a co Angel I. Pérez Gémez Universidad de Malaga. . : Por razones coyunturales de politica educativa universi r ‘imi compartido y fundamentado en Ia insaisfaccion generalizada eon ios programas aenlen oy formacién de docentes, nos encontramos inmersos en un delicado, interesante zr condicionado proceso de Reforma de los planes de estudio, que pueden suponer la reproduccién de los modelos ya conocidos o la transformacién consecuente de los mismos. Me parece, por tanto un momento oportuno para volver a pensar el sentido de nuestro ‘quehacer. Con este proposito me propongo compartir con vosotros algunas reflexiones sobre rtos_aspectos sin duda polemicos y cust nables que rodean el complejo proceso de formacién de docentes. Dentro de un campo tan amplio restringiré mis apértaciones al recurrente problema del sentido de las précticas como elemento de formacién profesional Nadie duda de que uno los problemas més sustantivos del campo pedagégico hace referencia a las complejas y siempre indeterminadas relaciones entre la teoria y la préctica. Tanto en el individuo, como cn la colectividad, en el alumno como en-el profesor, la construccién del. pensamiento préctico, aquél que orienta y gobiemna la interpretacién y los modos de intervenir sobre la realidad, no puede considerarse un proceso isoférmico al que conduce a la elaboracién del conocimiento teérico, ni una simple y directa asimilacién del mismo. Es una opinién generalizada que el cardcter efimero del conocimiento académico que los alumnos adquieren en la institucién escolar, ya sea en la ensefianza primaria 0 en la universitaria, es la consccuencia, entre otras razones, de su escasa relevancia para coniribuir a formar el pensamiento prictico. Superar la disociacibn teorfa préctica en la escuela requicre el desarrollo del aprendizaje relevante que provoque la reconstruccidn del conocimiento empirico del alumno. Estimular el aprendizaje relevante en la escuela, que lleva consigo la reconstruccién det conocimiento vulgar y experiencial del alumno, supone provocar el conflicto cognitivo entre los esquemas cempiricos adquiridos en la experiencia cotidiana, y las herramientas conceptuales que se le ofrecen como instrumenios més potentes para analizar y actuar sobre esa misma realidad que rodea su existencia. swine r : etd Del mismo modo, Ia formacién del docente, de su pensamiento y de su conducta, supone el < desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor de los procesos de interaccién teoria-préctica. Es obvio que para entender el pensamiento y Ia actuaci6n del profesor, no basta con identificar os procesos formales y las estratcgias de procesamiento de informacién o toma de decisiones, y es necesario calar en la red idcolégica de-tcorias y creencias, la mayorfa de las veces implicitas, que determinan el modo como e! profesor da sentido a su mundo en general y a su practica docente en particular, Dentro de esta perspectiva de andlisis el objetivo bésico zs comprender como se forma el pensamiento y las teor‘as pedagdgicas précticas con las que el docente interpreta y decide en sus intercambios cotidianos en el aula. n Este sentido es evidente que el profesor o el estudiante para profesor, en su vida previa y paracia au formacion attwacién profesional ha ido desarroliando un conjunto, tal vez poco articulado ¢ implicito pero poderoso y arraigado, de tcorias, creencias, supuesios y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo y sus relaciones con la cultura y la politica del contexto social. : iste un cierto consenso gencralizado sobre el cardcter intuitivo, empirico y rutinario del Crise erento del profesor, generado a ravés de las experiencias que cade individuo a tenia en la escucla como estudiante, de las ideas dominantes én la comunidad social sobre 1a educacién y de las presiones ejercidas de modo mas 0 menos técito por los compaferos, Slumnos, padres y administradores, al defini un iodo de Comprender v actuaf en la escuela, Y al influir sobre fos procesos de socializacin del nuevo docente. Este ipo de conocimienso~ vedagdgico vulgar o folttorico, se apoya en la imitacién, en las costumbres, hibitos y nes de la profesisn, conectanto la biografia individual del profesor con las earacteristicas de la tradicign profesional, y ofreciendo escaso espacio a Ia critica, deliberacién o anilisis racional de sus fuentes y consccuencias. Puede por tanto considerarse ‘un conociniiento permeado por la tadicign, y orientado a Is conservacién y reproduccién det _ conden de cosas existente en educacién, {Cémo concebir la formacién profesional del docente de modo que se favorezca la Teconstruccién de un pensamicnto pedagégico capaz de interpretar la diversidad y complejidad de la realidad y de orientar racionalmente la actuacién prictica? yA lo largo de la historia reciente en el mundo occidental pueden distinguirse, de acuerdo con “Zeichner (1992a), cuatro perspectivas bisicas dentro de las cuales se han movido la mayoria « de los programas, teorias y experiencias en la formacion de docentes (Zeichner 1992a; Smith, 1992; Elliott 1991). La perspective racionalisea. Denominada también, platdnica, tradicional o academicista, enfatiza la importancia del eenecimicnto academico, en particular de las diferentes disciplinas que constituyen los conocimientos cientifico-culturales que componen el curriculum. Defiende que la prictica educativa satisfactoria consiste en la aplicacién consciente y directa de la teorfa. Como en cualquier otro campo del conocimiento y de la accién, la intervencién racional debe superar los sesgos de la practica rutinaria y artesanal, al convertirse en una aplicacién directa de los principios tedricos que explican la realidad. La formaciéa de los docentes, siguiendo este principio, debe apoyarse en una importante fase. de formacién teérica inicial, que procure equipar al futuro profesor con los conocimientos y tworias que requiere su intervencién posterior. La relacién teoria/practica se considera una clara relacién de dependencia directa de Ia segunda respecto a la primera. La préctica satisfactoria se consigue cuando la intervencién del docente puede conducirse de forma rigurosa sobre los patrones de las teorias educativas. La prictica es una obvia aplicacién de la teoria. 2 . Dentro de esta perspectiva se promueve una imagen del profesor altamente individualista y claramente idealizada, El docente es un profesional independiente y aut6nomo, que individualmente posee el conocimiento tedrico sobre los contenidos y sobre los métodos de ensefianza que le capacitan para resolver los problemas de 12 prictica, aplicando racionalmente sus herramientas tedricas. No concede demasiada importancia al conocimiento pedagdgico que no esié relacionado con las disciplinas 0 su modo de transmisi6a y presenta- ign, ni al conocimiento que se deriva de la experiencia préctica como docente. La educaciga clisica liberal es defendida, en esta perspectiva, como sinénimo de adecuada formacion del docente. Hirst, Borrowman (1965), Shulman (1986, 1987), pueden considerarse representantes destacados de esta corrienie. La perspectiva técnica 0 de eficacia social. Esta perspectiva enfatiza la aplicacion, mecinica 0 concienzuda, de tecnicas y estrategias particulares que sc han desarrollado en la investigacién bisica al margen de la propia situacion préctica actual. Supone una aplicacién de los principios del modelo de producciéa y consumo del terreno tcondmico al dmbito educative. La formacién de profesores se concibe como el desarrollo de habilidades y competencias técnicas que el docente debe dominar para garantizar una intervencién eficaz de acuerdo a los objedvos propuestos desde fuera en los procesos de ensefianza. Sus principales defensores (Berliner, 1984; Roshenshine, Glaser, Good, 1990) consideran que 1a investigacion educativa ha proporcionads en los ultimos afios un cuerpo de cofocimientos bisicos que pucden constituir Ja base suficiente para el curriculum de formacién del docente. eo ~~La phictica concebida como entrenamiento de habilidades y competencias, es considerada componente funclamental en el proceso de fornmicién del profesor. El conocimiento tedrico no. ticne dentro dle esta perspectiva nxfs que un valor técnica o instrumental, facilitar el desarrollo ¥ formacin de las habilidades téenicas, por lo que la formacidn inicial del profesor se Considera un proceso de induccisn cientifica y sistemtica en la prictica donde se entrenan tas habilidades exigidas para una intervencién técnica eficaz. : EI docente en esta perspectiva es un técnico que debe aprender conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su intervencién practica, apoydndose en el conocimiento que elabotan los cicntificos basics y aplicados. No necesita acceder al Conociiniento cientifico, sino dominar las rutinas de intervencidn técnica que se derivan de aquél. La racionalidad técnica impone, por la propia naturaleza de su concepeién de la prdduccién del conocimiento social, una relacién de subordinacién de los niveles mas aplicados y cercanos a la prictica a los niveles mas abstractos de produccién de la ciencia. En el mismo sentido y siguicndo Ia misma légica, debe procucirse una relacién de subordinacién del maestro a los especialistas externos. Ai mismo tiempo, y debido a !a superespecializncién que induce, en aras de Ia eficacia, esta perspectiva prepara las condiciones para wna neta division del trabajo, el aislamiento de los profesionales y especialistas, el desconocimiento mutuo, las relaciones de subordinacion y jerarquia entre ellos y en su caso la confrontacién gremial. En sus versiones mas recientes, (Pérez Gémez 1992), aunque esta perspectiva ya no: ignora la importancia de las condiciones sociales de la escuela y de la ensefianza, ni de los contenidos de las ciencias y artes liberales, ni del conocimiento del desarrolla del individuo como alumno, sigue ponicndo el énfasis en el desarrollo y utilizacion por parte del profesor de tecnicas, habilidades y estrategias genericas sugeridas 0 desarrolladas por la Investigacion cientifica externa. Perspectiva humanista. Centrada en la preocupacién prbpritaria por el cuidado y fomento del desarrollo indivadal, enfatizan un concepto de ensefianza especialmente centrado cn los intercses, capacidades y modos de comportamiento de los individuos como alumnos. Se asume que el desarrollo natural del alumno proporciona las bases para determinar lo que se debe ensefiar y como se debe ensefar. Las disciplinas que principalmente configuran el curriculum de forniacion de los docentes en. esta perspectiva se relacionan basicamente con el conocimiento psicopedagogico del desarrollo del individuo. Defienden una concepcion paidocentrica de la ensciianza y una formacion del docenie orientada principalmente al desarrollo de sus capacidades y actitudes * de comunicacion, intervencion artistica asi como de compasién y respeto al desarrollo natural. de los alumnos, de modo que Ileguen a comprender su proceso de construccion de significados y asignacién de sentido. Perrone (1989) y Duckworth (1987) pueden considerarse los representantes actuales de esta corriente continuadora de lus planteamientos de Rogers, Maslow... que si bien tiene ep cuenta los elementos academicos, técnicos y sociales que intervienen en la profesion docente se especifica por el énfasis que ponen cn la reflexion sobre el desarrollo de los alumnos y de los propios profesores como el eje de la formacién del docente, La perspectiva reflexiva. orientacla a la reconsiruccién social. Incluyo en dicha perspectiva tanto las posiciones propias de Ia reflexion hermencutica como los planteamientos de la denominada ciencia prictica, y de la teoria critica, Concibe 1a formacidn del docente como el desarrollo de complejas competencias profesionales de pensamicemo y de accidn, orientadas a promover el desarrollo individual y colectivo, nsformando las condiciones sociales del escenario vital, ‘Tanto la escuela como el profesorse consideran elementos cruciales én el proceso de consiruccién de una sociedad mas justa y humana, Las situaciones cducativas que afrontan los profesores se conciben en este enfoque como complejos ¢ incicrios procesos sociales, cargados de opciones de valor, de intereses en conflicto, que se presentan cn parte como casos tinicos y singularcs. Por tanto, la intervencién eficaz en los mismos, no puede resolverse mediante la aplicacién directa de una teoria genérica, de una norma técnica o de una rutina preespecificada, sino que requicre cl cjercicio de la sabiduria practica, es decir, la habilidad intelectual para discemir Ia apropinda respuesta a una situacién compleja, abierta a ta duda y a la incertidumbre. E{ principio bAsico que orienta esta perspectiva ¢s cl desarrollo'en el profesor de Ia capacidad dé comprensién de ¢ intervencién en las situaciones complejas donde se desenvuelven los procesos de ensefianza-aprendizaje, En palabras de Elliot: "1a prdctica se apoya en las interpretaciones de las situaciones particulares como un todo, y no puede mejorarse sino se mejoran dichas interpretaciones. Ademds, tales interpretaciones no son ‘objetivas’ en et sentir'a racionalista de estar libres de los sesgos y prejuicios de las culiuras précticas cotidi :nas. Desde la perspectiva de la clencia prdciica los sesgos son una condicién de la comprensién siwacional porque todas las interpretaciones se configuran dentro de culturas précticas, sistemas de creencias y valores condicionados por problemas prdcticos" (1991b, p. 6), La comprensién situacional de los problemas educativos no se desarrolla y perfecciona climinando los sesgos propios de las diferentes interpretaciones, sino modificandolos como, consecuencia del contraste democritico de parcceres, evidencias ¢ interpretaciones reMexivas La intervencién inteligente en los problemas complejos de la prictica educativa no se deriva directamente de las proposiciones tedricas como propone la perspectiva racionalista, ni se reduce al dominio de conductas previamente entrenadas y derivadas de la investigacion cientifica como propone la perspectiva técnica, ni puede restringirse a la formacion de actitudes y disposiciones de respeto al desarrollo:natural de los alumnos como propone la perspectiva humanista. Requiere mds bien, el desarrollo y construccién de esquemas flexibles de pensamiento y actuacién, que posibiliten el juicio razanado en cada contexto singular, y la experimentacién reficxiva de propucstas aliernativas y fundamentadas. Comprender la complejidad de la intervencién docente en la situacién concreta exige un proceso especifico de construccién de teorfa, de esquemas interpretativos, que pueden apoyarse cn las teorias producidas por otros 0 en las generalizaciones derivadas de experiencias previas, pero que no pueden confundirse ni reducirse a las mismas, puesto que se requiere un esfuerzo de teorizacién in situ, para abarcar 1a singularidad de la concreta sitvacién actual, Uno de los elementos mas importantes para comprender la complejidad de las situaciones educativas, puesto de manifiesto por esta perspectiva, es la condicién de la escuela como institucién social que ayuida a reproducir las earacicristicas de la propia sociedad, Por ello, los profesores tienen Ia obligacién moral de reflexionar ¢ intervenir para que los alumnos comprendan dichas caracteristicas y aprendan a actuar conscientemente en su reproducion 0 en su transformacién. Se reconoce y se resalta cl cardcter fundamentalmente ético y politico de la actividad docente, toda vez que pretende climinar en parte, a traves del desarrollo del conocimicnto y de la actuacién, las condiciones sociales que obstaculizan y distorsionan la autocomprension de los alumnos y de los propios profesores. Identificar estas perspectivas no implica, Como afinna Zeichner (19922), sugerir que cada programa real de formacién de profesores debe entenderse como una cjemplificacién pura de alguna de tales orientaciones. Por el contrario, cada programa concreto supondré una particular combinacién de los mismos, en la que se enfatizan algunos principios y se rechazan © marginan otros, es decir, manifestando un conjunto concreto de prioridades peculiares. De esie modo, unos prograriias se orientan fundamentalmente a garintizar la adquisicién por parte de los futuros profesores de los conocimientos academicos que suponen Ia adquisicién de la cultura:clasica de los estudios liberales en detrimento de la consideracién de otrosSevered, rlenteas Que otFOS Peogramas se caneentean en el desarrollo de los aspectos Kas unis panos de La dimension propiamente profesional det docente, Hwee los onaleiples problemas ya fusinvados en et relato y descripeién de las diferentes ASTANOSUAS HAY WO que en ME Opiaign invade, por su caracter central, cl nucleo sustantivo: oo tanoana de dlevisiones sabre fos procesos de farmacign de los docentes, y que en mayor 0 aoe anata ba record la historia de fos programas de formacign hasta nuestros dias, Me show gfe mneraceise woortprdctics eit los procesos de aprenilizaje tanto de los componentes Jes canna de fos mas esirictamente profestonales, By evidente que IAs diferentes perspectivas generates, anteriormente resefiadas, adoptan grswiones Bich distin con rospecto a Ta Felacign cute la teorfa y ta préctiea en tos scien, desde Una real ignorancia y desconsideracién de la prdctica al ora apticaciga de las determinaciones tedricas (Berliner 1988), hasta un ‘aprendizaje académico al conecbir la formacién del docente como facigit, de tnduceisn ¢ iamersign cn 1a cultura de ta escuela y de la fomo versus sock ema que ha recomido In mayoria de los programas de formacion y de sus nes es 1a coniraposicisn entte dos extremos que frecuentemente y de forma Shea han caminago juntos: la primacia y obsesidn por el academicismo de una parte y el Reardon, tolerancia ¢ ineluso el fomento de la socializacign, Veamos con mas detcnimiento Jos terminos del presente dilema, code la amplia difesign de los significativos trabajos de Schén sobre la importancia del peasamiento practice en 1a actuacion de los profesionates que se enfrentan a situaciones SSaficSvas, complejas, cambiaates y singulares de la vida social, entre los que se encuentran Tos doceates, nadic duda de que en buena medida la formacién del pensamiento préctico de earacter pedagagico requiere algo mas que la mera adquisicién de contenidos académicos. Eaisten suficientes evidencias en las Investigaciones de los ailtimos afios en este campo, asi , come en la experiencia de los profesionales ¢ instituciones educativas como para afirmar que | al mero apreadizaje academico de contenidos tedricos, incluso cuando estos han sido > Ssimlados significativamente, no garantiza ni la permanencia de tales principios y conocimientes a lo largo del tiempo, ni menos aun su transformacién en modos y _ procedimientas de actuacion prictica, Morine-Dershimer (1989) y Feiman-Nemser (1987) Han constatado en sendas revisiénes de los estudios ¢ Investigaciones mas recientes, que ‘ aunque geacralinente los cursos academicas en los centros de formacion tienen efectos imporeantes en 1a configuracién del pensamicnto y Ins actitudes de los futuros profesores, caios encuentran extraordinanas dificultades para transferir tales conceptos teoricos 2 las exigencias y demandas de la préctica del aula, En este sentido es oportuno taer a colacién los resultados de una émplia investigacién Fealisada en la Universidad de Malaga, con una muesira de mas de 3000 sujetos de diferentes Gniversidades y centros escolares, sabre Ia evolucién del pensamiento de los profesores, desde su etapa de iniciaciSn académica hasta una época profesional con mas de quince afios de experiencia (Gimeno y Pérez 1987, Pérez y Barquin 1990). Paradéjicamente a primera Vista; el pensanticnto pedagdgico mis Conservador y mds similar entre si, lo manifiestan los propos de la poblacign que se sitian en los extremos de Ia earrera profesional, es decir, los ue comicaraa sus estadios en las Escuclas de Magisterio, y los profesionales con mis de 15 alos de experiencia, ~ Por el contrario, tanto los alumnos que acaban la carrera de Magisterio, como aquellos que concluyen las estudias de licenciatura en Pegagogia, manifiestan un pensamicnto pedagdgico mucho mag claborado, diversificado y progresista en la mayorfa de las dimensiones — estudindas (Seleceidn y organizacin de los cantenides, metodos y procedimicntos de enseiianza, concepeign de las relaciones profesor-alumno, estrategias de evaluacisn,Bee ve ewer UU UY EUYWUUUUUU UO om \ problemas de control F'disciplina, relacionés socicdad-escucla, naturaleza educativa del hombre...). No obstante, cl caricier efimero de este pensamiento claborado y progeesista, que se desvancce ante los intercambios de la experiencia y con los influjos de In préctica, en los primeros aiios de vida profesional, hace suponer 0 que si «wiquisicién acaclemica es debil c inconsistente o que ¢s ile todos modos insuficiente para formar el pensamicnto préctico que se utiliza no solo en las declaraciones te6ricas sino al intervenir en las situaciones complejas y conflictivas del aula, : Parece, por tanto, que esta ideologia pedagdgica de ciricter conservador, generada en Ia ‘experiencia cotidiana de la vida insiitucional de Ia escucla, se impone en el pensamicnto del ’ estudiante en sus aiios de infancia y juventud y vuelve a restablecerse en cl pensamicnto del profesional veterano, después de wn periodo mils o menos largo ¢ intenso de modificacién del pensamiento pedagdgico cn un sentido ms innovador, como consgcuencia de In clapa de formacién académica, Parece, pues, plausible aventurat la hipétesis de que las alteraciones innovadoras en el pensamicnio docente, provocadas por la exposicién a las teorias académicas, y al posible intercambio, deliberacién y contraste de pareceres que lleva consigo el proceso de formacién \eérica, en las instituciones universitarias, no son lo suficicntemente consistentes, ni se diraigan significativamente en los esquemas de pensamiento y actuacién de los docentes. Por ello, no pueden resistir la presién de la omnipresente ideologia pedagégica dominante en la institucién escolar. A la posire, se impone el llamado sentido comin que accpta las exigencias del contexto y valora incluso la aplicacién en Ia prictica de soluciones simplistas y rutinazias a problemas complejos, solo por el mero hecho de que "funcionan” o parecen haber funcionado a lo largo de la historia. Parece, pues, evidente que el componente préctico del curriculum de formacién del profesor viene exigido por la propia naturaleza clinica y préctica de la actividad docente. El problema surge al intentar definir el sentido y las caracteristicas de los procesos de induccién en Ia préctica, Apelar a la préctica puede ser un simple recurso paraguas que encubre posiciones bien diversas ¢ incluso contradictorias. Por ello, es necesario resaltar al mismo tiempo tanto la exigencia includible de la prictica en la formacién del docente como el peligro de su enorine poder socializador.> Ast pues, atin considerando que la fornracién tedrico-practica de los docenies debe desarrollarse en la escuela, en el contexto donde se generan y wansforman los valores y procedimientos pedagégicos, no podemos olvidar como recuerdan Landon y Beyer (1988), Munro (1989), Hoy (1990), Staton (1992), Smith (1992), MacDonald (1984), y Elliott (1991b)" el riesgo que comporia sucumbir al poderoso influjo socializador que tiene Ia institucién escolar. Como se ha puesto de manifiesto en tales trabajos el desarrollo indiscriminado y poco claborado de las pricticas como meros procesos de induccién de los futuros profesores en cl contexto y cultura de la escuela ha producide una répida y prematura socializacién en indeseables y obsolctas formas de trabajar y concebir la actividad educativa. Dicho proceso tiene lugar por Ia inercia de las instituciones a reproducir y perpetuar las cstrategias pedagégicas consistenics con las expectativas sociales, profesionales © instuticionales de la escucla, ast como por el deseo Idgico del estudiante o profesor novalo a desenvolverse con éxito y a conseguir la aceptacion social de sus compaiicros, y en conse- Cuencia, por la comprensible tendencia a imitar y reproducir el comportamiento social y profesional que contempla como aparentemente exitoso en el medio social del aula y 1a escuela, El poderoso influjo socializador de Ia escuela, tanto sobre el alumno como sobre el docente crea de forma tcita ¢ inevitable arraigadas y habitualmente acriticas concepciones pedagégicas, que tienden a reproducirse facil mente en la préctica del futuro profesional, toda vez que se encuentran arraigadas en las creencias del sentido comtin, en la ideologla pedagégica dominante y son estimuladas ¢ incluso cxigidas por el funcionainiento habitval de las instituciones, por lasformas de organiza Ia vida en los centros y por las expectativas personales y profesionales.t sent Como afiririan Berger y Luckmann (1967, p. 57) "Las instituciones, por el mero hecho de su existencia, controlan Ia conducta hwnana al establecer patrones predieterminados de conducta que la orienan en una direccién en detrimento de otras muchas que serfan posibles” Las instituciones a traves de sus formas de organizacién, de sus rituals, de sus rutinas ¢ inercias se convierien cn mundos en si mismos, que reflejan y a su vez median los valores, las expeciativas, los modos de relacién y los conocimientos y conductas consideradas legftimas en la propia comunidad social. Del mismo modo, la escuela como institucién tiende a reproducit en el practico los esquemas de interpretacién y conducta considerados valiosos pera la vida, las relaciones y la supervivencia de la misma institucién, De: esta forma, las précticas no sirven como espacio de experimentacién y reflexién, sino como instancia de reproduccién, induciendo un modo de concebir la escuela y la ensefianza ‘Ba deurimento de otros modlos y concepciones alternativas. La inmersi6n acritica del futuro docenic cn cl clima profesional de 12 escuela, potencia el desarrollo y proliferacién de practicas uniformes, rutinarias y estercotipndas, exigidas, de alguna manera, para la permanencia y rerpoduccién del statu quo. Sin el apoyo conceptual y teérico de la Investigacién sistemvatica y rigurosa el proceso de socializacién del profesor y de aprendizaje gremial, a través de las practicas, ficilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y Sbsticulos cpistemolégicos acumulados en la practica empirica. En este sentido cabe recordar Ia insistencia de la mayorfa de las investigaciones sobre el efecto conservador del periodo de précticas en los futuros profesores durante su periodo de formacién. Hoy (1990) por ejemplo, recopila un importante numero de investigaciones que reafirman este supuesto, al constatar que los alumnos despues del periodo de practicas cn los Centros escolares manifiestan un pensamiento y unas actitudes orientadas mas claramente hacia posiciones de control, disciplina, administracion de recompensas, premios y castigos, estimulacidn de la motivacién extrinseca en los aluminos, que antes del periodo de pricticas. in correspondencia logica con los efectos anteriores tambien sé constata en la mismas Investigaciones que dichos alumnos manifiestan una clara disminucién de sus posiciones pedagégicas orientadas a fomentar la auionomia individual de. los nifos, de la sensibilidad pine fas diferencias individuales y de la preocupacién por adquirir y proporcionar informacién adecuada a cada contexto y situacién. Como consecuencia de este proceso de socializacién organizacional que induce los valores, tcxpectativas, incentivos y sanciones goncrados en Ia institucin, los futuros profesores van Corformando sus creencias, teorias, y valores personales de acuerdo a las:exigencias y normas de la propia organizacién. Asi, la primera consecuencia, en la mayoria de las Cxperiencias estudiadas (Emans, 1983; Glassberg y Sprinthall, 1980; Packard 1988), es el sePSencimiento de que las practicas en los centros, como resultado de la vivencia de la Sohtura escolar que presiona y enfatiza cl orden, el control y Ia consecucién de los objetivos sartnamentales snmediatos, producen por lo general una perspectiva pedagégica mas woritara, rigida, impersonal burocrética y paternalista, que la que han adquirido en los cursos universitarios de formacién psicopedagogica. Pocas excepciones se han encontrado a los efectos anteriores (Tabachnik y Zeichner, 1984), costo cl practicum se concibe y desarrolla como la mera presencia € inmersién de los Taturos profesores en la cultura actual del aula y la escuela. El medio adecuado para provocar Ta ecorgtruceion del pensamiento pedagdgico de los futuros profesores no cs la préctica en misma, sino un modo de concebir a intervencién educativa como experimantacién reflexivan Sensible a las caracteristicas de cada conlexto, y orientada a la realizacién de los valores Sfueativos. Asf pues, el problema nos remite al modo de concebir el trabajo y la reflexién en Tos procesos de formacion centrados cn la escuela, al sentido educativo de los procesos de intervencién. Parece claro que la vida cotidiana de cualquier profesional préciico depende precisamente del Conocimnienta ticito que activa y clabora durante su propia intervencién. El profesor, bajo la presion de las miltiples y simultaneas demandas de la vida del aula, activa sus recursos Mhelectuales en el mas amplio sentido de la palabra (conceptos, teoras, creencias, datos,procedimienios y icnicas) para claborar un dingnéstico répido de la misma, valorar sus Componentes, diserlar estrategias alternativas y prever, en lo, posible, el curso fusuro de los acontecimientos, La mayoria de estos recursos intelecutales que se activan en la accién son de caricier téeito, implicit, y aunque pueden explicitarse y haceise conscientes mediante wn ) gjercicio de metaand de carcter semiautomatico, una vez cor (Zeichner 1987, Clandinin y Connely 1986). Olidados en cl pensamiiento del profesor/a. 1 ECémo desarrollar el pensamiento préctico y reNexivo del profesor, la capacidad de comprensién contextual de las complejag situaciones, educativas? ,Cémo superar el aeademicismo tedtico sin sucumbir a la Socializacién empirista de Ia préctica nitinaria? Como Jyovocar en el profesor la reconstruecién de su conocimiento vulgar y empirico, inducido por Hs presiones del contexto escolar? . La reconstruccidn del pensamiento pedagégico come eje de la formacion Recrear ta préctic de profesores Provocas la reconstruccién del pensamiento pedagégico vulgar implica necesariamente un proceso de deconstruccién de los esquemas de pensamiento y accién acritica y empiricamente consolidados. Es decir, se requiere remover los obstfculos epistemoldgicos que desde la ideologia pedagégica dominante y desde la prifctica socializadora de la escuela se han ido incorporando al pensamiento, sentimiento y accién de los futuros docentes, hasta constituir su mas 0 menos consciente y técito pensimiento pedagégico practico, el conjunto de sus teorias y creencias implicitas sobre el conocimiento, el alumno, la escuela, 1a sociedad, la educacién, Connelly y Clandinin (1988), valoran el potencial cognitivo que se aloja en el conocimiento prictico que tienen los profesores o estudiantes, como consccuencia de sus experiencias personales y profesionales. En todo caso, y coincidiendo con Schén (1983, 1987), consideran que la formacién de un pensamiento profesional consistente y relevante debe apoyarse en aquél conocimiento experiencial, cargado de imdgenes més o menos correctas, pero determinantes en la forma de interpretar y dar sentido las situaciones que vive el docente y a las peculiaridades de su propia préctica. El pensamiento prictico del profesor, que va a regir sus modos de interpretar € intervenir sobre la realidad concreta del aprendizaje en el grupo de alumnos de su aula, se forma en estas redes de intercambio de significados a través de los mitos, rituales, perspectivas y modos de pensamicnto que dominan en la institucién escolar, Mas que las teorias cientificas sobre los procesos de aprendizaje 0 sobre los métodos didfcticos o sobre cl disco y desarrollo del curriculum, aprendidas académicamente en la universidad, cl Ppensamiento préctico se forma en esios técitos, oscuros a la vez que sencillos intercambios de significados en el contexto escolar. EI problema pues se define mejor cuando consideramos que los practicos tambien se gobiernan por teorias mejor o peor organizadas, mas o menos explicitas ¥¥ conscientes, pero en todo caso son formulaciones teoricas sobre la realidad social y sobre la realidad educativa, El problema, por tanto se plantea mejor como una confrontacién entre lcorias implicitas, individuales, desorganizadas, y teorias publicas, desarolladas a traves del debate, del contraste de parcceres, de ia reflexién y la experimentacién con la realidad, Ast? Pues, la fonnacién del profesor puede concebirse como un proceso de iransformacién de las |’ tcorfas individuales y tacitas del pensamiento pedagdgico de cada maestro, como! Consecuentcia de su confrontacién con teorias plublicas y experimentaciones compitidas. ,-~ Teniendo en cuenta ta inconsistencia y fragilidad del aprendizaje académico adquirido por los docentes en las instituciones universitarias de formacién ante las presiones socializadoras del |, medio escolar, asi como el caricier conservador y reproductor de. rutinas de los procesos de i, 3 socializacién empfrica en el gscenario de la escuela, parece necesario estimular conjuntamente. én la formacién de los futwros docentes la reflexién te6rica y Ia experimentacién pricti decir, la praxis, Ia experimentacién reflexiva y In reflexién sobre Ia préctica, Su cficacia consiste en su vinculacisin a esquemas y procedimicntos ) “*"Tomanvto en cousideracigh las aportaciones weorieas y prifeticas de Liston y Zeichner (1991), Schon (198d y 187}, Eltiote LOLA y L9OLb) Sunyth (1992) y Sergiovani (1990), asf como los progtarine ae innovacign de ta Universidad de Deakin (Australia) Knox, Wisconsin, y 1a propia experiencia personnal Me atrevo A ofrecer a vucstta consideracién un conjunto de {aitiplosorientados a tectear la prfetica come cje de Ia formacién de los futuros dacentes. {La programas de Farmacia del docente como intelectual comprometide con la prictica elvcativa no deben concebirse como procesos de_trasmisién de conocimientos. La finalidad Qe los miismos no es feacumulacidn enciclopédiea de conoeimientos en mentes lenas de (ntormacisit, sing Ia estimulacisn det aprendizaje relevante, la formacién de esquemas de pponsmiento y decid vineulalos ean la practica, desarrotlads a'partr de Ia reflexion sabre 18 Hrieua, y expurestos al contraste col escrutinio publica y de ln experimeniacién. Solo de este {rao puede espetarse que tos futuras profesores euestionen y reconstruyan los esqueynas y Rrgammeatos de st Pensamiemto pedagdgica empiric, adquirido a través de ta experiencia BAN Mimanos ¥ profesores, ¥ de sus intercambios cotidianos con los valores, normas y Spisloacs de la Kleglogia social y de la cultura dominante, = tte supone que el punto de partida de todo proceso de formacién es explicitar las pec: iades del pensamicnto cmpirico de los futuros profesores y provocar su contraste. anie os prodleanas de {a realidad concreta y ante las formulaciones alternativas de compaferos, WSACOS O EAPELTOS. [A diferencia de ta concepeisn racionalista y de Ia tecnolégica, en esta perspectiva el Adaciniemto acadgmico no se concibe hi como principio ni como fundamento de ta accién, aaah conunta de poderosos instrumentos 0 herramientas conceptuales que pueden Sunde a eaniguecet las intenpretaciones de tas situaciones y las decisiones de intervencién. PO Ruaderamente importante es que cl futuro profesor, enfrentado a los problemas complejes dela prietica, reconstruya su conocimiento empirico, enriquezca y tansforme sus: Ssquemias de pensamiento y sus patrones de actuacidn, como conseeuencia de la reflexién, . Geb debate, de la experimeniacign y del contraste de ideas y préeticas. : “A diferencia de y frecultntemente en contradiccién con los modos habituales de actuacién en J oiNuruciones universitarias de formacién de docentes la cadencia que se deriva de estos US ASNEnuse no concuerda con la secucncia tradicional: primero un componente dey PERS Goricap despues un componente de formacién préctica, Mas bien debe) proponerse una ingeraccign circular de ambos componentes focalizados sobre a! ands RPO Signy trangfarmacion de les problemas complejos de la vida del aula y de la, SSSI W aprendisaje relevante supone la reconstnuecién del pensamiento y de ta accién. SoosStisce precisamente en Tos esquennas experienciales ya formados y no ignorandoios 9 BRAS Nanastos, por sus deticiencias,sesgos o Ingunas. Como afirma Sergiovan (1990), ¢¢. pace sirve desarrollae teorias académicas en la mente de los docentes, que ellos al principio, SAR eapresar de forma explicit, pero que no se vinculan eon las seorfas en tse Que soa las que permanccen como plataformas de interpretacion y accién, cuando se presentan ante la compleja vida del aula. x “Teniendo en cuenta gue el pensamiemto prictico experiencial de los futuros docentes contiene ’ TESST thar copnitivas como afectivas y morales, explicitas y encubiertas, conscientes ‘ ee Riemtes, Ia reconstrucci6n del mismo supone necesariamente el conflicto cognitive y ferpanal de todo proceso de crecimiento y transformacién, Staton y Hunt (1992) considera ‘ Bed Une de tas estrniegias pedagogicas mas poderosas para provocar Ia movilizacin de Tos esquemas fosilizados del pensamiento, docente es cl ‘enfrentamicnto directo y la . Sageamentacion vital de fos importantes dilemas que surgen en el aula y en la escuela y que y Sapencts nececanamente disonaacia ¢ incertidumbre cognitivas. Las conflictos y dilema que 3 Tiogen ea ta vida cotigiana de [a insttucign escolar si se arropan de reflexion companida ‘ poaden constituir valivsas oportunidades para el crecimiento y desarrollo profesional. Como - . eee STitnnoscign sere accesario prever no solo los mecanismos y procedimientos que 3na Permitan la explicitacion de lo cncubierio sino tambien la atencién y-el cuidado indivi Colectivo para tratar las inevitables resistencias y fomentar y fav trainsito, ‘dual y ‘orecer los procesos de dicho El segundo principio hace referencia a la consideracién del profesor como nvestigador y al proceso de formacién como un proceso de investigacién sobre la propia pricten se plataformas educativas y modos de aciuaci6a, sobre las situaciones y el conteare y sobre el sentido y funcién social de la educacién en dicho contexto, Recrear la practice suipone Concebirla no como un mero proceso de aplicacién de teorfas extemas y previas, ni corey simple periodo de inmersion cn la cultura escolar, sino como un activo’ process ae investigacién personal en el contexto real del aula Fel com defienden entre otros Liston y Zeichner (1991), Elliott (19914) y Cochran-Smith y Lytle (1990), a wavés de la reflexién y de la cooperacién los profesores pueden y deben arse en indagaciones sistemdiicas y rigurosas sobre su propia priciics y las Gircunstancias que la condicionan, produciendo conocimiento valido y legitimo. Ea el pro. ceso de formacién, aprender a investigar investigando en Ia accién, indagando su propia réctica es el principio metodolégico mis relevante de estos planteamientos. Mejorar la préctica, comprendida ésta como una actividad ética y no i cexige un proceso continuo de reflexién en toclag los que en ella pari establecer de anternano cual es el método de ensefianza que gatantice en unas circunstancias coneretas y para un grupo especifico de alumnos la correcta realizacién de los valores que queremo’ desarrollar. Por tanto, y puesto que la correcta concrecién de los valores es siempre condicionada por el coniexto y en cualquier easo cuestionable, el unico modo racional y ético de intervenir es mediante la reflexién permanente en la accién y sobre la accién, Si se pretende superar las contradicciones y deficiencias tanto de una socializacisn Prematura en las précticas mas indescables y rutinarias de la escuela, como de un aprendizaje Puramente teérico y gsteril que conduce por lo mismo a una prictica mecénica, el Procedimiento més sensato y poderoso consiste en implicar a los futuros docentes en un proceso permanente de invesiigacién y acci6n, de experimentacién y reflexicn compantida, de contrast de indagacién sobre todos los aspectos personales, sociales y materiales que condicionan la practica educativa, Al investigar en la préctica y al experimentar innovaciones no solo se descubren las posibilidades ins6litas de la realidad social y humana de la escucla, sino que se detectan los obstaéculos y resistencias externas asi como los limites y Contradicciones de los propios planteamientos, creencias y habitos, incluso encubierios inconscientes, que influyen en el comportamiento explicito. El profesor se enfrenta ecesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento para interpretar y comprender la specifica situacién en que se mueve. Promover la cooperacién en el trabajo docente puede considerarse otro principio fundamental en la formacién del profesor. La tarea educativa es una empresa colectiva que requiere el aprendizaje de la conviviencia, de la investigacién y experimentacién compartidas, mediante Ja practica de la cooperacién cn ambientes democréticos, Transmitir conocimienio puede ser tuna tarea individual, provocar la reconstruccién del pensamiento y de la accién, promover a contracorriente la autonomia profesional y Ia critica de la cultura hegeménica, la remocién de los obstéculos epistemolégicos implica a todos los componentes del colectivo afectado y Fequiere la colaboracién de los mismos. Por ta propia naturaleza préctica del irabajo docente, que afecta y pretende la Feconstruccién del pensainiento y la actuacién de grupos sociales, aprender a vivir y vabajar en colaboracién cs una exigencia ética y epistemoldgica del propio quehacer pedagégico. Cuando los profesores se proponen organizar Ins tareas aicadémicas y la estructura de relacio- nes ¢ intercambios en la escuela y en el aula no solamente para transmitir informaciones, sino. para facilitar la formacién del ciudadano en una sociedad democrética, necesariamente estén Proponiendo una forma de organizar la vida y la cultura de la escuela que afecta a sus 10enen, por tanto, una doble responsabilidad: por una parte 11 nuilar el debate, el diflogo y In coopcracién para garantizar cl I respeto a las diferencias individuales, por y a los alumnos responsabilidad ética de ¢ proceso democratico en la toma de decisiones ‘ira, la responsabilidad y necesidad epistomoldgica de fomentar Ia cooperacién y el conuaste de ideas y planteamientos, tanto para In-claboracién del curriculum como para su experimentacién y evaluacidn. Trabajar en cl aula y en la escucla, acomodandose a las cexigencias de las diferencias individunles y We las peculiaridades del contexto, para provocar Ia reconstruccién critica del conocimiento y de Ia accién, requiere Ia definicién demwcratica de tun proyecto educativo que en buena medida afecta a toda Ia comunidad escolar Por las propias exigencias de Ia naturaleza de a reflexién y por las consecuencias quc el roceso desencadena, la investigaciénaccién no puede considerarse un fendmeno solitario en Ta cabeza de un profesor que tabaja recluido en su aula, Si la traduccién de los valores cs ‘siempre cuestionable y condicionada por el contexto, las exigencias racionales del proceso de Feflexidn demandan de forma includible el conteaste intersubjetivo y plural para poder paliar los efectos de wna argumentacién unilateral sesgada como cualquier otra por las condiciones del contexto. : \ : Como se ha puesto de manificsto en la mayorfa de los trabajos, evaluaciones ¢ investigaciones, solamente el trabajo ea equipo de los profesores puede responder con eficacia y calidad al reto de una tarea educativa tan compleja, diversa ¢ interdisciplinar, que requiere capacidades y conocimientos tan dispersos y especialidados, acucrdos sobre ‘opciones valorativas, y apoyos mutuos en el proceso de experimentacién € investigacién. En el proceso de formacién del futuro profesor la colaboracién en el trabajo, en cl debate y en |a actuacidn.son aspecios fundamentales del curriculum, por cuanto, la mejor manera de aprender a trabajar en equipo es fomentar el desarrollo de la cooperacidn en el propio proceso de ihtervencién y reflexién en la préctica. También es la tinica manera de que la apelacién a la cooperacién no se quede en una mera declaracién de principios. Dificilmente podrin las instititiones universitarias promover el aprendizaje de la cooperacion, si esta no forma parte de la cultura universitaria y profesional de las mismas. Estrechamente vinculado al principio precedente conviene recalear la imponancia del respeia a Ia pluralidad como cje del curriculum de formacién del profesor. Respetar y fomentar la pluralidad y diversidad en el intercambio de opiniones, teorias, wadiciones, experiencias, Ercencias y valores debe establecerse como una maxima central de procedimicnto que rija las relacicnes y Ios intercambios educativos a lo largo de los diferentes componentes y experiencias del curriculum de formacién. En contra del dogmatismo epistemolsgico y del monismo metodolégico, es necesario fomentar y estimular la proliferacién de teorias, perspectivas, métodos y procedimicntos, constrvidos y utilizados desde la conciencia de su felatividad hist6niea, de su dependencia contextual de intereses cientificos, profesionalcs, politicos y econémicos concretos. Desde una concepcién relativista del conocimiento y de la ciencia y a partir de un planteamiento constructivista en la produccién y wansformacién del conocimnienio y de la Cultura, en el individuo y en la colectividad, el contraste de pareceres, el respeto a la divergencia y en especial a las posiciones y propuestas normalmente marginadas yor la cul tura e idcologia hegeménicas, asf como el fomento de la creatividad y diversidad de perspectivas e¢ un requisito fundamental para desarrollar tanto !a autonomia profesional det Gocente, como ef acverdo intersubjetivo que permita la creacién de comunidades de aprendizaje. i Estrechamente vinculado a los principios anicriores cabe resaltar la importancia de pedagogica de fomentar la responsabilidad de los alumnos en 1a orientacidn de su propio proceso de formacién. Estimular la autonomla profesional del docenie durante el peniodo de formacién supone ofrecer oportunidades de eleccidn y Ia creacin de vn clima de responsabilidad compartids, donde las decisiones, incluso las de caracter curricular, que afectan a los futuros —profesores deben ser objeio de debate y decision publica y compartida, de avodo que quienes participan en la comunidad de apreadizaje se sientan miembros activos de una interesante“EL ltimng principio basico'q by, dela orientacién dela préctica, {area compartida, La participaciéit y u m |i optatividad son dos aspectos claves en el proceso de implicneién de tos alumnos en sw proy io proyecto de formacién profesional, v due deseo comentar hace referencia a la necesidad de considerar en \odo programa de formacién de. Profesores ¢! anslisis del contexto social como determinante. Consideracién critica de las condiciones in: Pioo05 at A propia préctica. Tanto para Zeichner y Tabachnik (1990), come pare Eitos (1990), la critica institucional y social’es una La reflexién no es, por tanto, meramente un proceso psicolégico indi gstudindo desde esquemas formales, independientes del contenido, el ecnenne y las interacciones. La reflexién implica la inmersién consciente del hombre ¢n cf mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbélicos, co- Tespondencias afectivas, intsreses sociales y escenavios politicos. La reflexién, a difescners de otras formas Ye conocimiento, supone tanto un andlisis como una Propuesta totalizadora, Ue saplura y orienta la accién, El conocimiento académico, tedrica, cientifico o téenico, solo Puede considerarse instrumento de los procesos de reflexidn cuando se ha integrado signifi- Pensammet i ho en parcelas aisladas de la memoria semédntica, sino en los esquemas de ensamiento més genéricos que activa el individuo cuando interpreta In realidad concrete cn ly que vive y sobre la que acta, y cuando organiza su propia eaperiencia, No ee ua Conocimiento “puro”, €s un conocimiento contamminado por las contingencias que redean ¢ impregnan la propia experiencia vital, 3 idual, que puede ser Promover la reflexién y la investigacién en la prictica en los programas de formacién de Profesores, supone aplicar el andlisis racional a todos los aspectos que puedan estar afociundo Cl sentido y el valor de la practica educativa, Las caracteristcas politicas, econémicas y sociales que rodean el proceso educativo de las nuevas generaciones, asf como las re. resentaciones ideolégicas que las amparan o justfican deben ser objeto directo de estudio y Eritica en el proceso de reflexién sobre la prictica como eoniponente de la formacion del docente, sin el menor temor a ser acusados de politizacién incofweniente. Derivaciones concretas en la formacién de docentes : ‘Teniendo en cuenta los principios anteriores puede sugerirse que para recrear la préctica en los programas de formacién el aula y la escuela deben considerarse mas bien como laboratorios sociales reales para cl estudio y la experimentacién, que como modelos de imitacién en la prictica, de modo que los aluninos, como aprandices de profesores sean tanto Productores como consumidores del conocimienio pedagégico. De este modo el alunno en précticas no solo desarrolla su comprensién sobre las peciiliaridades de la escuela, el contexto social y el rol del profesor, sino que aprende a concebir la ensefianza como un proceso de investigacién. Este complejo proceso de interaccion teoria prictica, o préctica-tcorfa, orientado a desarrollar conocimientos, sensibilidades, actitudes, capacidades y modos de actuaci6n Fequiere un periodo prolongado de tiempo donde tenga cabida el estudio, Ia experimentacién y Ia reflexi6n, de ninguna manera compatible con los exirechos limites teimporales que impone el mareo de una diplomatura, Si es verdad en alguna medida que la eantidad no ace la cualidad, y que ademas del incremento temporal se requicre una transformacién del 12quelacer Cualitativo, tambien es verdad que clertos marcos ragulticos no inducen ni a mas planteamicnto que la enscianzn transmisiva tradicional, La realizacién de Proyectos de investigacién/accién, cl desarrollo por parte de los alumnos de estudios Cinogrificos en centros reales, cl disefio, elaboracién, experimentacién y cviluacién de Proyectos educativos en colaboracién con profesores universitarios y maestros, el aprendizaje de contenidos disciplinares, en los mas diferentes campos de la ciencia y la cultura, asf como de su utilizacién para interpretar la realidad ¢ intervenir en los procesos de formnicién de las futuras generaciones requiere wn enfoque y un clima bien alejados de la premura concentracién y atogigamiento que impone el limite temporal de una diplomatura, Por otra parte, y como ya sc ha puesto de manifiesio en multiples ocasiones, eestatus e imagen social Uel maestro como profesional diplomado acarrea un conjunto de peyorativos efectos segundarios que lastran la profesién, ya desde los mismos inicios de la carrera universitaria, ’ Tres elementos son a mi entender de extraordinaria importancia para dar a las précticas el sentido reflexivo y experimental que anterionmente hemos indicado. En primer liagar la’ necesidad de vincular las précticas con ¢l debate, pedagogico, sosegado, abierto y sincero. A este respecto, y como complementa inseparable de las mismas cabria proponer ci desarrollo sistematico de seminarios de debate sobre los problemas de la ensefianza en el marco escolar, aipartir de los problemas deteciados y vivides por los propios pricticos. Estos seminarios pdrfan desarrollarse en sesiones de dos a cuatro horas semanales Conjuntamente con cl suporvisor, en grupos de 10 a 15 alumnos, El seminario se apoya en las expericncias que los alumnos ticnen en las escuelas de practicas, pero pretende trascender los contextos concretos, provocando Ia reflexién sobre temas y conceptos educativos de incidencia mas general, De este modo se pretende fomentar la reffexién cooperativa sobre 1a accién, a partir de los problemas de la practica, y de las diferentes tepresentaciones subjetivas que han provocado en los distinios agentes y en los diferentes aprendices. El seminario, que debe desarrollarse en un clima abierto, flexible y relajado, ascgura una atmosfera de confianza, donde los alumnos expongan abiertimente sus dudas y contradicciones, sometiendo sus ideas y sentimientos a contraste y consideracién pUblica.Puede ser un interesante medio de provocar Ia reconstruccién del conocimiiento pedagdgico, y trascender la rutina o los patrones habituales en la tcorfa y prictica educativas. La labor del supervisor, es Clave, tanto para crear el clima como para, orientar la comunicacién y ofrecer herramientas conceptuales, teorias y conceptos, que apoyen el anilisis de la prictica, En segundo lugar es necesario potenciar la figura del supervisor como elemento clave en el programa de formacién. El proceso de supervisién desarrolla un modelo clinico de Atervencidn, que enfatiza el anilisis y discusi6n de las perspectivas subjetivas desarrollades previa, paralelamente o dentro de las practicas de enseianza, por los alumnos. El supervisor (tutor de practicas en el contexto espariol) responsable de la formacién prictica y tedrica del futuro profesor debe por supuesto ser capaz de actuar y reflexionar en las situaciones divergentes del aula, y de reflexionar sobre su propia actuacisn como tutor. Debs comprender gue si intervencién es una prictica de segundo orden, un proceso de dialogo y conversacién feflexiva con el estudiante sobre las sitwaciones del aula, ta conceptualizacién de las tareas de ensefianza, la actuacin y pensamicnto del futuro profesor y su propia actuacién y pensamienio. Tanto la orientacién del proceso de précticas de cada uno de los alunos como Gel propio seminario de debate y reflexién colectiva son la responsabilidad principal del Supervisor. Mas allé de Ia mera tarea de transmitir conocimientos en aulas masificadas, le integracién teoria prdctica, Ia utilizacién de la teorfa como instrumento de analisis de te prictica debe ser el objetivo y el procedimienio pedagégico esencial de In funcién del Supervisor. Lejos nos encontramos de este concepto de supervisién cuando con frecuencia esta tarea desprestigiada y vacia de contenidos se utiliza como ecasion para completar anificinlmente la carga docente ratio de programas similares, tide con su préctica, tal y Pensando cn la situacién de nuestro contexto, cl de orientados a la formacién del profesor como intelectual comprone 13e3como ge ha cansidorago antionnente, voquire cambios sustanciales para encontrar Ins condiciones y requisitad minimos que favorezcan su desarrollo, Entre los nuts signifentivos abe indicar los siguientes: = Superar la masificacién actual de los programas de formacign inigial, de wedo que puedian establecerse relaciones coopermivas entre los alumnnos y entre estos y cl profesor, = Integrar los programas ¢ idstituciones de farmacidn, investigacién y précticn, de modo que no se prodvzcn cl desencucntro actual, enue formadores, investigadores y twlores = Transformar el curriculum actual de formacién del profesor, que \nto en su estruiclira como en su concepcidn y Secuencia resporide a una concepeidn tecnoldgica de Ia enselianza, fel rol del docente como técnico y de In formacién del mismo como proceso de transmisi6n .de conocimientos y de trstacisn linea! de la teorfa a la prictica. = Crear escuclas que puedan considerarse como centros de desarrollo profesional det decente, donde los profesores aprenden al mismo tiempo que enseflan, porque investiga coopérativamenté sobre st prictica, donde experimentan arropndos por la investigacidn y donde tutelan la formacién de futures préfesionales al amparo de la investigacién y de In experimentacién, Escuclas piblicas que desarrollan proyectos educativos de caricter fnfovador o experimental y que estin ispuestasa colaborar en la formacién del profesor, Son escuelas concebidas como escenarios de desarrollo profesional, donde se promueve dé forma continua el aprendizaje dela ensefianza, = Desarrollar ta funcién de supervisién, de modo que pueda cumplir el rol de wn compafiero mayor y experimentado, que conoce por experiencia-ta priviica en la escuela, comprometido con sus proyectos de innovacién en Ia transformacién cualitativa de la misma, interesado en la reflexion ¢ investigacién de la préctica de la ensefianza y de sus interacciones con el contexio social, cultural y politico, y preparado para colaborar en la recgnstruction del conocimiento de los futuros profesionales. La figura del tutor de pricticas no puede relegarse a un papel marginal 0 secundario en los programas de formacién de profesores, 0 encomendarse indiferentemente, como ocurre normalmente en nuestro pats, 9 cualquicr profesor de disciplinas bésicas 0 aplicadas de temnftica cultural o profesional, como medio para completar artificialmente su dedicacién docente. = Desarrollar 1a funcién del tutor, del maestro que coopera con el uprendiz, implicdndose abiertamente en procesos de innovacidn ¢ investigacién sobre su préctica. En este sentido seré necesario establecer la presencia en los programas de formacién de profesores de maestros experimentados, que desarrollen en su aula una ensefianza reflexiva, y que se preocupen por la innovacién educativa y su propia autoformacién como profesionales. Profesores que se integren parcialmente en los departamentos universitarios, Que desarrollen proyectos de investigacidn-accién, y que se responsabilicen prioritanamente de alender como ttores el aprendizaje de Ia reflexidn en y sobre la accidn, de los {uturos profesores. En definitiva y a modo de conclusign cabe afirmar que el desarrollo del profesor como intelectual comprometido con el conocimiento racional y con la practicn democritica supone, pues, la creacién de espacios y précticas contrahegeménicas, donde sea posible tanto cuestionar a través del debate, la deliberacién y Ia experiencia compartida, los supuestos y las pricticas pedagdgicas habiwuales, como estiniular experiencias y concepciones altemativas, que se propongan realizar abiertamenie, como principios de procedimiento, los valores que oncretan la intencionalidad pedagégica, piblica y democréticamente decidida, Las actuales Escuelas de Formacién del Profesorado, los ICEs, las Facultades 0 Secciones de Pedagogta, los CEPs, y las propias escuelas o centros del sistcina educativo deberdn transformase, dentro de esia perspectiva, en centros vinculndos o integrados de desarrollo profesional del docente, donde se investiga para enscfar, donde se cuestiona y debate cl sentido y Ia legitimidad de la cultura que se tenbaja y experimenta, donde se enseiiapara transformar, transformando y reflexionando sobre Ia préctica, donde se aprende. al Implicarse en procesos de recreacién de Ja cultura, y al comprometerse ci) vivencias democriticas de reconstruccién de lo real y de experimeniacién de lo posible, Referencias. “Argyris, C., Putnam, R., Smith, D.Me., (1985) Action Science, London: Jossey-Bass z Publishers. fe Barquin J. 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