Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACION 42, 43, 44, 45. 46, 41. 48, 49. 50, 51 52, 33 54, Dirigida por Maria Carmen Delgadillo y Beatriz Alen L. M. Femindez - El andlisis de to instincional en la escuela. Obra completa (4 vols.) E.N, Dubus - Redes sociales, familias y escuela ‘Sez Calvo;ArE-Serulnicoff ¢ I. Siede (comps.) - Retratos de familia en la escuela B, Faighole - La interaerividad en la educacién a distancia 8, Duschatzky - La escuela como frontera ‘A. Padovani - Contar cuentas M. Krichesky y otros - Proyectos de orientacién y twtoria ‘A. Malajovich (comp.) - Recorridos didécticos en la educacién inicial M. L Bringiott - La escuela ance los nizos maltratados 2M. Litedinsky - La innovacién en-la ensefianca IR. Morduchowicz - A mila tele me ensefia muchas cosas M. Carazzi de Rojo (comp) - Proyectos integrados en la EGB 5. P. Pineau, L Dussel y M. Caruso ~ La escuela como méiquina de educar J. Imbert (comp) ~ Viofencia y escuela 1. 8. Alderoqui y P. Penchansky (comps) - Ciudad y ciudadanos R. Damin y A. Montcleone - Temas ambientales en ef aula S. Nicastro y M. Andreozzi - 6! asesoramiento pedagésico en accién M, De Cristforis (comp. - Historias de inicio y desafios M. Panizza (comp.) - Busefar matemdica en el Nivel Inicial el primer cielo de la ECB H. Hochstaet - Aprendiendo de las chicas en el jardin de infants Lacreu (comp, ~ El agua. Saberes excolares y perspectivaientfica A. Callen - Perils érico-poltcos de la educacién Redondo - Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinacion Soto y R. Violante (comps, ~ in el jardin materual Pineau (comp) - Relaros de escuela Gellon, E. Rosenvasser Feher y ottos ~ La cieneia en ef aula 8. Rascovan = Orientacién vocacional P.M, Sarlé - Ensofar ef juego y jugar la ens S. Carli (Comp) - La cuéstion de fa infaicia G. Batallin - Docent de infancia I Siede - La educacién politica ‘A.Canilloni y ots ~ El saber didéetico erezor pears Alicia W, de ni + Marfa Cristina Davini ia Edelstein} » Edith Litwin * ‘Marta Souto * Susana Barco CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS 2 FOTOCOPIADORA CEHCE ‘5 { Folio |) oe \ oF S j ® Paidos Buenos Aires + Barcelona * MéxicoCobiers: Gave Mas Cove laces rtanparnan Aa Wipro de amon ast} se edo amp Bubs Aes Pid, 210. “ap taviéem (Cuncore eels) 1. Fomine isetin2. dle vests Weevil cari los Tein, 196 Fringes, 2010 Baas kero de. edn gre oil, ‘Mfcuacdn act elo res Spi elses eelecse ‘ite cpt peor dec cn rms © 1986 detaa ls ectooe en cela, Eto Duss SAICE ‘ulndpendena 1652/2686, Buenos Aes ‘El disor areas com-at ‘wow pidnargenina omar ‘Queda aco el dapat que preven a Ley 11.725 Tire on Aguas Pate a Argentina Ing ile Ge ‘ie e318, Qa nag 200 Td cep SAN 97850261134 INDICE Nuestra presentacién.. Prélogo, Maria Saleme de Burchinon 1. De herencias, deudas y legados. Una introduccién a las corrientes actuales de Ia didéetica, Alicia W. de Camilloni. 17 2. Conflictos en la evoluci6n de la didéctica, La demarcacién de la didéctica general y las didécticas especiales, Maria Cristina Davi AL 3. Un capitulo pendiente: cl método en el debate didéctico contempordneo, Gloria Edelstein... 5 4. El campo de la didéctica: la biisqueda de una nueva agenda, Edith Litwin. 1 5, La clase escolar. Una mirada desde Ia didéctica de lo gmupal, Marta Souto.. 7 6. La comrente critica en didéctica. Una mirada eliptica a la comtiente técnica, Susana Barco 157ee UN CAPITULO PENDIENTE: EL METODO EN EL DEBATE DIDACTICO CONTEMPORANEO Gloria Edelstein Abordar el problema de lo metodolégico en la construccién de la didéctica resulta un desafio importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre “Corrientes didécticas contemporfneas”. La magnitud de este desafio tiene que ver con la ausencia de debate sobre el tema en las tiltimas décadas, en el campo de la didéetica, lo que significé una umitaci6n en la elabo- raci6n te la perspectiva que presentaré. ‘A modo de introduccién quisiera plantear algunas cuestiones gue orienten la comprensién de ciertas opciones en relacién con este trabajo. Mi aceptacién a hacerme cargo del desarrollo del tema'“Lo me- todolégico” en el citado seminario, més allé de las complicaciones implicaciones, tiene que ver con que se trata de una problematica de interés personal en la que trabajo desde hace tiempo en la do- ccencia, y que hoy es ademés objeto de la investigacin que realizo. En e/-titulo hablo de método, mientras que en el programa del Seminario se hace referencia a “lo metodolégico”. Esta diferencia daifa cuenta, aunque parcialmente, de la polisemia de la palabra método, cuestiGn que recorre la investigacién aludida, Al respecto,16 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS ‘me interesa avanzar en la comprensién de algunas razones de las fusiones, diseminaciones y/o sustituciones que se hacen patentes en los usos més frecuentes de dicha expresién. Por otra parte en tanto no habfa tomado estado piiblico mi po- sicién a ya casi 20 afios del trabajo realizado con Azucena Rodrf- ‘guez (Edelstein y Rodriguez, 1974) me resulté necesario académi- ca, afectiva y éticamente retomar dicho articulo y en todo caso precisar, desde una reconstruccién critica, lo que hoy considero valioso, consciente de lo que era factible para ‘nosotras decir en Cérdota, Argentina, en el momento de si publicacién, Por iltimo, es de mi interés hacer explicitos mis actuales puntos de vista respecto de la problemitica y los interrogantes en los que continto trabajando. Dada esta situacién marca ineludible~ procuraré exponer el proceso recorrido para el tratamiento del tema, tomando como punto de partida el texto mencionado, que se elabora en la década del "70 y se constituye en la base. de desarrollos de otros colegas, desde donde me reencuentro con el propio discurso en-una mirada dife- rente, incorporando ~en consecuencia~ nuevos. elementos. Las ideas esbozadas en este caso tietien, pues, como referente, ademés de la interpelacién a las propias, las de autores a los que iré remitiendo a partir de la coincidencia con sus planteos, y el importante proceso de intercambio generado con colegas con quie- nes comparto mi actividad en la cétedra universitaria.' {Por qué comenzar por nuestro trabajo? Bésicamente porque en didéctica la cuestién del método o de lo metodolégico se abandona o se disuelve en otras conceptualizacio- nes en la década del ’80. Si bien estos afios son fecundos.en pro- ducciones que implicsin un significative aggiormamento de viejas categorfas de la didéctica (los objetivos, los contenidos, el 1. Citedra de Metodologia y Prictca de la Ensefanzs, Escuela de Ciencias, de Ia Euducacdn, Facultad de Filosofia y Humanidades, Universidad Nacional de Céidoba, desde 1988 ale fecha, Un capiulo pendlente el método en el debate didéeico contempordineo n curriculum, 1a evaluacién, eteétera) y la incorporacién de otras nuevas (la transposicién didéctica, el curriculum oculto, la cultura académica, el discurso en el aula, la negociacién de significados, eteétera), practicamente no hay trabajos que incluyan la cuestién del método como variable, dimensién 0 categoria sujeta a revisiGn. Esta cuestién queda subsumida, en todo caso, en conceptualizacio- nes afines, sin Ia necesaria explicitacién de las relaciones implica- das, Abandono, disolucién, olvido que se reitera en distintos perio- dos y al que haré referencia. En este sentido, llama significativamente la atencién que en la primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que desempefia lo metodol6gico en la actividad pedagégica. En general se habla de “métodos”, en plural, aludiendo a construcciones ela- oradas sobre Ia base de experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden teérico. ‘También Hama la atenciGn la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean nominadas como métodos. Me refiero, entre otros, a los métodos Montessori, Decroly, de proyectos (Kilpatrick), el método de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los métodos Freinet y Winnetka, ligado al Plan Dalton (Washburne).. Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedagdgica que ‘ya mucho més alli de los procesos interactives en.el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el sentido en que hoy los entendemos. Se difunden en ‘tratamientos particularmente descriptivos que Hlegan hasta mediados de la década del *60. A partir de alli se produce una interrupci6n significativa en relacién ‘con el tema, indicativa de la necesidad de una tarea de investiga cin de Ia que es deudora la didéctica. Por ello inicio el desarrollo del tema con Ia reconstruccién erf- tica de los trabajos producidos en los °70. Desde ese lugar, Ja in tencién es delinear Ia posicién asumida actualmente, y ~dado su carécter provisional~ mencionar. algunos interrogantes desde los cuales entiendo que se abren posibles cursos de avance en el estu- dio del tema.B ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Una primera respuesta al silenciamiento al que hacfa referencia se encuentra en estos trabajos, cuando aluden al momento hist6rico en que se produce, que coincide con la irrupcién de la corriente que ha tomado para sf el nombre de Tecnologia Educativa y desde cuya propuesta pedagégica se genera un fuerte impacto en las derivaciones didacticas que por esos afios sostienen las reformas ‘educativas. Al priorizar una visiGn instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad, la. Tecnologia Educativa invade diferentes Ambitos de teorizacién, cancelando de_algin modo el debate en relacién con temas sustantivos ligados a la teorfa de la ensefianza. En el caso del método/metodologia, se traduce en un corrimiento por el que la atencién se centra en las técnicas, los rocedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas. Discurso tecnocritico que encuentra eco y demanda en diversos sectores ligados al quehacer educativo, incluso en el caso del do- ceate, que pareciera de este modo encontrar la respuesta necesaria a Jos problemas concretos de su prictica. Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifes- taciones del conductismo como a partir de otras més avanzadas, Principalmente Skinner, Gagné, Pophan y Baker, con fiiertes impli- cancias en el campo didéctico. En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores seffalan que la consecuencia en didéctica fue “sacralizar el metodo”, desde mi perspectiva se podrfa inferir que en todo caso se obvi6 una reflexién sustantiva en torno a él, y que fue objeto de un tratamiento parcial, que deformé su interpretacién y, por lo {axto, su utilizacién, En relacién con este planteo, considero de interés retomar lo desarrollado en el trabajo con A. Rodriguez? como los aportes de A. Dfaz Barriga en Diddctica y curriculum.’ 2, Véase el apartado I del trabajo citado “Planeos que han confundido el tratamiento el problema...”, sobre todo en Jo atinente al planteo instrumentalist. 3, Yéase el capitulo IV, “Lo metodoldgico: un problema sin respuesta”, en su apar- (ado, “El nivel instrumental, una manera de aftonta el agpecto metodolGgico” ‘Un cpltulopenlente ! método en el debaie didégicocSuenporéneo ~ Es.destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de Ja universalidad del método, entendido bésicamente como una serie de pasos rigidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos vélidos para resolver cualquier problema, cen cualquier situacién o contexto, Serie de algoritmos preespecificados que permitan.dar,respuesta a una amplia gama de situaciones. Se trata, segtin seflala A. Diaz, Barriga, del mito del orden natu- ral, orden tinico para ensefiar y aprender, relacionado por cierto con una concepcién de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. La idea de orden tinico eva a priorizar la prescripcién, desde la que se intenta regular la actividad docente. ‘De ahi proviene una visién simplificada de 10 metodol6gico en didéctica, como un modelo de instruccién basado en técnicas qué predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr disefios que permitan obtener productos Sptimos y validos en dife- rentes contextos. Sintéticamente: el centro es la instruccién; el soporte, la técnica; el efecto buscado, la efectividad en los resultados. Lo subyacente seria la biisqueda de un orden como criterio de censefianza y por lo tanto universalizador en lo metodol6gico. En- contrar 0 seguir el modelo como correlato de esta obsesién por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relacién con esta cuestion, El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo més que de la disciplina o campo de conocimiento en tomo del que trabaja, y del cual es mediador central en Ios procesos de apropiacién por parte del alumno (Diaz Barriga, 1985). En esta visi6n retrospectiva, entiendo que es destacable enton- ces, como aporte significativo de nuestro trabajo, el sefialamiento no sélo de que la cuestién del método fue confinada al olvido sino la explicitaci6n de las razones de ello. Segtin las ideas desarrolla- das, ese olvido es fruto de la posicién hegeménica que ocupan en80 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS el campo de la didéctica los principios de la Tecnologia Educativa. Recupero también el haber profundizado sobre una idea fuerza como “la sustentacién de que abordar el aspecto metodolégico sélo adquiere sentido cuando es tratado primeramente como un proble- ma de conocimiento”, Desarrollo que marca en nuestro trabajo una clara linea divisoria respecto a los abordajes del tema desde la perspéctiva tecnocratica, En realidad, coincidiendo con A. Diaz Barriga, podrfamos decir que “{...] no hay altemativa metodolégica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sélo desde el conte- nido y una posicién interrogativa ante él es posible superar la postura instrumentalista en relacién al método”. . Con A. Rodriguez al indagar acerca de la generalidad o particu- laridad del método, nos referfamos a éste en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de sccién. El planteo en su expresién discursiva quizé desdibuj6 el énfasis que ponfamos en la relacién contenido-método. En realidad 1o que nos interesaba destacar al hhablar de un método general tanto en la ciencia como en la didéc- tica es el papel de las adscripciones te6ricas en su imbricacién total con las opciones metodol6gicas. Por esto sefialdbamos también que el método “est condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenémenos y las leyes que Jos rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la préctica labore sus métodos particulares. Es decir que el método esté de- terminado por el contenido mismo de la realidad indagada. Depen- derd entonces de las formas particulares, de. desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se. agregan mecénicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indaga- cién” (Edelstein y Rodriguez, 1974). Nada més alejado del plantéo de la Tecnologia Educativa, que en.el campo didéctico ocasiona una suerte de mitificacién del método. Un eabitlo pendinte: el método en el debate didtctico contempordneo a Se Ilega a imaginar que los cambios en el enseiiar pasan por lo metodolégico sin un cuestionamiento de los contenidos, lo que genera una falacia, al decir de E. Remedi, “...] pensar que es posible continuidad en los contenidos y ruptura en lo metodolégi- co” (Remedi, 1985). ‘Ahora bien, asf{ como no hay alternativa metodolégica que pueda obviar el tratamiento del contenido, es evidente que hay otra cues- tin de ineludible consideracién: 1a problemética del sujeto que aprende. El reconocimiento de estas dos variables como determi- nantes en toda definicién metodolégica clarificaria la imposibili- dad de un modelo tinico, generalizable, permitiendo ademés acufiar en relacién con lo metodol6gico una nueva categoria en el campo de la didéctica: la de “construccién metodolégica” que es la que hoy adopto tentativamente como base en la consideracién de este tema (Furlan, 1989). {Por qué plantear 1o metodol6gico como una construccién? Se podrian destacar algunas cuestiones que fundamentan este supuest Coincidiendo con A. Diaz Barriga, el método implica “una ar- ticulacién entre el conocimiento como produccién objetiva (lo epistemol6gico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemol6gico subjetivo)”. Definir lo metodol6gico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una légica particular en su construccién. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa l6gica para luego, en un segundo momento, atender al problema de c6mo abordar el objeto ‘en st I6gica-particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las vias que permitan “deconstruir ciertas estructuras producidas para set apropiadas, construidas 0 reconstruidas por el sujeto de aprendizaje” (Diaz Barriga, 1985). La construccién metodoldgica, asf significada, no es absoluta sino relativa, Se conforma a partir de la estructura conceptual (sin- téctica y seméntica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los2 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS sujetos en situacién de apropiarse de ella. Construccién pot lo tanto, de cardcter singular, que se genera en relacién con un objeto de astudio particular y con sujetos particulares. Como expresién de su carécter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que Ia construccién metodolégica se conforma en el marco de situaciones © dmbitos también particulares. Es decir, se constraye casufs- ticamente en relacién con el contexto (4ulico, institucional, social y cultural). Retomando desde una lectura diferente ciertos supuestos plan- teados en el trabajo con A. Rodriguez, quiz cabria sefialar que en la superacién de la postura instrumental-tecnicista, a la que aludi anteriormente (que entendfa al método como mera suma de técni- cas y procedimientos), es significativo tener en cuenta que la adop- cign de una perspectiva metodolégica en la ensefianza proyeeta un estilo singular de formacién. Estilo que deviene de las adscripciones teéricas que adopta el docente en relacién con cuestiones sustan- tivas vinculadas al enseffar y el aprender. Asf concebida la meto- dologfa desde la cual un docente se posiciona como ensefiante, esté en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en la incagaciGn y la organizacién de su campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en {juego principios y procedimientos de orden teérico y derivados de la préctica. Estilo que, en consecuencia, en su .complejo entramado expresa también su trayectoria (de vida, académica, de trabajo), aun cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en la préctica. En relacién con esta cuesti6n, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento 0 parémetro determinante en lo relativo al método junto a Ta disciplina y el alumno, en sus peculiaridades, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopci6n de una perspectiva axiol6gica, una posicién en relacién con la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo hablarfa en este caso de intencionalidades —intentan- do reafirmar la diferenciacién de una ética utilitarista, de la eficien- cic basada en el pragmatismo- que por cierto inciden también en Jas formas de apropiacién cuya interiorizacién se propone. Un eptulo pendiete: el métode en el debate dddctico contempordneo 8 Las técnicas y los procedimientos, en la visién que sostengo, se constituyen, en consecuencia, en instrumentos vélidos, formas operativas articuladas en una propuesta global signada por un estilo de formacién, que integra a modo de enfoque, perspectivas de cotte filoséfico-ideoldgico, ético y-estético, cientifico y peda- B6gico. * ‘Aqui recupero nuevamente el aporte que hacfamos en el traba- jo con A. Rodriguez.‘ Estos elementos constituyen, segiin lo ex- puesto, Componentes operacionaes del método,reconociendo incluso que en tanto éste no es observable, sdlo se puede infrir através dela wilizacién que de dichos componentes se hace [..] Las técnicas, os procedimientos y recursos aslados no actin como indicado- ‘esque den cuents de fos supvestos metodol6gicos; éstoss6lo se pueden develr a part Ge: [-.-] ) la determinaci6n de eiterios para combinaros: by Ia relacién que através de ‘una metodologia se da enue ellos y otros elementos de una sitcién de enscfanza (objetivo, contenidos, formas y eiterios de evaluciéa, etre ots) [..] En este sentido, cabrfa sefialar ~coincidiendo con J. Gimeno Sacristén, a pesar del reducido espacio que le destina al tema~ que el método “[...] no es un elemento didéctico més, expresa una sintesis de opciones”. (Gimeno Sacristdn, 1986.) Opciones relativas a la estructuracién. de los contenidos disciplinares, de las actividades, de los materiales, a la organiza- cién de las interacciones entre los sujetos; a la sistematizacién didactica misma. Idea que, en suma, sostiene en contraposicién a toda perspectiva tecnicista, que el método no remite slo al momento de la interac- cién en el aula: participa en las instancias de previsién, actuacién y valoracién critica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a 4, Al respect cabe aclarar que nuestra intencién era dob: polemizar con la pers- pectiva tenoéritea pero al mismo tempo cecuperar para la ddctica la dimensin tée nica, no tecnicsta,ineudible en el abordale de su objeto.a (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS la hora de generar una propuesta de ensefianza. En todo caso, 10 que cabria sefialar, es que en tanto estd constitutivamente ligado a la préctica, el método siempre se juega en relacién con el aula, actuada o imaginada. Este planteo otorga al docente una dimensi6n diferente. Si en la concepcién instrumentalista quedaba signado por la posicién de ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. Si, al decir de E, Remedi sélo “le cabia ser mediador entre la fundamentaci6n y 1a instrumentaci6n. Si a partir de tos aportes de los psicdlogos y especialistas en la disciplina s6lo le correspondia traducir a activi- dades la normativa establecida ...”, en la perspectiva que esboz0, el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigu- rados para devenir en “sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemética de la fundamentaci6n y realiza una cons- truccién metodol6gica propia” (Remedi, 1985). Hasta aqui, el recorido que permite acufiar hoy la expresién como categoria: construccién metodol6gica. Retomando las ideas centrales expuestas, interesa focalizar en la hipétesis del método como t6pico confinado no ingenuamente al olvido. En este sentido, quizé cabe agregar que, desde una mirada més actual, no serfa pertinente limitar el intento explicativo de este olvido a Ia preeminencia de encuadres tecnicistas. Segtin sefialamos en un trabajo realizado con E. Litwin, [..J la justificada preocupacién por los contenides, marca definitoria de las pro- puestas cuculaes, Heva'en muchos casos a olvidar que la forma es también conte- ido y que las vias © modos propuestos para la circulaciGn o constmeciGn del cono- cimleno permitenciertos desarollos y no otros, Lo metodol6gico operando como tno de los fatres decisivos en el passe del carsculum peeserito al eunfeulum real se constiuye, en general, en “zonas de incertidumbre” que abren “intersticios” a ls pro- puestas icnovadoras[...] (Bdelsein-Litwin, 1993) raz6n por la que corresponderfa abordarla como ineludible di- mensida de andlisis en el campo de la didéctica. Uns eaitalo pendent: el método en el debate didéctico contempordinco, 85 Si bien coincido en que la preocupacién por los contenidos era central, ante el tratamiento de que fueron objeto en particular a partir de los procesos autoritarios, entiendo necesario dimensionar adecuadamente el impacto de las propuestas metodolégicas, sobre todo en el marco de una ensefianza para la comprensién. Dialécticamente se podria invertir el planteo de E. Remedi sobre esta relaci6n, sefialando que no habrfa ruptura en los contenidos sobre la base de la continuidad en lo metodol6gico. ‘A modo de sintesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones metodolégicas validas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir ‘una postura frente al problema que adquiere su concrecién en la construccién metodolégica, Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de ensefianza en la cual la construccién metodolégica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulacién entre la I6gica disciplinar, las posibilidades de apro- piacién de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ambitos donde ambas ‘6gicas se entrecruzan. La adopcién por el docente de una perspec tiva axiolégica, ideol6gica (en el sentido de visiones de mundo), jncide en las formas de vinculacién con él conocimiento cuya in- teriorizacién se propone y, por lo tanto, también tiene su expresion en Ia construccién metodolégica. ‘Aun desde el lugar prioritario que le asigno en toda configura- cién didéctica, y a los fines de relativizar lo que pudiera constituir- se en limite de la idea fuerza que procuro fundamentar como pro- puesta, me parece valioso ingresar en este texto algo que Roland Barthes dice con respecto a la relacién método-lenguaje en el tra- bajo investigativo. [Lod El peligto det método (de tna fijacién en of método) es ése; ‘el trabajo de invesigeion debe responder a dos demandas: la primera e5 una demanda de responsa-86 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Dil sacs qe el Uabyjo arene la nes, loge desenmascare ls imp cana oun prostitutes de un eg en sna conse ma een Creordemos una vex mls gue een qulre deci poet eae) aq l mfodo es inertbl incense to por sus weston peiaments-o al contao= porwr compe el mis allo grado de conceaia dun lenge qe nose ovis 3 Inisn; per i eguads demands et de oto orden; e de Ines, espacio de dies del deacon donde se deja de lao-’Ley x nessa entonces en clo fmoneao voles cont el modo, os menos wal in pega funder, como ta ds ves del pla; come ata vsign on sites, como on expecteto ier Sas en etext el exo go ex ndabement el Sic edo "erage deta invesigacn (Bas, 1970, Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar el sentido que en Ia obra de referencia Ie asigna al método, qui- siera recuperar las resonancias de sus palabras con Jas que me reencuentro al trabajar este tema, consciente de las distancias pero también de las proximidades entre investigacién y ensefian- za en tanto précticas discursivas. En el intento de asumir como nueva categoria la construccién metodolégica, la biisqueda res- ecto del método en el campo de Ia enseffanza seria, al mismo tiempo que avanzar en “el més alto grado de conciencia” desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir “un espacio de dispersién del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las vooes del plural”. Doble necesidad que adquiere particular relie- ve dado el encuentro que el enseflar implica con el conocimiénto, y entre sujetos, mediatizados por el lenguaje. Quizds entonces, de lo que se trata —resignificando el aporte de este autor y hacién- dome cargo. de ello- es de destacar el valor del método “sin traarlo con privilegio fundador” El desafio de poner por escrito estas ideas me hizo topar para- déjicamente con una nueva ausencia-olvido en relacién con el tema, en este caso reconocida en mi propio planteo. En él, no hago mencién del concepto de estrategia. No aclaro Ja relacién entre estategials y construccién metodolégica. {Por qué me resulta significativo hacer explicito este’ silencio en mi propio desarrollo discursivo? Porque al buscar las razones de Un capitulo pendiente: el métoda en el debate didéctico contempordneo a7 aquél, advierto que, aun incorporando en ocasiones el término “es. trategia”, no lo hago a partir de profundizar en su abordaje concep- tual sobre todo por las implicancias y relaciones con el tema del método que me preocupa y ocupa desde tanto tiempo. Y en esta Disqueda de razones encuentro una nueva relacién con el desarrollo histérico en el eaiipo de la didéctica. Advierto, al enfrentarme a esta problemitica, que a partir de los °80 la expresién estrategials viene a reemplazar en programas y textos los capitulos que tradicional- mente se ocupaban de la problemética del método. ‘Al respecto, y en un esbozo de posibles abordajes. del tema, quisiera poner a consideracién algunas cuestiones que estoy inves- tigando, a modo de interrogantes-hip6tesis, segin enunciara al inicio, que den cuenta més que de un cierre de una interrupcién. Esto requiere sin duda vincular la indagacién a distintos aportes disciplinarios y enfoques tedricos. Un interrogante articularfa el problema del encuentro del campo pedagégico con otros campos disciplinarios y la Didéctica como disciplina sustantiva en su interior. En este sentido, se podrfa desde un lugar sefialar que, mientras el campo pedagégico se desarrolla ligado a Ia filosofia, se advertirfan claras referencias al tema del miétodo y a lo metodolégico desde lo didéctico. Cuando este cam- po se separa de la filosofia y se liga en cambio mas estrechamente a la psicologia y a la sociologfa, aparecerfan las referencias a es- trategias, Desde otro lugar, podria sugerirse una diferente asigna- cién de sentido a esta relacién entre campos: itendria qué ver con posiciones hegeménicas en el interior de ellos y que inciden en lo pedagégico y por ende en lo didéctico? {La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con el nexo necesario de aportes conceptuales provenientes de campos {que alimentan los desarrollos teGri¢os de otro, en este caso el de la didéctica, 0 es el resultado de superposiciones en los abordajes sin las derivaciones especificas pertinentes? EI peso que atin siguen teniendo sobre'la didéetica los aportes te6ricos de la psicologia, que actualmente trabajan con énfasis el88 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS concepto de estrategias de aprendizaje, jno seria un ejemplo de una répida incorporaci6n del concepto de estrategia pero entendido casi isomérficamente a la ensefianza? {No confirma esto el hecho de que desde diversos autores que tratan el tema se designe del mismo modo a ambos tipos de estrategias’? (Tiene esto que ver con la polisemia del término “método” o se trata de sustituciones, como en el caso’ de renombrados didactas que para referirse a este tema aluden a expresiones diversas como “tareas", “formatos” y sélo tangencialmente al método? Podria pensarse en otras hipétesis-interrogantes més arriesgados: 4e8 que el concepto de método liga més a los universales, y desde allf quieés a la perspectiva de la modernidad, mientras que “estra- tegia”, en tanto implica la multiplicidad, fo plural, Ia diversidad, se vincula més al pensamiento posmodemno? GES que las estrategias se buscan ante la supuesta pérdida del “camino”, “orden” que supone el método? 20 tiene que ver con que los métodos que hemos manejado ya no nos sirven, por lo que recurrimos a estrategias, que implican una biisqueda, més flexible? 4Se opta por las estrategias a causa de su movilidad, su capaci- dad de cambio y, por lo tanto, de adecuacién a las problemsticas del mundo y de la ciencia? En tal caso, ;podrian las estrategias resol- ver propuestas de més largo alcance o serfan titles slo para resolver situaciones concretas? éSerd que ya no es posible hablar del método, sin el plural:'y que en todo caso es por ello que la resolucién demanda la generacién de nuevas categorias como la de “construccién metodolégica”, mas inclusivas y que integren estrategias y métodos? La linea general de indagacién que emana de este conjunto de interrogantes reconoce una fuerte impronta de reconstruccién de pistas ‘en Ia historia. Tal vez se podrfa pensar en una bisqueda genealdgica, Mi propésito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca de la problemética del método para sugerir una direccién que oriente Un capttulo pendiente: el método en el debate diddctico contempordineo 89 las busquedas que se puedan realizar, sino solamente compartir de qué manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias biisquedas. 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