El saber didactico Alicia R. W. de Camittoni Estela Cols Laura Basabe Silvina Feeney FOTOCGPIABORA CEHCE‘Foes Sven Blsaber dideticn/Svion Foamy "ure Basie Bae Cals: enaplldo pa ia (Canton ae, - Bose Alen Pai, 1202p 208 cm (Cunsoner de eaci™) ISBN 9769501251547 4 dueaco 2 Didetien 1 Becae, Laura, Cl, Eta IM Cena Alea, coup. TV. Tae cop sr07 CCuberta de Gustave Mai edisisn, 2007 (© 2007 de todes las ediciones ‘Bitorieh Pate SAICP Defensa 599 Bueno Aires (Queda hecho el depisto que previone ln Lay 1.723 Impreso en ls Argentina - Printed in Argentina improso on Prnera Clas, Cailraia 1281, Chua de Booms Aires, en abril de 2007 ‘Tired: 2000 eemplares INDICE ‘Las autoras Introduccién, por Alicia R. W. de Camilloni 1 3 JUSTIFCACION DE LA DIBACTICA, por Alicia R. W. de Camilloni GPor qué y para qué la'didéctica? Dipdctica Gevekat. ¥ DiDACTICAS ESPECIFICAS, por Alicia R.'W. de Camillon... ee ‘Las perspectivas en la didéctica: la diddctica no es un érbol Referencias bibliograficas . 1Los PROFESORES Y EL SABER DIDACTICO, por Alicia R. W. de Camilloni.... La utilidad de las teorfas para la ensefianza, Las creencias de los docentes La didéctica ordinaria o del sentido comin ‘La didéetica pseudoerudita La didéctica erudita —— La didéctica como disciplina teérica Referencias bibliograficas.. n 13 19 19 23 26 38 4 42 43 45 ao 51 59EL SABER DIDACTICO EL suiero Det oiscunso DIDACTICO, por Alicia R. W. de Camilloni Introduccién... . El sujeto, os sujetos.. {Sobre quién habla la didctica? A avin se angen Tos didactas? ... _ El discuro didéctico El profesor, los profesores Referencias bibliograficas PROBLEMAS DE LA ENSERANZA Y PROPUESTAS DIDACTICAS A TRAVES EL TIEMFO, por Estela Cols. Diversidad de tradiiones acerca dela enefianza: el interés de mirar hacia ads... a En los albores del pensamiento didéctico: lacuestién del método y la impronta normativa ‘La biisqueda de bases cientificas y la explicacién del aprendizaje Elnigo.a eoena méiodos actives J atoestucturacion El contenido y los propésitos de la escuela: un asunto de dificil solucién.. hnercciGn sora ydinmicas grupaes en el seno de Ia clase escolar .. ‘Tendentasreienes on el pensamiento ido Reflexiones finales... Referencias bibliogréficas |. LA ENSERANZA, por Laura Basabe y Estela Cols 1. Introduccién 2, Recorridos conceptuales: 3. La enefiana! de una actividad natural espontinea ‘aun practica social regulada 4, La ensefianza en la escuela... 5, Laensefianza y el docente. Reflexiones finales .. Refereacias bibliogréficas 6 61 63 6 66 68 70 n n B 81 88 95 104 108 115 ui 125 125 126 131 136 141 155, 158 tine Indice 9 7. Lé EMERGENCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE CURRICULO EN LA ARGENTINA, Por Silvina Feeney : 163 1, Introduccién 163 2. Laemergencia de fos estudios sobre el currcuio ‘en el campo de la educacién en el mundo 165 El eje anglosajén.. . 167 El eje hispanoamericana: Espana y México im El aporte chileno para América lain suninnnennnene 116 El caso brasilefo.. 175 3. El contexto histérico de aparicién y desarrollo del pensamiento sobre el currfeuio en la Argentina 176 4, Notas del discurso sobre el currculo en la Argentina: su emergencia en la década del noventa... 184 Sobre el tipo de produccién escrita 184 ‘Sobre la posibilidad de constitucién de un campo de estudios del curriculo en el pats 187 5. Anexo 192 1 -fndice de ibro de Masia ima Sarubbi, Currculure Objetivos,contenidos,unidades.perccervenrnnncnnnnn 192 2.fndice del ibro de Oscar Combet, Planeamiento curricula sonnane 193) Referencias bibliogréficas.. feenonene 195 8. ACERCA DE LOS USOS DE LA TEORIA DIDACTICA, por Laura Basabe 201 1. Didéctica y teorias didécticas 201 2. La teorfa didéctica y sus usos: modalidades tcnicas, modalidades précticas .. 201 3, La teorfa didéctica y su responsabi ituminar, guiar la préctica... 215 4, Y entonces, :la didéctica? 220 5. Reflexiones finales Referencias bibliograficasJUSTIFICACION DE LA DIDACTICA Alicia R. W. de Camilloni cPOR QUEY PARA QUE LA DIDACTICA? Presentamosacontinoaién mesos arguments cn fevor dea ddetion. Conelios os proponemos demostar que es una dscpinanecessia siempre gue se consiniya de acuerdo con ciertas condiciones qu le dan legiimidad 8) Laeducacién ha asumido varjadas formas segtin los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Es asf como, cuando estudiamos diferentes sistemas edu- cativos organizados en el transcurso de Ia historia, encontramos que mu- chos se sustentan sobre diferentes formas de persuasién y que algunos adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre {a consideraci6n de la Gtica de los medios pedagégicas y que, cuando esto ocurre, es porque una ‘deologia de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados 2 costa de la con sideracién de la correspondencia entre Ia modalidad de la formacin que se brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyéramos que todas. las forsnas dé influencia sobre las personas, independientemente de las posi- bilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a ucdlen sor consideradse modatidades legitimas de educacién, entonces podrfamos afirmar que la20 EL SABER DIDACTIC bb) Como sabemos. se puede ensefiar de diferentes maneras y. de hecho, esto ocurte. A partir de la lectura de abras pedagégicas, de relatos © de bserveciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se ensefia y ‘se enseiié empleando diversos métodos en el transcurso de ta historia, en istintes pueblos y en cada época. ¥ que atin hoy se enseita cecurriendo a ‘una gran cantidad de estrategias de enseiianaa diferentes. Si creyéramos {que todas las formas y modalidades de ensefianza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro ds los propésitos de In educacién, entonces Ia didéctica no seria necesaria. ‘) Los contenidos de la ensefianza provienen, en general, de campos isciplmarios organizados que estén demarcados de acuerdo con los objetos dde conocimiento de que se ocupan, las metodologias de investigacién y val dacidn de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y Ios con- ‘ceptos que construyen, asf como, también, as estructuras de conocimientos {que desarrollan. Si ereyéramos que In enseflanza debe transmitir los cono- cimiesios diseiplinarios con la misma légica con la que se descubrieron y ‘conla que se organizaron yjustficaron en cada campo diseiplinario, entonces la didéctica no serfa necesatia. ‘d) Las decisiones acerea de para qué hay que aprender y, en consect ‘qué es To que las personas deben aprender en cada no de los ciclos de su vida, desde la nifiez hasta la edad adulta, han variado segén los marcos sociales, culturales, econémicos , politics y, también, filos6ficos, de cada pueblo, cultura época, clase social y género. Las tradiciones parecen haber Jograco consagrar en Ia actualidad, sin embargo, a necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades deter- rminaces, por lo que se podria pensar que los componentes Fundamentales de Jos programas de formacién en uso pueden sostenerse a To largo del tiempo habiendo ya suftido los inevitables procesos de decantacién a los que la historia de la educacién los ha sometido. Si penséramos que las cuestiones ‘curricular basicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter ‘ eritica constante los principios tedricos y pricticos que Tas sustentan, entovees la didctica no serfa necesaria. «) Lahhistoria y la sociologia de la educacién nos muestran que, a pesaz de que la educacién escolar se ha democratizado en todos [os niveles que cons~ tituyen los sistemas educativos, difundiéndose a sectores sociales que antes estaban excluidos de la educaci6n formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Sélo algunos alunos logran desarroliar hablidades cogmitvas de orden superior y alfos niveles de conocimiento, Otros fracasan © {quedan rezagados, sin poder completa los estudios o sin acceder a tos niveles usificacin del ddéetica 2 superiores del sistema. Si creyéramos que esta sitwacin es deseable 0 que no puede odebe ser transformada para lograr la inclusin de todos en altos niveles| de desempeti y de informacin,entonces ia ddsctica no seria necesaria 1). Algunos autores sostienen que el limite de los aprendizajes que una persona puede realizar est definido por las aptitudes con las que ha sido otada, que ells estén determinadas ya en el momento de su nacimiento, y que estoes ast porque las aptitudes marcan el éemino méximo desu posibie realizacin efectva. La ensefanza, de acuerdo con estos autores, estdsujeta ‘ycoartada, en consecuencia, porque depende de factores que le son extemos Y aie no puede modifcar, a menos en un sentido positivo que le permita irascender el limite natural de los atributos personales de los alumnes. Si creyéramos que el destino del lumno est fatalmente determinado y que ia facciGn del profesor se limita aidentficar cules son los alumnos que estén fen condiciones de aprender y cuales no podrin superar su incapacidad natural, Ja didéctica no serfa necesaia 1) La evaluacién de los aprendizajes de los alumnos esté sometida a reglamentaciones de nivel nacional, regional o urisdiccional institucional {que establecen con claridad formas, perfodos, ipos de instrumentos,escalas {ecalificacin y regimenes de promoci6n. En algunos casos, las autoridades centrales de los sistemas o subsistemas determinan los criterios de evaluacion y establecen estandares para orientar Ia enseflanca y les éecisiones de la evaluacidn que realizan los docentes. Si creyéramos que con le supervisiOn de laaplicaciGn de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los pro blemas que plantea la evaluacién que puede hacer el profesor de Jo que el alumno ha aprendido, entonces podriamos afirmar que le didéctica no es necesaria. 1) Si penséramos que ensefiar es fil, que el profesor nace o no nace ccon talento para ensetiar y que silo tiene su intucién le serésuficiente para resolver os problemas que sel presentenen su trabajo; si penséramos que todo cestd bien en la educacién o que es poco lo que se puede hacer para mejo- ratla, entonces construir conocimientos didécticos serfa una area supertiva yin sentido. La didéctica renace hoy cada dfa sobre la base de la extica alos ocho supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se puede tensefar mejor, que es necesario revisar permanentemente los curriculos, porque es necesazio seleccionar y usar bien las estrategias de ensefianza y ‘rear nuevas maneras de enseiar y de evaluar; porque tenemos el compro~ miso de lograr que todos los alumnos aprendan y construya toda clase deEL SABER DIDACTICO 2 saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las précticas pedagégicas es necesario integrar Jos aportes de diferentes disciplinas asi como realizar ‘avestigaciones en el campo especifico de la ensefianza; y porque la reflexi6n debe acompatar sistematicamente todas las tareas relacionadas con la accién de ensefiar, €s {que afirmamos que es necesario contar con una teor‘a didéctica madura, seria, rigurosa y dinémica. “Asurniendo esta perspeetiva, la diddctica es una disciplina te6riea que se ccupade estudiar a accién pedagSaica, es decir las précticas de laensefianza, ¥y que tiene como misi6n describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar rormas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean alee profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opcién centre diversas concepeiones de educacién, de ensefianza, de aprendizaje y ante el examen critica de los alcances sociales de los proyectos de accién ceducativa. La didéetica 2s una teoria necesariamente comprometida con pricticas sociales orientades a disefar, implementar y evaluar programas {de formaci6n, a diseiar situaciones didcticas y a orientar y apoyse alos alum nos en sus acciones de aprendizaj, a identificar y a estudiar problemas rela~ cionados con el zprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos tos alumnos y en todos los tipas de instituciones. La didéctica, en conse ccuencia, es una disciplina que se constmye sobre la base de la toma de po- sicién ante los problemas esenciales de la educacién como préctica social, Y que procura resolverlos mediante el disefio y evaluaci6n de proyectos de ‘enseftunza, en los dstintosniveles de adopcin,iniplementaci6n y evaluacién de decisiones de disefio y desarrollo curricular, de programacién didéctica, de estrategias de ensefanza, de configuracién de ambientes de aprendizaje y de situaciones didécticas, dela elaboraciGn de materiales de ensefanza, {el uso de medios y recursos, de evaluacién tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la ensefianza y de la evaluacién institucional Cuando nos preguntames, por ejemplo, ,cuales son los fines dela educa cidn?, :edmo lograr estos fines?, ge6mo traducir ls fines de la edueacién en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, jcémo enseiiar a todos para que aprendan lo més importante y con los mejores resultados?, qué ensefiar?, eudndo ensefiar?, ,o6mo construir secuencias de aprendizaje?, ,cudl es et mejor disefio de los materiales que usan los profesores y los alumnos en clase y cules son los més adecnacos para estudiar y aprender?, as respues~ tas son, en una importante medida, responsabilidad de la didéctica,