dung:

ĐẶNG MINHTHUÝ

Kĩ thuật vi tính:
NGUYỀN NĂNG HƯNG

Trình bày bìa:

ĐÔ THANH KIÊN

TÀI LIỆU BÓI DƯỠNG THEO TIÊ’J CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP
GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HẠNG II

ISBN 978-604-54-4073-5
In 10.000 cuốn, khổ 17 X 24cm, tại Xí nghiệp In - Nhà máy Z176
Địa chí: 64 phố vỏng Thị, phường Bưỏi, quận Tây Hố, thành phố Hà Nội
só xác nhận đăng kí xuất bàn:4251-2017/CXBIPH/04-160/ĐHSP
Quyết định xuất bản số: 1185/QĐ-NXBĐHSP ngày 28/11/2017
In xong và nộp lưu chiểu Quý I năm 2018.