Capitulo N° 03 EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO DE JOSE ANTONIO ENCINAS JOSE ANTONIO ENCINAS FRANCO (1886 - 1958) José Antonio Encinas es el maestro més egregio del Perti de todos los tiempos. Fue postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia politica y la brillantez de sus ideas. lo) ‘Su pensamiento y préctica pedagégica la realizé en la Escuela 881, la més pobre de su regién, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito ~ de lo cual no se preciabo- sino de personalidades del mundo artistico, cientifico, politico y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Pert. Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagdgicas tienen extraordinaria vigencia y otras sélo a futuro serdn reconocidas |... Fue un hombre honesto, incorruptible y con un amor profundo al nifo, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes Danilo SAncHEZ LIHON 28José Antonio Encinas constituye una de las personalidades mas destacadas del pensamiento pedagégico peruano. La concepcién que abrazo sobre la educacién peruana tuyo un tono revolucionario. Su mensaje, reducido a sintesis, nos dice que el deber imperioso de las generaciones militantes del Pert, es convertir ta politiqueria endémica y crapulosa, politiquerfa burocrética y zafia, en politica de educacién, porque la educacién es el Uinico camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA, ‘en el prélogo de “Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Perit’), a. Su biografia Manuel José Antonio Encinas Franco nacié el 30 de mayo de 1886 en la ciudad de Puno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Dofia Matilde Franco, ambos naturales de la provincia de Chucuito. Su educacién primaria la recibi6 en la Escuela Municipal de José Maria Miranda y su educacién secundaria en el Colegio Nacional San Carlos. En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda, viaj6 a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formacion Pedagégica duré s6lo dos afios, pero fue bastante exigente y muy sélida. Una vez concluida su formacién y ya con el titulo de Normalista, la alternativa laboral que tenia era la de Inspector de Educacién, cargo que no acept6; pues opt6 por regresar a su tierra natal a ocupar la direccién del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboré con el Jefe de la Misién Educativa Norteamericana en el Perd, Dr. Richard Mac Knight, en la inspeccién de las escuelas primarias de Puno y en la organizacién del I Congreso de ‘maestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa. En la direccién del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un “Ensayo de Escuela Nueva” cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboracién del Plan de Estudios, la eorganizacién de los programas vigentes y Ia instalacién de talleres de carpinterfa, sastrerfa, zapaterfa, tipografia, Convirti6 el Centro Escolar 881 “en el nodo donde puso en practica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva sus ideas sobre la educacién” (VALDIVIA, 1999:59). Afios més tarde, en 1911, gracias a una invitacién del Dr. Richard Mac Knight - elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retorné a Lima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institucién y en el dietado del curso de Sociologia. Ya en Lima, se dedicé a ejercer la docencia en colegios Particulares y a estudiar otras carreras profesionales. La Universidad Mayor de San Marcos va a ser ta elegida pura estudiar primero en la Facultad de Filosofia y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En 1913, obtiene el Grado Académico de Bachiller en Letras y en 1917, el Grado de Bachiller en Jurisprudencia. Al afio siguiente, consigue doctorarse en Jurisprudencia con la tesis: “Las causas de la criminalidad indigena y contribucién a una legislacién tutelar indigena” i 29En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicdndose a proponer leyes a favor de la poblacién indigena. En 1924, al sostener una entrevista con el Presidente Augusto B. Legufa y al manifestarle su oposicién a su pretendida reeleccién, éste lo considera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y deportarlo del Pert, después. Es asi como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panama, luego a México y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este ultimo pafs ejercié con extraordinarios méritos el cargo de Consejero del Ministro de Educacién, motivo por el cual fue becado por la Fundacién Carnegie para la paz internacional para seguir estudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso por Europa consigue interesantisimos logros académicos: En 1927, obtiene el Grado de Master of Arts y Masier in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el Grado de Doctor en Educacién en la Universidad de Paris (Francia), De su estadia en Europa también se destaca la fundacién del Instituto de Investigacién y Experimentacién Pedagégica “Pedagogium” en Barcelona (Espaiia) y las investigaciones que realiza sobre el origen y desarrollo de las universidades de Bolonia y Padua, mundo, En 1930, al ser derrocado el presidente Legufa, prepara su retorné al Peri. En 1931, es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la Universidad Mayor de San Marcos, derrotando en aquella lid electoral al prominente intelectual Victor Andrés Belatinde, En 1933, conjuntamente con sus hermanos, fund6 el Colegio Privado “Dalton” de Lima. Es en este mismo afto que, atendiendo a una invitacion del gobierno de Panamd, viaj6 a ese pais para dictar conferencias a los maestros panamefios: pero a su regreso a Lima en 1934, no se le permitié pisar suelo pernano debido a una nueva orden de deportacién del Gobiemo de Sanchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar un segundo peregrinaje por América. En esta oportunidad, invitado por la Fundacién Camegie, dicta conferencias en Norteamérica, especificamente en las universidades de Nuevo México, Arizona y Texas. Esta segunda deportacién se prolonga hasta 1945. En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasién para retornar al pafs, pero el Gobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa necesidad de emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesfa por Panamé, México, Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesia dicta en Bolivia conferencias en las universidades de Sucre y Cochabamba (1936) y desempeiia en Cuba la jefatura det Departamento Psicopedagégico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940). En 1944, después de quince afios de destierro, se le da la oportunidad de retornar al Pent, desplegando a partir de aguf una intensa actividad en la vida politica del pais. En 1945, es elegido otra vez senador por Puno, situacién que se repite nuevamente en 1950. En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y la Facultad de Educacién de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por su {rayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa. temp 30El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenfa setenta y dos afios de edad, producto de un fulminante infarto, se apagé la vida de uno de los més insignes ‘maestros en la historia de la Educacién Peruana, b. Suobra. José Antonio Encinas publicé a lo largo de su vida varios libros. Su pensamiento se difundi6 en libros y revistas que lamentablemente —por razones obvias- son poco estudiados hoy, a pesar del valor de su contenido. En libros, escribié: + “La educacién del indio” (1908), + “Elproblema del profesorado nacional" (1910), + “La educacién: su funcién social y el problema de la nacionalidad” (1913), + “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Peni” (1932 y 1959), + “Mi familia, mi escuela, mi casa” (1934), + “Historia de las Universidades de Bolonia y Padua” (Santiago de Chile, 1935), + “Higiene Mental" (Santiago de Chile, 1936), + “La Educacién de Nuestros Hijos” (Santiago de Chile, 1938) y + “La reforma universitaria en el Perti: 1930-1932" (1973). En revistas, edit + “Educacién” (Puno), + “Elamigo de los Nifios” (Puno), + “Juventud” (Lima), + “Germinal” (Lima) y + La “Educacién Nacionat” (Lima), c. Su pensamiento pedagégico, Manuel VALDIVIA RODRIGUEZ (1999:58), en el articulo que escribe sobre la vigencia del pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente: El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y méiltiple. El abordé muchos campos: la problemética juridica respecto del poblador indigena, la reforma de la Universidad, la educacién en la escuela primaria, el rol de los padres en la educacién de los hijos, ciertos aspectos de la psicologia infantil [...}. El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad cientifica y proyeccién intelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que en nuestros dias se consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar del tiempo trascurrido y sigue orientando a los maestros que se animan a leerlo como parte de su inquietud por cambiar la educacién de nuestros dfas. pordneo 31A continuacién una sintesis de sus principales ideas. + Elproblema de la educacién es basicamente social. José Antonio Encinas, ubicé el problema de la educacién peruana basicamente en el ‘campo s¢ ial, mis que en el pedagégico. La educacién del nifio -para Encinas- no s6lo es un problema pedagégico, sino también social. Y su tesis, lo argument6 ast: Los nifios mal nutridos, debilitados fisicamente 0 deprimidos mentalmente por la condicién de pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una conducta regular. Es por esto que el Estado no s6lo debe proporcionar una educacién formalmente pedagégica, sino que les debe prover de alimento y vestido para su subsistencic En su oportunidad, planteé que la educacién de nuestro pafs no ha tomado en cuenta la realidad social, sino que solamente se guié de las experiencias extranjeras, dejando de lado el “factor indigena, la realidad psicoldgica del indigena, basada en una experiencia profundamente social de los hdbitos indigenas que pudieron servir como una posibilidad de educacién peruana”. Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser ef resultado det conocimiento Profundo de las necesidades del pais y debe responder a la realidad concreta que pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de ensefianza, la distribucién de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atencién cupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientacién que debe darse a la escuela dentro del medio social y econémico en el cual debe desenvolver su actividad, + La escuela y el curriculum deben organizarse socialmente. “La escuela por su naturaleza ~afirm6 Encinas- es un cuerpo colegiado donde maestros y estudiantes persiguen un solo proposito: el de ponerse al servicio de la colectividad”. En este caso, no esté hablando de “la escuela” en abstracto, sino de cada escuela, ubicada en un contexto y comprometida con él. Por eso, propuso una redefinicién de la escuela, un nuevo disefio y un modo diferente de funcionamiento; una escuela comunitatia con sentido social. En su pensamiento se destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educacién con la sociedad. De ahi que uno de sus planteamientos més rotundos era el de convertir a la escuela rural en una institucién capaz de ponerse al servicio de ia comunidad. La escuela organizada socialmente debfa ser un espacio con una utilidad manifiesta. La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas:{La escuela] antes de organizarse pedagégicamente estableciendo planes de estudio, Programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura, la higiene publica y privada, el deporte, 1a danza, la muisica, las sociedades cooperativas de produccién y de consumo, las de auxilio mutuo, as de la proteccién a la infancia, a la vejez y al enfermo, EI sentido l6gico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conforme se involucre al estudiante en ellas, entonces éste logrard aprender a leer, escribir y contar sin dificultad. Si la escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, ésta se convertiré en un campo de experimentacién y observacién, en un centro de agitacién espiritual y social. Si la escuela escribia Encinas- se dedica simplemente a enseffar a leer o escribir, desempefia una funcién meramente administrativa; pero si la escuela interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, ‘modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien comiin, entonces la escuela es un centro de agitacién social y por consiguiente un elemento politico. En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovacién de la escuela, de su organizacién y del curriculum, asignéndole un rol social y acercdndola a la realidad de la comunidad. En To que concierne ai curriculum, Encinas, sostavo que éste debia partir de un conocimiento objetivo del medio y de ta identificacién de los recursos naturales como elementos de desarrollo econémico y social. Las materias de ensefianza -afirmé el maestro- han de girar en torno a los Problemas relacionados con Ia vida social... para ofrecer un conjunto de Conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el nifio se mueve; es decir... no se debe ensefiar lectura, escritura, cAlculo, historia, geografia 0 ciencias naturales con el propésito de cumpli un ciclo del plan de estudios y luego permitir que el estudiante pase de un afio a otro, sino ofrecer esos conocimiientos para utilizarlos en |i diaria labor social de la Escucla. El niifo aprende a leer y escribir cuando conoce ue es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de ™manejar libreta de ahorros © cuando va a intervenir en la economia de la Escuela o en cl trabajo estadistico de ella; las ciencias naturales serdn mejor entendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la higiene publica y privada; el trabajo manual y el dibujo ‘no pueden aprenderse sino cuando el niifo ve que el objeto salido de sus manos tiene tun valor real y wil para la colectividad. nsamiento Pedagdgico en el Perti Contemporaneo 33Lo que Encinas planteaba es que la puesta en prictica del curriculum debfa permitirle al niffo el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formacién de hébitos de trabajo en contacto directo con las necesidades sociales y con la problemitica de la realidad social y natural, El aula, para Encinas, debia ser un laboratorio, un musco o un taller donde los alumnos observen, experimenten y trabajen. Lo propuesto por el maestro puneiio hace casi ochenta afios, es un claro fundamento defendido —como una novedad- por los actuales enfoques pedagégicos. + La escuela rural debe redimir al indio. EI departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivié y trabajé como maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y la postergaci6n de la poblacién indigena. Por eso, en las oportunidades que tuvo promovid leyes y normas que favorecicran la educacién del indio ¢ impulsé la renovacion de la escuela rural. “Habrd que insistir -decfa- que toda reforma que se haga no puede olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporacién a la vida nacional prima sobre cualquiera otra exigencia”, Su insistencia tenfa atin més justificacién porque la escuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la presencia del gamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia, De ahi que la educacién del indio ~segiin lo proponia- debia estar ligada a la problemética de la tierra. La escuela rural, la mas aconsejada, resultaria un fracaso si funcionara dentro de tun feudo; estarfa destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra propia, Puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes mis tarde se transformardn en agricultores. La condicién social del indio era sefialada por Encinas como un obsticulo para la construccién de la nacionalidad. Por ello, preocupado por fa educacién del indio, postuls el cardcter social que debe asumir la escuela, es ella Ia que debia iniciar la campafia de reivindicacion de los “derechos del indio”. Hay que “redimir al indio de la ignorancia y de la esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio". Por eso, la escuela “debe comenzar infundiendo la mds grande confianza y demostrando previamente su utilidad social [...]", sostenta, Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental ¢ indispensable en la vida nacional. Ve en la poblacién indigena “la inmensa posibilidad de ser gestores de su propio destino”, considera su participacién como un “un valor importante” (Aurora MARROU, 2003:14). Por ello, la escucla rural que propone Encinas debe entenderse -segtin lo describe MARROU (2003:18) como:Un factor de utitidad manifiesta para el indio, una preparacién en la propia vida y para la propia vida en relacién a su entorno social. La escuela no puede y no debe ser ‘una institucién que Ia desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y su organizacién social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de su vocacién ‘revolucionaria’, + Laeducacién debe estar centrada en la experiencia del nifio Encinas planteé que la actividad escolar debia estar centrada en el interés y en la experiencia del nifio. Asf lo explicaba en una remembranza que hacia de su labor como maestro en el Centro Escolar 881 En general, las lecciones comenzaban por una pequeiia exploracién para darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno posefa sobre el punto materia de la leccién. Después, el profesor, mediante una habit interrogacién, lograba obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que iba a enseitar, y, por ltimo, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplia. Una leccién era, pues, un verdadero proceso psiquico, donde se Ponia en accién la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo aprendido espontineamente, 0 de lo adquirido en la diaria labor de Ia escuela; el maestro s6lo intervenia para completar 0 perfeccionar el edificio levantado por los rmismos alumnos. La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendizaje que adquirié fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un valor extraordinario para el presente, pues su trabajo pedagégico ~guardando las distancias del Caso- estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didscticos que actualmente defiende Ia moderna Pedagogia. Lo lamentable es que la experiencia del ran maestro punefio casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de alguna Escuela o experto extranjero, A decir de Danilo SANCHEZ Lin6N (2004:123 y 125): El Centro Escolar 881 que dirigié, debe ser reconocido en el mundo como aquel en donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en accién las ideas y doctrinas de la Escuela Nueva. ¥ esto, varios afios antes que este movimiento educativo alcanzaré a perfilarse en otras partes del mundo. (ol Encinas se adelant6 extraordinariamente a su época todas las ideas y planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educacién en los tiltimos tiempos viene sosteniendo.+ Laevaluacién debe ser esencialmente cualitativa, La concepcién que tiene Encinas sobre la evaluacidn es, para su tiempo ¢ incluso para nuestros dias, revolucionaria. Se enfrent6 a ese viejo y arcaico sistema de evaluacién que rendia culto al aprendizaje memoristico, que administraba examenes que eran realmente una tortura para los alumnos. El examen ~sosteni - téenicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error en la secundaria e intil en las universidades. Naturalmente, mientras la ensefianza esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la enseftanza_ ha ingresado en un perfodo donde ta cantidad de conocimientos esta subordinada a la calidad, entonces el examen deja de ser necesario, Su concepcién, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluacién por ‘entonces predominanie. Se deduce que Tos exdmenes con los que no estd de acuerdo son aquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe evaluar cualitativamente, Para el maestro puneifo no tiene valor la cantidad de conocimientos, sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las actitudes que se forman en los alumnos, Por eso, propuso la ejecucién de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de evaluacién. “La mejor leccién es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su ejecucién”, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en el Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente: Para nosotros, lo esencial era el trabajo metédico durante el afio escolar, entendigndose por tal la actividad integral del nifio dentro o fuera de clase. Tenfamos en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas; respetabamos su manera de aprender, dindole toda libertad posible para desenvolver sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niios no pueden aprender, ni a ‘conocimientos bajo un mismo cartabén. Lal No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicacién de esos conocimientos en la vida daria. imitar + La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad. El secteto pata construir y fortalecer ta disciplina escolar, segiin la doctrina y experiencia de Encinas, debfa sostenerse en la plena y absoluta libertad del alumno, apoyada por la relaci6n horizontal con el maestro y por la intera natural y social La cita siguiente rescata la concepcién de Encinas sobre la disciplina, desde su experiencia pedagégica en el Centro Escolar 881:Los nifios salfan como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegian camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se confundian con ellos. Grupos de muchachos Henaban la calle en medio de una gran algarabfa; los unos los otros Hamébanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro, seguramente ¢l jefe del grupo, una orden; los mis timidos, fos més retraidos, fos que atin no sentian ¢l impulso hacia la colectividad, venfan donde nosotros, prendiéndose de nuestro bbrazo, caminando, asf, en una perfect camaraderia. Es de imaginarse el contraste offecido por esta escuela con aquella otra donde los nifios salian a paseo cohibidos bajo la orden de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera, de ir ‘acompatiado por el camarada impuesto por el maestro. Una vez, un vecino, al sentir el vvocerio de los muchachos y ver el desorden —que es el orden infantil- me dijo: “Por qué no los leva usted formados en silencio como lo hace el seminario”. Yo le contesté: “Porque esas chiquillos no son los presos de la ceircel ni estudian para ser monaguillos”. Led Los nifios gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de la escuela formados en hileras, alineados por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca ¢ inquisitiva del preceptor. Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la disciplina y que la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de un marco de confianza y familiaridad ayudan a disciplinar ta conducta de los nitios. Lo propuesto, sin dada, no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una alternativa a considerar en el tratamiento de ese complicado problema que tienen muchas Instituciones Educativas de hoy: La indisciplina, + El maestro debe ser un lider con un alto compromiso y una intachable moral. Danilo SANCHEZ LIHON (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas, Sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro punefio es su Predileccién por la labor y el significado del maestro. El autor citado, lo expresa asi: José Antonio Encinas nos enseiia, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida presente la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de ta nifiez y de la Jjuventud EL es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en quien se resumen todas las virtudes, como también los actos de verdad y de valor acrisolados; Y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jamés dejé6 de set y actuar como muestro. i Contemporaneo 37En su trajinar como Educador, Encinas, reconocié y defendi6 el rol del maestro. Esto se hace palpable cuando al leer su libro “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Peri”, se encuentra que sus primeras palabras son para destacar el papel del maestro: El mAs alto cargo que un ciudadano puede desempear en una democracia es el de ‘maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoismo y de los prejuicios que anquilosan sus ms vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en un lider social, entonces el magisterio habré sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana. En este caso, Encinas, enarbola la funcién del maestro; pero a la ver lo sittia como el principal responsable de su propia reivindicacién. Le invoca al magisterio un cambio radical y una postura social activa, Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones resulta ser un maestro integro, encantado de su profesién y de su trabajo. En su actividad como maestro siempre demostré vocacién de servicio, preocupacién por los desposefdos, actu poniendo como referente los valores y supo ganarse la admiracién de sus alumnos. “En todos los actos de su vida tuyo el concepto mds alto de lo que era ser un maestro de escuela (SANCHEZ, 2004:27). La vida y presencia de Encinas, lega como ejemplo su intachable moral y su actitud de hombre honrado ¢ incorruptible, Una referencia, sobre esta dimensi6n de su vida, es recogida por SANCHEZ LION (2004:28): Después de levantarse la clausura de la Universidad Nacional Mayor de San ‘Marcos, fue a su casa el administrador con un fajo de papeles a decirle: “Doctor, aqui estén sus cheques para ser cobrados”. “;Cémo?, respondié él, yo no he trabajado durante este tiempo”, El administrador le dijo: “Pero si la partida estd girada, y todos los profesores y empleados ya han cobrado”. Entonces el Rector sanmarquino concluy6: “Sf, pero yo no lo haré de ninguna manera. Sélo puedo cobrar cuando he trabajado. Devuélvase ese dinero al tesoro puiblico”. + El maestro debe ser un politico. Una tesis muy interesante formulada por Encinas esté vineulada con la funcién politica que fe asigna al maesiro. Planted que el maestro “como abunderado de la Justicia social” debe ser politico por excelencia, no para servir a los intereses de un partido politico, sino para luchar para que los gobiernos impongan la igualdad y la justicia social en los desprotegidos. Pretender que la escuela viva al margen de la politica y prohibir que el maestro es tun politico, es quitar a la Escuela el impulso ideolégico y todo valor social. La Escuela, en virtud de un acto esencialmente politico, debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones. eo 38Aurora MARROU (2003:17) en el articulo que escribe sobre el Encinas, analiza el unto de vista anterior de la siguiente manera: La escuela social va a exigit un maestro de nuevo tipo [...] Incorpora en esta Preocupacién la formacién de un maestro capaz de cumplir con su funcién politica, entendiendo la politica como la accién eneaminada a solucionar los problemas que cenfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su com haciendo del maestro el “leader social” que reclama Encinas. Lo anterior exigia un cambio en la formacién del maestro. Por eso, propuso que los maestros: deben conocer la realidad, es decir, las caracteristicas de Ia sociedad a cuya comunidad pertenecen los nifios a los que educa, ademas, deben tener la prepara suficiente para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y técnica cientifica al niffo, protegiéndolo de todas las influencias que se opongan a una educacién saludable y eficaz. Por ello, reclamé una mejor preparacién para el maestro, en especial para el que censeiia las primeras letras, Sobre el maestro rural, planted que necesita conocer la cultura indigena, estudiar Antropologia Social para poder comprender mejor las caracteristicas y los problemas sociales de la comunidad, + La Universidad debe cumplir con una misién politica y social. La Universidad, segtin lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la vida Politica del pafs y cumplir con la misin social que se le ha encargado. En torno a la primera funcién, sefialé que la Universidad debe ser el espacio para formar a los dirigentes que el pafs necesita, pues tal como lo comenta Aurora MARROU (2003): [No se puede] privar a Ia universidad y a los estudiantes que debatan con plena libertad acerca de los problemas de la nacién, pues constituye un grave error en la ‘educacién puesto que aniquila la funcién de pensar y corta toda iniciativa de formar al futuro dirigente de un pats. Sobre la segunda funcién, Encinas, consider que la Universidad debia vincularse con las necesidades de la sociedad y el desarrollo det pais. En este sentido, el modelo de Universidad que reclamé era el de una universidad inclusiva y con una clara orientacién social Perti Contemporne 39La funcién politica y social de la universidad, segtin lo explicé el propio Encinas en “La reforma universitaria en el Perii 1930 ~ 1932”, “se cristalizan no sélo en una elemental devocién a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de la universidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de la colectividad” + La Universidad debe reformarse. En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacé que una de sus principales debilidades que tenfa era el de “la produccidn del conocimiento”. Enfatizaba en el poco interés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misién de producir cono- cimiento cientifico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual de la misma Institucién Superior y para la transformacién de la sociedad en su conjunto. En el problema anterior, como es obvio, estén involucrados el estudiante y el profesor. Ambos son tos responsables de producir el conocimiento, por lo que no hacerlo exige encontrar causales en el rol que asumen cada uno de ellos. Por eso, en el anélisis que realiz6 sobre el estudiante, Encinas, subrayé con mucha claridad un problema que, incluso, hasta en los diagndsticos de nuestros tiempos se sigue resaltando: El estudiante [...] pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en no concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya més alld det aprendizaje mneménico del texto oficial. Esté ausente de las bibliotecas y los laboratorios, tiene aversién a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en. la ‘medida de sus capacidades y vocacién; objeta y protesta contra toda prictica académica que comprucbe los conocimientas adquiridos. Asi, pasa afio tras afio por los claustros de la universidad sin haber logrado la més elemental disciplina de la mente y del espiritu, incluso haber dado energia a la voluntad para trabajos de importancia y trascendencia (“La reforma universitaria en ef Pent 1930 ~ 1932”, 1983:31-32). En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibié que también tiene responsabilidad en la concrecién de los fines de Universidad. Por eso recalcé que el verdadero docente debe reunir cicrtas cualidades: la cficiencia, las virtudes civicas, 1 ‘én por la ensefianza y la sensibilidad para comprender al estudiante en el trabajo pedagégico. Estas cualidades son indispensables para que el profesor cumpla cabalmente con su misi6n en la Universidad. La misién del profesor [...], es educar y, luego, ensefiar. Para guiar la vida espiritual de los estudiantes es necesario conocer tos muiltiples problemas que embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a offecerle una profesién significa un quebranto de la universidad como institucién responsable del provenir de la na