BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

TRẦN THANH BÌNH

PHÁT HUY VAI TRÒ TRUNG TÂM CỦA HỌC SINH

TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG
HỌC CHẤT ĐIỂM” LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BAN CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. LÊ THỊ THANH THẢO

TP. Hồ Chí Minh – 2007

 LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin thành thật cảm ơn sâu sắc đến TS. Lê Thị Thanh Thảo
là người trực tiếp hướng dẫn tôi trong quá trình làm luận văn. Lòng nhiệt tình, sự
tận tâm chỉ dẫn cùng những lời động viên hết sức quý báu của cô là yếu tố góp
phần đáng kể giúp tôi hoàn thành luận văn.
Kế đến, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến quý thầy cô giảng dạy đã
tận tình chỉ dẫn tôi trong quá trình học tập.
Tôi xin gởi lòi cảm ơn đến khoa Vật lý Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh,
phòng KHCN- SĐH đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình học tập
tại trường.
Tôi xin gởi lời cảm ơn đến BGH trường THPT Trung Phú đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong thời gian học tại trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh và trong
thời gian tôi tiến hành thực nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
luôn động viên và giúp đỡ tôi trong những lúc khó khăn.
Tất cả sự động viên, giúp đỡ của nhà trường, quý thầy cô , gia đình và bạn bè
sẽ là động lực giúp tôi có thể tiếp bước trên con đường nghiên cứu khoa học.
Tác giả
Trần Thanh Bình
 Danh mục chữ viết tắt trong luận văn

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

THPT Trung học phổ thông

SGK Sách giáo khoa
WTO Tổ chức thương mại thế giới
IQ Trí thông minh
 MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học) là
quan điểm dạy học ngày càng phổ biến từ vài thập niên trở lại đây ở tất cả các nền
giáo dục tiên tiến và là cơ sở định hướng cho sự đổi mới không chỉ phương pháp
dạy học, mà đổi mới tất cả các khâu khác của quá trình dạy học, từ mục tiêu,
chương trình, nội dung, đến cách thức tổ chức quá trình dạy học, cách thức đánh
giá, … Ở Việt Nam quan niệm dạy học này đã bắt đầu được quan tâm nhiều từ đầu
thập niên 90 của thế kỷ XX và nay đã trở thành khái niệm khá quen thuộc. Những
cố gắng để phát huy ngày càng tốt hơn vai trò trung tâm của học sinh trong quá
trình dạy học trong những năm qua ở Việt Nam không chỉ thể hiện ở cố gắng đổi
mới phương pháp dạy học giúp học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập
mà cả việc đổi mới chương trình, nội dung học và đa dạng hóa chương trình, nội
dung học để học sinh ngày càng có cơ hội phát triển cá nhân trong quá trình học
tập.
Tuy nhiên vẫn còn tồn tại nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau xung quanh
khái niệm này, thể hiện không chỉ về mặt thuật ngữ như: Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, dạy học hướng vào người học, … mà còn cả các quan niệm thế nào là
học sinh là trung tâm? Ngay mức độ trung tâm của học sinh trong quá trình dạy
học ở nhiều quan niệm khác nhau cũng khác nhau, từ đó dẫn đến tồn tại nhiều
chiến lược, phương pháp dạy học hướng vào người học khác nhau.
Làm thế nào để việc dạy học trong bối cảnh giáo dục hiện nay có thể phát
huy tốt nhất vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học, làm thế nào để
đa số học sinh tìm thấy sự hứng thú và cơ hội học tập, cơ hội phát triển năng lực
cá nhân trong một chương trình học còn nặng về nội dung như chương trình các
môn học ở phổ thông của chúng ta hiện nay? Liệu có thể áp dụng thành công các
lý thuyết dạy học hướng vào người học vào thực tiễn hiện nay?
 Đó là lý do tôi chọn đề tài nghiên cứu: Phát huy vai trò trung tâm của
học sinh trong quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung
học phổ thông ban cơ bản.
Đây là chương mở đầu của phần Cơ học chứa đựng nhiều khái niệm động
học mới và khó, nội dung khá nặng, yêu cầu rất cao cả về kiến thức và kỹ năng,
thời lượng phân phối không nhiều, nhất là thời lượng cho việc rèn kỹ năng giải
quyết bài tập động học nên nhiều giáo viên chọn cách truyền đạt kiến thức đến học
sinh và cố gắng cho học sinh hiểu lý thuyết khi tăng cường thời gian làm và chữa
bài tập. Qua điều tra ban ñaàu cho thấy nhiều học sinh không hiểu nhiều khái niệm
động học quan trọng với cách dạy này, dẫn đến khó khăn ở các phần học tiếp theo,
hậu quả khi ngay bước đầu gặp khó khăn đã làm cho nhiều học sinh sợ môn vậy
lý.
2. Mục đích nghiên cứu
 Nghiên cứu các quan niệm khác nhau về dạy học hướng vào người học (dạy
học lấy sinh làm trung tâm) để chọn một quan niệm, một chiến lược dạy học thích
hợp có thể áp dụng vào dạy học chương Động học chất điểm, từ đó có thể mở rộng
áp dụng cho những phần học khác.
 Bước đầu áp dụng vào thực tiễn để chứng minh rằng có thể phát huy tốt vai
trò trung tâm của học sinh ngay ở chương đầu tiên của phần kiến thức đầu tiên
trong chương trình vật lý phổ thông bằng chiến lược dạy học sẽ lựa chọn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, cần phải thực hiện những
nhiệm vụ sau:
 Nghiên cứu một số cơ sở lý luận về dạy học học sinh làm trung tâm (hay
dạy học hướng vào người học).
 Lựa chọn một quan niệm mà theo phân tích có thể chỉ ra rằng quan niệm
như vậy về vai trò trung tâm của học sinh là quan niệm vừa phù hợp với xu thế của
dạy học hiện đại vừa có khả năng áp dụng trong thực tiễn hiện nay.
  Xây dựng các thiết kế dạy học các bài học của chương “Động học chất
điểm” theo hướng phát huy tốt nhất vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình
dạy học thể hiện ở việc phát huy tốt nhất tính tích cực, tự lực, chủ động và sáng
tạo của học sinh.
 Tiến hành thực hiện các thiết kế dạy học để bước đầu đánh giá mức độ khả
thi của quan niệm dạy học này trong thực tiễn.
4. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được nhiệm vụ trên, tôi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
 Phương pháp nghiên cứu lý luận.
 Phương pháp phỏng vấn.
 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.
 Thống kê toán học.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu:
 Cơ sở lý luận dạy học học sinh làm trung tâm.
 Một số chiến lược dạy học hướng vào người học.
 Học sinh lớp 10 Ban cơ baûn trong quá trình dạy học chương “Động học
chất điểm”.
 Chương trình, nội dung môn học vật lý 10 trung học phổ thông ban cơ
baûn.
 Đối tượng nghiên cứu:
Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh nhằm phát huy
vai trò trung tâm của học sinh trong dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10
ban cơ baûn.
6. Giới hạn nghiên cứu
 Một số quan niệm dạy học hướng vào người học vừa tiên tiến, phù hợp với
xu thế của dạy học hiện đại vừa có khả năng triển khai trong thực tiễn dạy học vật
lý hiện nay ở Việt Nam.
Thiết kế quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” lớp 10 trung học
phổ thông (ban cơ baûn) nhằm phát huy tốt nhất vai trò trung tâm của học sinh
trong những điều kiện có thể.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một lớp để bước đầu đánh giá tính khả
thi của quan niệm dạy học này khi dạy chương “Động học chất điểm”.
7. Dự kiến mức độ và kết quả đạt được
Đưa ra một số cơ sở lý luận cần thiết của quan niệm dạy học hướng vào
người học.
Có cái nhìn đầy đủ và toàn diện hơn các quan niệm khác nhau về vai trò
trung tâm của học sinh trong các chiến lược dạy học khác nhau để từ đó lựa chọn
một quan niệm vừa phù hợp với xu thế của dạy học hiện đại và vừa có khả năng
triển khai trong thực tiễn dạy học vật lý hiện nay ở Việt Nam.
Thiết kế quá trình dạy học theo quan niệm được lựa chọn.
Bước đầu đánh giá chất lượng và hiệu quả của việc đổi mới cách thức tổ
chức quá trình dạy học theo hướng phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong
quá trình dạy học các bài học chủ yếu của chương “Động học chất điểm” lớp 10
trung học phổ thông ban cơ bản.
Đưa ra một vài đề xuất về khả năng vận dụng quan niệm dạy học này rộng
rãi hơn.
8. Giả thuyết nghiên cứu
Có thể phát huy tốt vai trò trung tâm của học sinh ngay khi giảng dạy các
chương đầu của một phần kiến thức nào đó thay cho cách dạy một chiều xưa nay,
nghĩa là thay vì thụ động tiếp nhận các khái niệm mới thì học sinh sẽ phát huy
được tính tích cực, tự lực xây dựng hầu hết các khái niệm quan trọng. Ðiều này sẽ
được tôi cố gắng chứng minh với việc thiết kế và thực hiện giảng dạy một số bài
quan trọng của chương “Ðộng học chất điểm”.
 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1. Sự chuyển đổi từ giáo viên là trung tâm sang học sinh làm trung
tâm của quá trình dạy học trong lịch sử phát triển giáo dục và nguyên nhân
của nó
Như chúng ta đã biết, đất nước ta là một nước đang phát triển và đã trở
thành thành viên của WTO. Trên con đường hội nhập và phát triển của đất nước,
chúng ta đang rất cần những con người lao động có năng lực, năng động, tự chủ,
sáng tạo. Nhưng những năng lực, phẩm chất ấy của con người không tự nhiên mà
có mà đó là sản phẩm của giáo dục. Do đó, ngay khi còn trên ghế nhà trường học
sinh cần phải được học tập với những phương pháp giáo dục, dạy học khơi dậy
hứng thú, tính tích cực, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ và hành động tự
chủ, năng động, sáng tạo. Ở các nước phát triển vấn đề này đã đặt ra từ lâu và
những thành quả nghiên cứu giáo dục tiên tiến đã góp phần không nhỏ từng bước
nâng cao chất lượng giáo dục. Trong một hai thập niên trở lại đây nhiều thành tựu
quan trọng trong lĩnh vực sinh lý học thần kinh và tâm lý học đã đặt nền móng cho
sự hình thành và phát triển các quan niệm dạy học trái ngược với quan niệm
truyền thống trước đó, đó là các quan niện dạy học hướng vào người học mà trên
cơ sở đó nhiều chiến lược dạy học tiên tiến được xây dựng và áp dụng theo hướng
ngày càng phát huy cao hơn vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy
học. [20]
Còn ở nước ta, ngay từ thập niên 90 của thế kỷ XX Ðảng và Nhà nước ta đã
nhận định: “Ðổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, … áp
dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.[10]
“Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”.[2]
 Những yêu cầu mà Ðảng ta đề ra cho giáo dục là yêu cầu đổi mới tư duy,
phương pháp giáo dục, phải chuyển từ quan niệm dạy học giáo viên là trung tâm
truyền thống lâu đời và quen thuộc sang quan niệm dạy học tiên tiến: coi học sinh
là trung tâm của quá trình dạy học, giáo dục.
1.1.1. Quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học
Có rất nhiều ý kiến, quan niệm giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học.
 J. Dewey ( 1859-1952) (nhà giáo dục lỗi lạc mà nhiều người cho rằng ông
là cha đẻ của quan niệm dạy học hướng vào người học), đã nói về dạy học hướng
vào người dạy như sau [11]: Trong dạng thức hướng vào người dạy, các chuẩn,
nội dung, phương pháp được quyết định bởi nhà giáo chứ không phải bởi người
học. Mức độ tham gia của học sinh vào việc quyết định các quá trình và mục đích
là tối thiểu. Mục đích bao trùm chỉ là đảm bảo cho họ điều ghi trong sách và
những suy nghĩ của thầy mà chủ yếu là thông qua giao tiếp bằng lời.
 Phan Trọng Ngọ [15]: Dạy học hướng vào người dạy hay còn gọi là dạy
học truyền thống là dạy học xuất phát từ lợi ích của người dạy, dựa trên hiểu biết
của người dạy về nội dung dạy học. Người dạy quyết định sự tồn tại của quá trình
dạy học. Các hoạt động của người dạy chủ yếu tập trung vào việc truyền thụ nội
dung dạy học theo kênh truyền giảng của người dạy. Còn các yếu tố thuộc về
người học (động cơ, nhu cầu của người học, đặc điểm tâm lý, trình độ hiểu biết
của người học, tính tích cực tương tác của người học vào quá trình dạy học, sự
phát triển của người học, …) thường ít được tôn trọng trong dạy học. Vì vậy, các
phương pháp dạy học thường có tính thông báo một chiều, áp đặt từ phía người
dạy đến người học .
 Nguyễn Cảnh Toàn [25]: Dạy học lấy người thầy làm trung tâm nhấn mạnh
và đề cao vai trò quyết định của người thầy và của việc dạy.
 Thầy: Chủ thể, trung tâm, đem kiến thức sẵn có truyền đạt giảng dạy cho
học sinh, thầy có đặc quyền về tri thức, đánh giá, thể chế người lớn.
 Trò: Thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt, nghe, ghi nhớ và làm lại là
người nhận.
  Tri thức: Nhớ lại, lặp lại, học thuộc lòng .
 Nguyễn Hữu Châu [7]: Dạy học giáo viên làm trung tâm có thể hiểu là cách
dạy học trong đó giáo viên kiểm soát tất cả những nội dung và tiến trình dạy và
học. Một lớp học với các phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm
thường có những đặc điểm sau:
 Trong quá trình dạy học, giáo viên nói nhiều hơn học sinh.
 Giảng dạy chủ yếu bằng cách thuyết trình cho cả lớp.
 Sách giáo khoa là tài liệu chính hướng dẫn nội dung những điều được dạy ở
lớp.
 Giáo viên quyết định từng phần trong bài học.
 Bàn ghế thường được sắp xếp thành các dãy đối diện với bảng và giáo viên.
 Học sinh không được tự do di chuyển chỗ ngồi .
 Ngô Doãn Ðãi [9]: Dạy học lấy người thầy làm trung tâm: Là dạy học mà
kiến thức được người thầy truyền thụ cho trò.
 Nguyễn Ðức Thâm [22]: Chiến lược giáo viên điều khiển, người giáo viên
quyết định tất cả, điều khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ đặt
vấn đề mở đầu, giải quyết vấn đề, đánh giá và kết luận, còn học sinh thì thụ động
ghi nhớ, nhắc lại .
 Phạm Hữu Tòng [24]: Theo kiểu dạy học truyền thống cũ, điều quan tâm
chủ yếu của giáo viên là sự trình bày, giảng giải của mình về các kiến thức cần dạy
cho học sinh, sao cho đảm bảo được nội dung chính xác, sâu sắc, đầy đủ, nghĩa là
theo kiểu dạy học này trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy mà không
quan tâm đến học sinh đạt được những gì trong và sau khi học.
Qua các ý kiến trên của một số tác giả, ta có thể rút ra được những điểm
chung như sau:
 Mục tiêu dạy học chủ yếu là kiến thức và một số các kỹ năng.
 Giáo viên là người quyết định toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học,
từ nội dung đến hình thức tổ chức, phương pháp dạy học và cách thức đánh giá
học sinh.
  Học sinh đóng vai trò thụ động tiếp thu kiến thức.
 Sự khác nhau về đặc điểm tâm lý, nhận thức cá nhân của học sinh rất ít
được quan tâm.
 Cơ sở lý luận chủ yếu của quan niệm dạy học này là lý thuyết về nhận thức
và phát triển của Piaget (ông quan niệm rằng có 4 thời kỳ nhận thức: Thời kỳ giác
động ( từ khi sinh ra đến 2 tuổi), thời kỳ tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi), thời kỳ thao
tác cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi), thời kỳ thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi)) [19] và
lý thuyết vùng phát triển gần của L. Vưgôtxki (ông quan niệm rằng quá trình phát
triển của trẻ em có hai mức độ là hiện tại và vùng phát triển gần) [16]…. Mà trong
các lý thuyết này chỉ có sự khác biệt về tâm lý nhận thức lứa tuổi được coi trọng
(học sinh trong một lớp học được cho rằng có đặc điểm tâm lý nhận thức và lứa
tuổi giống nhau).
Ðem so sánh quan điểm dạy học này với các phương pháp dạy học được sử
dụng lâu nay trong thực tiễn giáo dục phổ thông cho thấy rõ quan niệm giáo viên
là trung tâm của quá trình dạy học vẫn là quan niệm phổ biến…
Trong thời gian gần đây, nhất là từ thập niên 90, sau những thành tựu mới
đạt được quan trong trong nghiên cứu giáo dục và các khoa học liên quan thì quan
niệm về dạy học đã dần thay đổi. Các phong trào đổi mới phương pháp dạy học
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng triển khai rộng rãi. Tuy nhiên,
trong rất nhiều cố gắng đổi mới vẫn cho thấy chúng ta vẫn chưa thực sự bước ra
khỏi quan niệm dạy học mà ở đó giáo viên vẫn giữ vai trò trung tâm, điều này thể
hiện rất rõ nét ngay cả trong những giờ học mà bối cảnh cho thấy học sinh hình
như được hoạt động nhiều (phát biểu ý kiến, làm thí nghiệm…).
Giáo viên giữ vai trò trung tâm của quá trình dạy học thể hiện ở các đặc
điểm sau:
 Giáo viên vẫn là người quyết định gần như toàn bộ quá trình dạy học, từ nội
dung đến hình thức tổ chức, đến phương pháp dạy học và cách thức đánh giá, còn
học sinh chủ yếu vẫn là thụ động lắng nghe, ghi chép, phát biểu khi giáo viên hỏi,
làm thí nghiệm khi giáo viên yêu cầu…
  Học sinh chưa được quyền quyết định việc học tập của cá nhân, kể cả học
tập ở nhà.
 Cách thức tổ chức quá trình dạy học chủ yếu là theo lớp, nếu có tổ chức
nhóm học tập thì thể hiện chủ yếu là học sinh cùng làm một việc, chưa thể hiện rõ
sự hợp tác trong công việc.
 Chưa phổ biến các hình thức đánh giá quá trình và tự đánh giá, kết quả học
tập chủ yếu được đánh giá theo hình thức đồng loạt.
 ……
1.1.2. Quan niệm học sinh là trung tâm của quá trình dạy học
Tương tự như quan niệm dạy học giáo viên làm trung tâm của quá trình dạy
học, dạy học lấy học sinh làm trung tâm cũng có nhiều ý kiến, quan niệm khác
nhau ngay cả giữa các nhà nghiên cứu. Thực ra quan niệm dạy học hướng vào
người học đã có từ rất lâu, tuy nhiên khi đó chúng chưa được đặt trên nền móng
khoa học vững chắc do thiếu những thành tựu nghiên cứu có tính chất quyết định.
Thử diểm lại lịch sử một chút:
 Joharn Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827): (nhà giáo dục người Thụy Sỹ)
[17]: Giáo dục là sự phát triển trí tuệ tâm hồn và thể chất. Giáo dục về phương
diện thể chất là đào tạo con người có khả năng và thành công trong các hoạt động
tay chân; về phương diện đạo đức là đào tạo con người hành động theo công bằng,
lẽ phải, phù hợp với hướng tâm; về phương diện kiến thức là phải đào tạo con
người biết sử dụng các giác quan một cách thích đáng khi quan sát sự vật, từ đó
biết suy tính, biết lý luận để đi đến kết luận một cách sáng suốt và chính xác. Kiến
thức, tư tưởng, hành động, đạo đức chỉ có liên quan đến sự việc có thực. Ðiều này
đòi hỏi những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh có thể
liên tưởng đến cuộc sống chung quanh. Ta chỉ có thể hành động khi biết hành
động như thế nào. Ðiều này có nghĩa là các bài học đều hướng về học sinh, lấy
“học sinh làm trung tâm”. Ðể thực hiện việc giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm
thì vai trò của người thầy là giảng giải, hướng dẫn, thúc đẩy các sinh hoạt, các bài
thực hành, kiểm soát bài vở, theo dõi tiến bộ để từ đó tìm hiểu khả năng học tập,
tìm hiểu những khó khăn, tìm hiểu bản chất của mỗi học sinh và cuối cùng là
quyết định về cách thức giảng dạy và thay đổi cấu trúc chương trình giảng dạy cho
phù hợp với học sinh.
 Friedrich Froebel (1782 - 1852) [17] : Học đường không phải chỉ là một cơ
sở để học sinh tiếp nhận ít nhiều kiến thức, cũng không phải là nơi học sinh học
hỏi những gì không liên hệ đến các em mà chính là nơi học sinh đến để được giáo
dục về sự liên quan giữa con người với cộng đồng và thiên nhiên. Mỗi bài học
phải đáp ứng được sở thích, thu hút được sự chú ý của học sinh. Như vậy, điều này
chứng tỏ rõ ràng rằng theo quan điểm sư phạm giáo dục lấy học sinh làm trung
tâm của Froebel, học đường không những có mối quan tâm lớn nhất là truyền bá
kiến thức thực dụng đến học sinh mà còn tạo điều kiện và hoàn cảnh thuận lợi,
khuyến khích, thúc đẩy các phương pháp học tập thích đáng, thực tế để học sinh
có thể tiếp nhận kiến thức một cách có hiệu quả.
 J.Dewey, cha đẻ của quan niệm dạy học hướng vào người học [11]: Các
quá trình hướng vào người học đảm bảo cho họ phân tích kinh nghiệm của mình,
khuyến khích người học trở nên biết tự chỉ đạo và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn.
Việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm trực tiếp của mình. Các kỹ năng được
tích lũy không phải bằng luyện tập và ghi nhớ vẹt mà bằng những hoạt động mà
người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của người thầy để đáp ứng những lợi ích và
nhu cầu của học sinh. Những tình thế và nhiệm vụ hiện tại được tiếp nhận và được
giải quyết chứ không phải chỉ thụ động chờ đợi những yêu cầu và vấn đề của
tương lai.
 Phan Trọng Ngọ [15]: Trong dạy học hướng vào người học, người học giữ
vai trò chủ động việc học của mình, còn người dạy có chức năng trợ giúp các mức
độ khác nhau trong những tình huống cụ thể.
 Nguyễn Cảnh Toàn [25]: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì người học
không còn là người tuyệt đối lệ thuộc vào thầy trò, mà là chủ thể có quan hệ trực
tiếp với tri thức và bạn bè cùng học, thông qua hành động của chính mình.
 Trò: Chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra tri thức hành động của chính mình.
  Lớp: Cộng đồng lớp học, môi trường xã hội, nơi diễn ra sự hợp tác, đối
thoại trò - trò, trò - thầy.
 Tri thức: Tự tìm ra với sự hợp tác của lớp học, sự hướng dẫn của thầy.
 Thầy: Hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn, trọng tài, cố vấn cho trò tự mình tìm
ra kiến thức với sự hợp tác của các bạn.
 Còn theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [7] thì dạy học lấy học sinh làm trung
tâm lớp học thường có những đặc điểm sau:
 Phần thảo luận của học sinh tương đương, thậm chí nhiều hơn phần giảng
giải của giáo viên.
 Các hoạt động học tập được cá nhân tiến hành hoặc thực hiện trong các
nhóm nhỏ thay cho việc giáo viên thuyết giảng cho cả lớp.
 Sử dụng nhiều loại tài liệu trong dạy học và cho phép học sinh sử dụng các
tài liệu này một cách độc lập hoặc theo nhóm.
 Học sinh quyết định hướng đi của bài học thông qua mối quan hệ tương tác
với giáo viên.
 Bàn ghế trong lớp được sắp xếp theo những hình thức hỗ trợ cho học sinh
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm.
 Học sinh có thể tự do đi lại khi đang học trong những trường hợp cần thiết.
 Ngô Doãn Ðãi [9]: Dạy học lấy người học làm trung tâm là dạy học mà
kiến thức được người học tự tìm kiếm dưới sự hướng dẫn của thầy.
 Nguyễn Ðức Thâm [22]: Trong chiến lược lấy học sinh làm trung tâm thì
học sinh quyết định tất cả từ mục đích, nội dung học đến lập kế hoạch học tập,
cách thức giải quyết vấn đề học tập, các hành động học tập đến đánh giá kết quả
và kết luận.
Qua các ý kiến trên của các nhà giáo dục ta thấy có những điểm chung của
các quan niệm dạy học hướng vào người học là:
 Giáo viên không phải là người quyết định toàn bộ quá trình dạy học mà chủ
yếu giữ vai trò là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ học sinh.
  Học sinh đóng vai trò chủ động, được quyết định một phần nhiều hay ít
việc học tập của mình.
 Quá trình dạy học là quá trình học sinh chủ động, tích cực, tự lực chiếm
lĩnh kiến thức, kỹ năng.
 Quan tâm đến những đặc điểm cá nhân của học sinh, cố gắng tạo cơ hội cho
tất cả học sinh học tập và phát triển.
1.2. Những điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm “Dạy học giáo viên
làm trung tâm” và quan điểm “Dạy học học sinh làm trung tâm” [3], [21]
Quan điểm dạy học Quan điểm dạy học
giáo viên là trung tâm học sinh là trung tâm
1.2.1. Mục tiêu
- Mục tiêu được đặt ra giống nhau cho tất Ngoài những mục tiêu chung, thì quan
cả học sinh. Tất cả học sinh đều phải đạt điểm dạy học - học sinh làm trung tâm, còn
tới một chuẩn mực đánh giá chung. hướng tới nhiều mục đích phát triển cá
- Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ nhân mà học sinh có thể đạt được ở mức độ
xão. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi không giống nhau (khả năng giao tiếp, hợp
xong, những điều đã học thường bị bỏ quên tác, xử lý thông tin). Học để đáp ứng những
hoặc ít dùng đến. yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
1.2.2. Nội dung
Tất cả học sinh học theo một chương trình, Từ nhiều nguồn khác nhau, ngoài SGK thì
nội dung giống nhau theo những tài liệu còn các nguồn khác như các tài liệu khoa
học tập bắt buộc phải dạy và học theo học phù hợp, các tài liệu trên mạng
( SGK) và từ giáo viên. Internet, gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của học sinh.
- Tình huống thực tế, …
- Những vấn đề học sinh quan tâm, …
1.2.3. Lý luận dạy học
Xây dựng trên các lý thuyết tâm lý học, Xây dựng trên những thành tựu đã có và
nhận thức nền tảng như lý thuyết của những thành tựu mới của tâm lý học sinh
Piaget về sự phát triển trí tuệ theo lứa tuổi, lý, học thần kinh.
lý thuyết L.Vưgôtski về khả năng phát triển - Lý thuyết Piaget, lý thuyết L.Vưgôtski .
trí tuệ. - Khoa học về não: Sự khác nhau của các
Trong lý luận dạy học này, thì tất cả các chức năng tư duy của hai bán cầu não.
học sinh cùng một lứa tuổi (một bậc học, - Lý thuyết về sự đa dạng của trí thông
một khối lớp) được cho rằng có đặc điểm minh.
tâm lý, nhận thức giống nhau. Vì thế có thể - Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách
tổ chức quá trình dạy học theo một thiết kế học tập, phong cách tư duy.
có tất cả học sinh. Việc lựa chọn phương Quan điểm dạy học hướng vào người học
pháp dạy học khác nhau chủ yếu được coi những học sinh khác nhau là những chủ
quyết định bởi nội dung học mà không phải thể khác nhau về rất nhiều đặc điểm tâm lý,
bởi học sinh. sinh lý mà dạy học phải làm thế nào để
giúp học sinh phát triển tốt nhất và toàn
diện nhất. Theo quan niệm dạy học này thì
phương pháp dạy học phải được lựa chọn
để phát huy tốt nhất tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh có các phong
cách học khác nhau.
1.2.4. Cách thức tổ chức quá trình dạy
học
Cố định, giới hạn trong 4 bức tường của Cơ động, linh hoạt, học theo nhóm và cả
lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp. lớp đối diện với giáo viên.
1.2.5. Cách thức đánh giá
Do mục tiêu là chung cho tất cả các học Mỗi học sinh do có sự phát triển các cá
sinh, cho nên cách thức đánh giá và thi cử nhân khác nhau nên cách thức đánh giá
đều giống nhau cho tất cả các học sinh. cũng khác nhau. Cụ thể là giáo viên sẽ
đánh giá theo nhóm, và các học sinh trong
nhóm tự đánh giá lẫn nhau trong quá trình
làm việc trên các phiếu học tập trong quá
trình học và ở các phiếu giao việc về nhà.
1.3. Tổng quan về các lý thuyết dạy học hướng vào người học
1.3.1. Lý thuyết về sự khác nhau của các chức năng tư duy của hai bán
cầu não phải và bán cầu não trái [1]
Những thành tựu nghiên cứu sinh lý học thần kinh (khoa học về não) ở
cuối thế kỷ XX cho thấy hai bán cầu não có các chức năng tư duy khác nhau:
Não trái Não phải
1. Logic. 1. Trực giác
2. Ngôn ngữ 2. Thị giác phi ngôn ngữ.
3. Mặt phẳng 3. Không gian ba chiều.
4. Phân tích 4. Sáng tạo
5. Lý trí 5. Tổng thể
6. Nghiêm túc. 6. Nghệ sĩ
7. Dứt khoát, rõ ràng. 7. Khôi hài.
8. Có khuynh hướng hiểu ký hiệu (chữ 8. Có khuynh hướng xem vật cụ thể và
cái, từ) luôn là người đọc rất tồi.
9. Tích luỹ kinh nghiệm qua sách, vở. 9. Cần có tranh minh họa để hình dung
hiện thực rõ ràng.
10. Sử dụng thị giác và thị giác hành vi 10. Sử dụng thị giác và chuyển động hành
vi.
11. Tất cả chỉ dẫn dưới dạng chữ viết, cụ 11. Dễ bị xao lãng, thích giải trí.
thể, rõ ràng.
12. Lập lại thông tin. 12. Thích quan hệ tình cảm hơn là quan hệ
quyền lực.
13. Không thích những dạng bài tập lạ 13. Thích bài tập lạ, thiên về sáng tạo.
không có cấu trúc quen thuộc.
14. Làm việc dựa trên tiêu chuẩn (đánh 14. Phán đoán và dựa vào trực giác.
giá)
15. Muốn thông tin được viết ra. 15. Muốn thông tin trình bày dưới dạng sơ
đồ.
16. Hướng nội. 16. Hướng ngoại
17. Từ (thuật ngữ) 17. Hình ảnh.
18. Số 18. Mẫu
19. Từng phần 19. Tổng thể
20. Mọi vấn đề liên kết theo thứ tự, đường 20. Mọi vấn đề liên kết trong một tổng thể
thẳng. và đồng thời.

Não trái Não phải

 Não trái là trung tâm điều khiển các  Não phải là trung tâm kiểm soát các chức
chức năng trí tuệ như ghi nhớ ngôn năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc
ngữ, lý luận, tính toán, sắp xếp, cảm, liên kết về thị giác và không gian, cảm
phân loại, viết, phân tích và tư duy nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các loại
quy nạp. hoạt động phối hợp thể lực, các quá trình tư
duy tổng hợp và tự duy suy diễn.
 Các chức năng của não trái có đặc  Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫu
điểm là tuần tự, hệ thống. hứng, tản mạn.
 Não trái có thể ghép mảnh rời  Não phải lại nhìn thấy cái tổng thể trước
thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng (nắm cái tổng thể bằng trực giác, linh cảm;
thể, tuần tự theo quy trình: cứ làm nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới làm, sau
rồi sẽ biết) đó mới mổ xẻ thành chi tiết).
 Tư duy não trái là tố chất phát triển  Tuy duy não phải là tố chất phát triển óc
trí thông minh. sáng tạo.
 Ðịnh hướng bằng quy trình.  Ðịnh hướng bằng hình ảnh, biểu đồ.
 Ðặt và trả lời câu hỏi tuần tự.  Ðặt và trả lời câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng.
Theo quan điểm cũ các chức năng của bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn,
nó như một đặc điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di truyền, còn
theo các thành tựu khoa học mới trong lĩnh vực này cho thấy sở dĩ có vấn đề trên
(sự phát triển trội hơn của các chức năng tư duy thuộc não trái) chủ yếu là do tác
động của giáo dục chứ không phải chỉ do yếu tố di truyền mang tính loài, người ta
khi sinh ra có thể có sự đồng đều hay không đồng đều giữa các chức năng của hai
bán cầu não nhưng sự phát triển tiếp theo phụ thuộc rất nhiều vào giáo dục. Giáo
dục có thể làm cho người phát triển cân bằng các chức năng tư duy của cả hai bán
cầu não và ngược lại, giáo dục có thể làm mất đi tính trội bẩm sinh của nhiều chức
năng tư duy của một trong hai bán cầu não hoặc làm phát triển thiên lệch các chứa
năng tư duy của một trong hai bán cầu não. Cũng theo các nghiên cứu này, giáo
dục theo quan niệm truyền thống (giáo viên là trung tâm) kích thích sự phát triển
các chức năng tư duy của bán cầu não trái. Những học sinh bẩm sinh có sự phát
triển trội não phải gặp rất nhiều khó khăn trong môi trường giáo dục này, họ
không tím thấy hứng thú và cơ hội học tập, phát triển cá nhân.
Vấn đề đặt ra là dạy học phải làm thế nào để học sinh có các phong cách
học tập, phong cách tư duy khác nhau, học sinh có não phải phát triển trội hơn
cũng tìm thấy sự thích ứng và có cơ hội phát triển cá nhân nhờ học tập.
Quan điểm giáo dục đúng đắn cần phải là: Con người khi sinh ra có thể có
sự phát triển trội một số chức năng tư duy của một trong hai bán cầu não, nhưng
hai nữa bán cầu não cần phải tạo điều kiện để hoạt động, phát triển cân bằng và
phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về
cả suy nghĩ và hành động, bởi các chức năng tư duy của cả hai bán cầu não đều
cần thiết để con người giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề khác nhau, đều là
tiền đề cần thiết giúp mỗi người thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn
khác nhau (người có não phải phát triển trội hơn thường có những ý tưởng hay, có
khả năng sáng tạo, có hình dung toàn cục tốt, nhưng lại là người ngẫu hứng, để
giải quyết vấn đề họ phải học cách thực hiện công việc từng bước, tuần tự với
logic chặt chẽ, thuyết phục. Ngược lại, người có sự phát triển trội một số chức
năng tư duy não trái thì cũng cần phải rèn luyện để có thêm khả năng sáng tạo, biết
cách đưa ra những ý tưởng hay …)
1.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng trí thông minh [18 ]
Kinh nghiệm đời sống hằng ngày cho thấy có cá nhân có khả năng diễn tả
qua ngôn ngữ tốt nhưng không có khả năng âm nhạc; có cá nhân có thể diễn tả tư
tưởng qua hội họa nhưng không có khả năng về trình diễn nghệ thuật.
 Theo Haward Gardner thì có ít nhất bảy lĩnh vực khác biệt của trí thông
minh:
 Trí thông minh ngôn ngữ: Loại trí thông minh này là một hình thức hiểu
biết cao độ của các thi sĩ, văn sĩ, nhà soạn kịch, học giả, … có khả năng sử dụng
một cách sáng tạo về từ ngữ, phân tích, tổng hợp, suy luận, ẩn dụ một cách hữu
hiệu.
 Trí thông minh âm nhạc: Ðây là khả năng thiên tài của các nhạc sĩ, các
nhà soạn nhạc lừng danh. Trí thông minh này tiềm ẩn trong ký ức nhà thông thái,
chỉ đợi thời gian và hoàn toàn cảnh để bộc phát.
 Trí thông minh lý luận toán học: Khả năng thiên tài toán học với óc lý
luận siêu việt. Từ khả năng này, nhà bác học thông thảo nhiều lĩnh vực khác liên
quan đến toán học như vậy lý, nguyên tử, sinh học, …
 Trí thông minh các lĩnh vực không gian: Ðây là lĩnh vực hoạt động của
các kiến trúc sư, các kỹ sư, các họa sĩ. Các nhân vật thuộc lĩnh vực này có những
cái nhìn đặc thù về không gian, có những viễn ảnh tương lai khác hẳn người
thường.
 Trí thông minh trình diễn thể hình: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các lực
sĩ, các đấu thủ tranh tài các môn thể dục thể thao; các nghệ sĩ trình diễn xiếc, múa.
Trí thông minh này liên quan đến nghệ thuật trình diễn và kiểm soát thể lực.
 Trí thông minh nội tâm: Ðây là lĩnh vực hoạt động của các nhà tư tưởng,
các triết gia, các nhà sáng lập tôn giáo.
 Trí thông minh xã hội: Sự hiểu biết tường tận về mọi hoàn cảnh xã hội, lý
do và hậu quả của các biến chuyển. Ðây là lĩnh vực hoạt động của các nhà xã hội
học, các nhà tâm lý, các nhà giáo dục, các chính trị gia, các nhà luật pháp, … về
các lĩnh vực gia đình, tình bạn, học đường, mọi tầng lớp dân chúng, hành chính,
luật pháp.
Quan niệm giáo dục đúng đắn là giáo dục phải làm thế nào tạo cơ hội tốt
nhất cho sự phát triển đa dạng của trí thông minh. (UNESCO đã khẳng định: Thế
kỷ XXI là thế kỷ thành công của nhân cách đa dạng và sự sáng tạo…)
 1.3.3. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học và phong cách tư
duy
1.3.3.1. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học [31]
Theo nghiên cứu mới của các nhà tâm lý học, có 8 loại phong cách học
khác nhau:
 Người học bằng thị giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích
những hình ảnh, tranh và biểu đồ. Họ luôn tìm cách mô tả các thông tin qua thị
giác.
 Người học qua thính giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ
thích nghe hoặc đọc thông tin. Họ luôn tìm cách giải thích bằng từ ngữ.
 Người học bằng các giác quan: Những người có phong cách học này thích
những thông tin cụ thể, thiết thực và theo thủ tục. họ luôn tìm sự thật.
 Người học bằng trực quan: Họ thích thông tin dựa trên những sự kiện, có
tính sáng tạo, mang tính lý thuyết. Họ luôn tìm ý nghĩa của vấn đề.
 Người học thụ động: Những người có phong cách học này thích suy nghĩ
vấn đề một cách xuyên suốt, đánh giá một vật và học bằng cách phân tích. Họ
thích suy nghĩ tìm ra vấn đề bằng chính bản thân họ
 Người học năng động: Họ thích vận động, thao tác trên vật thể, thích làm
thí nghiệm vật lý, thích gặp khó khăn khi học. Họ thích làm việc theo nhóm và
phát hiện ra vấn đề.
 Người học từ chi tiết (từ chi tiết đến tổng thể): Những người học theo
phong cách này thì họ thích thông tin được trình bày rõ ràng và trật tự. khi một
vấn đề lớn hiện ra, họ sẽ sắp xếp các chi tiết theo một trật tự để hiểu nó.
 Người học từ tổng thể (từ tổng thể đi vào chi tiết): Những người học theo
cách này là những người thích tiếp cận vấn đề một cách chính diện và hệ thống.
Họ nhìn tổng thể trước sau đó mới đi vào chi tiết.
1.3.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách tư duy [21]
Những nghiên cứu gần đây cho thấy có ít nhất 4 kênh hay 4 phong cách tư
duy điển hình của người trưởng thành đại diện cho những người có sự phát triển
trội các chức năng tư duy ở một trong hai bán cầu não nhờ tác động giáo dục và
hoạt động thực tiễn.
 Kênh cụ thể - tuần tự.
 Kênh trừu tượng - tuần tự.
 Kênh cụ thể - ngẫu hứng.
 Kênh trừu tượng - ngẫu hứng.
Theo nghiên cứu này thì mỗi cá nhân đều có các khả năng trí tuệ trên mỗi
nhưng cá nhân lại có thiên hướng sử dụng một hoặc hai kênh tư duy nào đó tốt
hơn những kênh khác. Ðó là khuynh hướng tự nhiên khiến chúng ta khác nhau.
Cụ thể - Tuần Trừu tượng - Cụ thể - Ngẫu Trừu tượng -
tự Tuần tự hứng Ngẫu hứng
Ưu tiên nhận Nhận thức thế Nhìn thế giới qua Nhận thức thế
thức qua các giác giới cụ thể thông cảm xúc, tình giới bằng thế giới
quan từ thế giới qua thế giới trừu cảm. trừu tượng thiên
Nhận
cụ thể. tượng của hệ bẩm của trí tuệ
thức
thống khái niệm thông qua hành
trừu tượng lĩnh động cụ thể.
hội được.
Có kiểu tư duy Có kiểu tư duy Có kiểu tư duy Có kiểu tư duy 3
Phong
tuần tự tuyến tuần tự nhưng hệ ngẫu hứng, mạng chiều, ngẫu hứng.
cách tư
tính thống (hai chiều, lưới.
duy
kiểu nhánh cây)
Có khả năng tạo Có khả năng tạo Có khả năng tạo Có bẩm sinh sáng
Sản ra những sản ra những lý ra các sản phẩm tạo, phát minh.
phẩm phẩm sao chép, thuyết, mô hình từ trí tưởng tượng,
hoạt trao chuốt. … óc mỹ thuật, có
động khả năng dựng
các mối quan hệ.
Ngôn Có cách diễn đạt Có cách diễn đạt Có cách diễn đạt Có cách diễn đạt
ngữ theo nghĩa đen, ngôn ngữ đa âm ngôn ngữ nhiều ngôn ngữ nhiều
 logic. tiết, chính xác, ẩn dụ, dùng cử chỉ màu sắc (ngôn
duy lý thay cho ngôn ngữ không
ngữ. chuyển tải nghĩa
thật, …)
Quá khứ, hiện Hoạch định được Quan niệm thời Hiện tại là tổng
Quan
tại, tương lai là quá khứ, hiện tại gian, không gian thể của quá khứ
niệm
rạch ròi không và tương lai. là yếu tố do con và là mầm móng
thời gian
thể can thiệp. người quyết định. của tương lai.
Khuynh Xu hướng chấp Xu hướng bên Xu hướng tự do, Xu hướng không
hướng nhận ngoại cảnh. ngoài là chấp năng động thích chấp nhận ngoại
đối với nhận ngoại cảnh thay đổi, … cảnh, nhiều kích
ngoại nhưng tinh thần thích, ganh đua
cảnh bị kích thích. …
Trung Thực tiễn, vật Kiến thức, sự Cảm giác, các Các ứng dụng,
tâm chú chất thực. kiện, lý thuyết, quan hệ, ký ức. phương pháp,
ý mô hình. tieán trình.
Ðặc Phục tùng, Cứng đầu, hoài Ưa khoảng cách, Lừa dối, vô
điểm không cảm giác, nghi, kiêu ngạo. tình cảm thái quá, lương, ích kỷ.
tiêu cực sở hữu. ưa đàn áp.
1.3.4. Học thuyết kiến tạo trong dạy học
Dạy học kiến tạo là nền tảng của dạy học triết học, nó tương phản với
những kinh nghiệm của bản thân. Học sinh tự bản thân xây dựng kiến thức, hiểu
biết trong cuộc sống. Mỗi người phải đặt ra luật lệ và việc phát triển trí tuệ mới
cho riêng mình, điều đó làm cho tăng khả năng phán đoán và tích lũy thêm kinh
nghiệm. Học đơn giản là một quá trình tự điều chỉnh việc phát triển trí tuệ để có
được những kinh nghiệm mới trong cuộc sống.[29].
 Yếu tố cơ bản của dạy học kiến tạo:[29]
 Học là tự tìm kiếm kiến thức. Học phải bắt đầu với việc phát hiện ra những
gì đang diễn ra xung quanh, người học phải cố gắng để xây dựng nên kiến thức.
  Ý nghĩa của kiến thức đòi hỏi phải hiểu nguyên vẹn từng phần trong kiến
thức. Những phần của kiến thức phải được hiểu và vận dụng trong những tình
huống (ngữ cảnh) khác nhau. Quá trình học là trọng tâm của những khái niệm ban
đầu chứ không phải là những yếu tố riêng lẻ.
 Ðể dạy tốt, chúng ta cần phải hiểu biết về tiến trình của phát triển trí tuệ,
học sinh phải có hiểu biết về thế giới và đưa giả thuyết để bổ sung và hỗ trợ cho
thế giới thực.
 Mục đích của việc học là xây dựng từ cái riêng lẻ thành những khái niệm
có ý nghĩa cho bản thân chứ không nên nhớ để trả lời câu hỏi đúng hay sai và
không nên nhớ những ý nghĩa riêng lẻ, độc lập. Từ lúc giáo dục gắn liền với nhiều
ngành học, cách duy nhất để đánh giá việc học là đánh giá từng phần của quá trình
học, điều đó làm cho học sinh có hình thức học chất lượng hơn. Hiện nay có nhiều
cách đánh giá kết quả học của học sinh một cách chất lượng hơn.
 Có 5 phần cơ bản thể hiện tính đa dạng của thuyết dạy học kiến tạo:
 Hoạt động tích cực.
 Làm việc có trật tự.
 Tự khẳng định mình.
 Có mối liên hệ với xã hội.
 Có sự phát triển trong khoảng thời gian của cuộc đời.
 Dạy học kiến tạo là một trong những học thuyết giáo dục được chú ý nhiều
nhất hiện nay. Nó có một tiềm năng làm cho dạy học truyền thống phải cấu trúc lại
theo khuynh hướng giáo dục bám sát nhu cầu của người học (tức là dạy những vấn
đề mà vấn đề thật sự làm cho người học quan tâm).[28]
Quan điểm khách quan Quan điểm dạy học kiến tạo
 Kiến thức tồn tại bên ngoài cá  Kiến thức là của bản thân và tự bản thân học
nhân và có thể chuyển giao từ sinh xây dựng nên.
giáo viên đến học sinh.
 Học sinh học những gì họ nghe  Người học tự xây dựng kiến thức riêng cho
được, đọc được. Người giáo mình bằng cách tìm ra ý nghĩa và trật tự. Họ
 viên phải giải thích những khái giải thích được những gì nghe được, đọc được
niệm quá trừu tượng thì học sinh và thấy được dựa trên những kiến thức và kinh
cũng có thể học được. nghiệm có sẵn. Nếu không có tình huống cụ
thể, học sinh không thể nhìn và nghe chính xác
được những gì họ biết trước đó.
 Học thành công khi học sinh lặp  Học thành công khi học sinh có thể tự diễn tả
lại những gì giáo viên đã dạy. những khái niệm mà họ hiểu.

 Dạy học kiến tạo là học thuyết cơ bản “Dựa trên việc quan sát và học
một cách khoa học” con người học như thế nào. Con người tự thu nhận kiến thức
và hiểu biết về thế giới thông qua kinh nghiệm và sự tương phản của kinh nghiệm.
Khi chúng ta gặp một cái gì mới, chúng ta sẽ tỏ ra thích ứng, đồng ý điều đó với ý
kiến, kinh nghiệm đã có sẵn, có thể thay đổi những gì chúng ta tin hay cũng có thể
loại bỏ những thông tin mới không thích hợp. Tự mỗi người tìm ra kiến thức riêng
cho bản thân.
 Trong lớp, quan điểm dạy học kiến tạo có thể chỉ ra sự khác nhau của
hoạt động dạy. Dạy học kiến tạo thường khuyến khích học sinh sử dụng kỹ năng
hoạt động (kinh nghiệm, giải quyết vấn đề của cuộc sống), để tạo ra nhiều kiến
thức hơn và có sự tương phải lại, thảo luận về những gì chúng ta đang làm và
chúng ta hiểu sự thay đổi đó là như thế nào. Giáo viên sẽ làm cho hiểu chắc hơn
những khái niệm có sẵn và hướng hoạt động của học sinh đi thẳng đến vấn đề cần
thiết.
 Giáo viên dạy học theo kiểu kiến tạo khuyến khích học sinh không
những đánh giá hoạt động mà giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức bằng những
câu hỏi và chiến lược, học sinh trở thành người tinh thông. Ðó là công cụ giúp học
sinh luôn mở rộng tầm nhìn để tiếp thu kiến thức. Hãy coi kiến thức như là đường
xoắn ốc. Khi kiến thức tương phản với kinh nghiệm, học sinh tìm ra ý kiến riêng
trong mớ kiến thức hỗn độn và kiến thức tăng dần kỹ năng tổng hợp thành thông
tin mới. Một trong những vai trò chính của giáo viên là trở thành người khuyến
khích và là một quá trình tương phản.
  Trái ngược với những lời phê phán từ giáo dục bảo thủ truyền thống, dạy
học kiến tạo không loại bỏ vai trò hoạt động của giáo viên hay giá trị tinh hoa của
kiến thức. Giáo viên sẽ giúp đỡ học sinh xây dựng kiến thức hơn là mô phỏng
hàng loạt sự kiện. Giáo viên dạy học kiểu kiến tạo cung cấp một công cụ như là
giải quyết vấn đề và thẩm tra dựa trên hoạt động học với việc học sinh diễn tả và
kiểm tra những ý kiến, đưa ra kết luận và truyền tải, cộng tác kiến thức trong môi
trường hợp tác với nhau. Dạy học kiến tạo chuyển học sinh từ người nhận thông
tin thành người chủ động tham gia vào quá trình học. Luôn được sự hướng dẫn từ
giáo viên, học sinh tự xây dựng kiến thức hơn là nhận kiến thức một cách máy
móc từ giáo viên hay sách giáo khoa.
 Có rất nhiều phương pháp được trình bày về dạy học kiến tạo, trọng tâm
được chuyển đổi từ giáo viên sang học sinh. Lớp học không còn là nơi giáo viên
đưa kiến thức đến học sinh một cách bị động, học sinh tự tranh luận bao gồm cả
quá trình học.
 Giáo viên là người khéo léo hướng dẫn, là người trung gian, nhắc nhở và
giúp đỡ học sinh học. Một trong những công việc lớn nhất của giáo viên là “Hỏi
câu hỏi hay”.
 So sánh lớp học truyền thống và lớp học kiến tạo.[32]
Lớp học truyền thống Lớp học kiến tạo
 Giáo trình bắt đầu từ những  Giáo trình chú ý đến khái niệm lớn, bắt đầu từ
phần nhỏ của một khối tổng một khối tổng thể và mở rộng đến từng phần.
thể. Chú ý đến kỹ năng.
 Giáo trình gắn liền với giá trị.  Câu hỏi của học sinh theo đuổi và thú vị là có giá
trị.
 Tài liệu chủ yếu là trong sách  Tài liệu bao gồm cả nguồn chủ yếu của tài liệu và
giáo khoa và sách bài tập. thao tác của tài liệu.
 Học dựa trên sự sao chép.  Học có sự tác động qua lại, xây dựng trên cơ sở
học sinh thật biết những gì.
 Giáo viên phổ biến thông tin  Giáo viên đối thoại với học sinh, giúp đỡ học sinh
 cho học sinh, học sinh là xây dựng kiến thức riêng cho bản thân.
người nhận kiến thức.
 Vai trò của giáo viên là trực  Vai trò của giáo viên là hoạt động qua lại, gắn
tiếp hoạt động. liền với sự thương lượng.
 Ðánh giá thông qua kiểm tra  Ðánh giá bao gồm cả công việc học sinh quan sát
và trả lời đúng. và quan điểm, và tốt nhất là kiểm tra. Quá trình
học quan trọng như là sản phẩm.
 Kiến thức nhận được trì trệ.  Kiến thức hùng mạnh, thay đổi cùng kinh
nghiệm.
 Học sinh làm việc độc lập.  Học sinh làm việc theo nhóm.
Dạy học tích cực (người học là trung tâm) đặt trên nền tảng các thành tựu
khoa học mới trên có sự khác nhau khá cơ bản so với quan niệm dạy học giáo viên
là trung tâm quen thuộc [21]:
Dạy học truyền thống Dạy học tích cực
1. Ðặc điểm: 1. Ðặc điểm:
 Sử dụng bán cầu não trái (2IQ: logic  Phát triển cả 2 bán cầu não: sáng tạo
toán + ngôn ngữ) (8IQ: thuộc 3 lĩnh vực: ngôn ngữ, vật
thể, con người, hình ảnh, nghệ thuật,
vận động, …)
 Phát triển chắc chắn trong một khuôn  Chấp nhận rủi ro, thử thách mới có thể
mẫu giáo dục. phát triển.
 Mục tiêu định sẵn với tất cả học sinh.  Chấp nhận sự đa dạng của cá nhân và
kết quả học tập của họ.
 Sử dụng giác quan giới hạn nghe.  Sử dụng tất cả các giác quan (nghe,
nhìn, vận động, …) (nghe: quên; nhìn:
nhớ; làm học được - Lão Tử)
 Kết quả: Nội dung.  Kết quả: Nội dung, quá trình (phát
triển)
2. Lý luận dạy học: Một cơ hội (hướng vào 2. Lý luận dạy học: Nhiều cơ hội (hướng
người dạy). vào người học).
3. Phương pháp dạy học: Thầy là trung 3. Phương pháp dạy học: Hướng vào
tâm, người học thụ động. người học, dạy cách học, người học chủ
động.
4. Ðánh giá: Chờ đợi kết quả học tập 4. Ðánh giá: Chờ đợi sự độc đáo, sáng tạo
giống nhau ở tất cả học sinh theo hệ thống trong kết quả học tập, coi trọng sự phát
tiêu chí định sẵn, coi trong kết quả cuối triển cá nhân theo quá trình học.
cùng.
1.4. Vai trò trung tâm của học sinh trong một số chiến lược dạy học
hướng vào người học
Những năm gần đây trên cơ sở các lý thuyết trên nhiều chiến lược dạy học
hướng vào người học hiệu quả, đã được hình thành và áp dụng khá phổ biến. Nhìn
chung đó đều là các chiến lược dạy học quan tâm đến mục tiêu phát triển cá nhân
trong quá trình dạy học, nhưng trong các chiến lược đó, vai trò của học sinh không
hoàn toàn như nhau, có những chiến lược thì học sinh được hoàn toàn tự mình
quyết định hoạt động học tập nhưng cũng có chiến lược thì học sinh chỉ được
quyết định một mức độ nào đó.
Nhìn chung thì các chiến lược dạy học mới ngày càng đề cao vai trò trung
tâm của học sinh trong quá trình dạy học. Tuy nhiên trong điều kiện của thực trạng
giáo dục Việt Nam hiện nay, chúng ta cần có những hiểu biết cụ thể hơn về các
chiến lược dạy học này để có thể lựa chọn và áp dụng vào thực tiễn một cách phù
hợp và mang lại thành công.
Vai trò trung tâm của học sinh trong các chiến lược dạy học không hoàn
toàn giống nhau, cụ thể như sau:
1.4.1. Dạy học theo các định hướng của R. Marzano [14 ]
Là chiến lược dạy học hướng vào người học, trong đó R. Marzano đưa ra 5
định hướng cho quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động
sáng tạo của học sinh (Ðịnh hướng 1). Việc thu nhận theo quan điểm của Marzano
(Ðịnh hướng 2) được thực hiện chủ yếu nhở hoạt động xây động kiến thức. Ðậy là
quan niệm và cách làm quen thuộc trong dạy học truyền thống. Tuy nhiên, điểm
khác là ở chỗ phải làm thế nào để học sinh tích cực, chủ động, tự lực xây dựng
kiến thức với sự hỗ trợ của giáo viên. Ðiểm tương đồng này là cơ sở để nghĩ đến
việc có thể áp dụng chiến lược dạy học này vào chương trình học còn nặng về nội
dung như chường trình vật lý hiện nay. Các định hướng còn lại hướng tới việc sử
dụng kiến thức hiệu quả, phát triển tư duy bậc cao, rèn luyện thói quen tư duy.
1.4.2. Dạy học xoay quanh vấn đề. (Problem - based learning) [30]
Là chiến lược dạy học hướng vào người học, tuy nhiên nó khác với quan
niệm dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học truyền thống. Với dạy học giải quyết
vấn đề theo quan niệm truyền thống quen thuộc giáo thì giáo viên dẫn dắt học sinh
giải quyết các vấn đề nảy sinh từ nội dung học, đó là những vấn đề có tính chất
khuôn mẫu mà chiến lược, các điều kiện và chiến lược giải quyết vấn đề đã có sẵn,
giáo viên thiết kế một quá trình dạy học để giúp học sinh giải quyết vấn đề theo
các bước đã vạch ra. Trong dạy học giải quyết vấn đề quan trọng là kết quả.
Trong dạy học xoay quanh đến vấn đề quá trình dạy học hướng tới giải
quyết vấn đề mới có thực nảy sinh từ thực tế do đó thường thì chiến lược và các
điều kiện để giải quyết vấn đề chưa hoàn toàn có sẵn đối với cả giáo viên và học
sinh vì thế giáo viên không thể áp đặt hay hướng dẫn học sinh cách thức giái
quyết vấn đề, học sinh cần phải tự mình quyết định từ chiến lược giải quyết đến
thiết lập các điều kiện can thiết để giáo quyết vấn đề, trong chiến lược dạy học này
đòi hỏi vai trò chủ động của học sinh rất cao.
Ðiểm liên quan giữa vấn đề và nội dung học là ở chỗ để giải quyết được
vấn đề, học sinh sẽ cần những kiến thức, kỹ năng mà nội dung học cung cấp. Học
sinh có thể được cung cấp kiến thức để giải quyết vấn đề hoặc trong quá trình giải
quyết vấn đề học sinh tự tìm đến nội dung học.
Ðiểm khác biệt giữa dạy học xoay quanh vấn đề so với dạy học giải quyết
vấn đề là yếu tố quá trình được coi trọng hơn kết quả, học sinh được phát triển
chính là nhờ tham gia vào quá trình.
Tuy nhiên, dạy học theo kiểu này tốn nhiều thời gian, đôi khi quá trình dạy
học diễn ra bên ngoài lớp học nên đối với chương trình học nặng nề về nội dung
như chương trình phổ thông hiện nay thì chiến lược này không thể áp dụng rộng
rãi mà chỉ ở một vài nội dung chọn lọc.
Như vậy có thể thấy rằng vai trò trung tâm của học sinh trong dạy học
Problem - based learning được đề cao hơn trong dạy học giải quyết vấn đề trong
dạy học truyền thống.
1.4.3. Dạy học theo dự án. (Project-based learing) [12], [30]
Là một chiến lược dạy học hướng vào người học đã du nhập vào Việt Nam
trong vài năm trở lại đây. Trong chiến lược dạy học này vấn đề học tập mà học
sinh phải giải quyết là một vấn đề hoàn toàn có thực, đã hoặc chưa xảy ra mà có
thể sẽ xảy ra trong thực tế, để giải quyết học sinh cần phải thực hiện một dự án, từ
khâu quyết định chiến lược đến lựa chọn tất cả điều kiện và thực hiện một dự án.
Trong chiến lược dạy học này thì vai trò chủ động của học sinh là cao nhất.
Học sinh phải tự quyết định gần như toàn bộ chiến lược học tập. Với chiến lược
dạy học này thì cả quá trình và kết quả đều quan trọng.
Tuy nhiên, dạy học theo dự án tốn rất nhiều thời gian, vấn đề cần giải quyết
đôi khi chỉ liên quan đến một vài kiến thức trong chương trình học nhưng để thực
hiện học sinh phải tiến hành nhiều hoạt động trong và ngoài lớp học trong một
khoảng thời gian thường không thể tính bằng ngày, vì vậy, đối với chương trình
học nặng về nội dung như của chúng ta hiện nay thì chiến lược này không thể áp
dụng phổ biến, mà chỉ có ở một số nội dung nhất định.
Chúng ta có thể nhận ra sự khác nhau trong các chiến lược dạy học hướng
vào người học nêu trên về vai trò trung tâm của học sinh, có chiến lược thì học
sinh chỉ được quyết định một phần chiến lược học tập, có những chiến lược học
sinh được quyết định gần như toàn bộ.
Có thể nhận thấy sự khác biệt điển hình của các chiến lược dạy học hướng
vào người học so với dạy học truyền thống, đó là học sinh được quyền quyết định
nhiều hay ít việc học tập của mình và chịu trách nhiệm một phần hoặc có thể toàn
bộ sự phát triển của bản thân trong quá trình học tập.
 1.5. Lựa chọn chiến lược dạy học hướng vào người học trong điều kiện
thực tiễn giáo dục Việt Nam
Ðể lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông
Việt Nam hiện nay thì ta cần phải quan tâm đến các đặc điểm sau:
1.5.1. Chương trình học
Chương trình học phổ thông ở Việt Nam hiện nay nhìn chung vẫn là
chương trình nặng về nội dung, thể hiện trong dung lượng kiến thức từng môn học
và cả ở số môn mà học sinh phải học. Vì thế, không thể áp dụng một cách phổ
biến và nguyên mẫu những chiến lược dạy học hướng vào người học như chiến
lược dạy học xoay quanh vấn đề hay dạy học theo dự án, cho dù trong các chiến
lược này vai trò trung tâm của học sinh được phát huy rất cao.

1.5.2. Nội dung học

Trong lần cải cách phân ban này học sinh đã có nhiều cơ hội lựa chọn hơn
trước (hai lựa chọn), tuy nhiên cách tiếp cận nội dung của cả hai ban nhìn chung là
giống nhau, vẫn rất coi trọng cách tiếp cận xây dựng khái niệm (quá trình học tập
chủ yếu là sự tổ chức xây dựng nội dung học). Dung lượng kiến thức trong một
bài học nhìn chung là lớn do đó khó có thể áp dụng triệt để và phổ biến các chiến
lược dạy học tích cực hiện nay vào tất cả các nội dung học.
Tuy nhiên, trong chương trình học hiện nay, vẫn có nhiều nội dung có thể
và rất nên triển khai dạy học theo những chiến lược PBL (Project based learning,
Problemb based learning) nhưng phải rất cân nhắc và chọn lọc. Ở những phần
chương trình nặng về trang bị một hệ thống khái niệm khoa học thì khó có thể áp
dụng các chiến lược này do quỹ thời gian cũng như đặc điểm nội dung không cho
phép.
Vậy có thể phát huy vai trò trung tâm của học sinh hay không? Chiến lược
dạy học hướng vào người học nào có thể áp dụng vào giảng dạy những phần kiến
thức như vậy?
1.5.3. Sự lựa chọn
 Qua sơ bộ phân tích ở trên, chúng ta nhận thấy dạy học theo các định hướng
của R.Marzano là một chiến lược dạy học hướng vào người học khá phù hợp với
đặc điểm chương trình học còn nặng về nội dung như của chúng ta hiện nay do
việc thu nhận kiến thức theo cách dạy này vẫn chủ yếu là tham gia xây dựng kiến
thức.
Ðể thấy rõ sự phù hợp chúng ta sẽ xem xét kỹ hơn chiến lược dạy học này:
1.6. Các định hướng quá trình dạy học của R.Marzano [14]
1.6.1. Ðịnh hướng 1: Tạo ra và duy trì thái độ và sự nhận thức tích cực
về việc học
* Ý nghĩa: Coi trọng thái độ và sự nhận thức tích cực của học sinh, coi đó
như điều kiện cần cho sự thành công của quá trình học tập.
Theo R.Marzanno các yếu tố dưới đây có tính quyết định đến thái độ và sự
nhận thức đối với việc học của học sinh:
Không khí lớp học:
Bầu không khí học tập vui vẻ, tự do trong khuôn khổ, đôi khi chấp nhận sự
hài hước, làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, đó là điều kiện cần để học sinh
phát huy tính tích cực trong học tập.
Sự quan tâm giúp đỡ lẫn nhau giữa các học sinh với nhau, của giáo viên đối
với học sinh là điều kiện cần thiết để phát huy khả năng tự lực, rèn kuyện khả
năng giao tiếp, ngôn ngữ và phát triển tư duy.
Nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực về nhiệm vụ học tập:
Marzano cho rằng học sinh sẽ học tập một cách hứng thú và có hiệu quả khi
học sinh hiểu rõ yêu cầu, giá trị của nhiệm vụ học tập được giao và có đủ kiến
thức, phương tiện cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ đó.
Giá trị của nhiệm vụ học tập được R. Marzano đánh giá là yếu tố quyết
định đến thái độ và sự nhận thức tích cực của học sinh đối với việc học tập. Một
nhiệm vụ học tập sẽ là có giá trị đối với học sinh nếu nó liên quan đến bản thân
học sinh và phù hợp với mục tiêu cá nhân của họ.
 Nhiệm vụ học tập sẽ liên quan đến học sinh nếu nó được đặt trong những
tình huống thực tiễn gũi với học sinh mà khi thực hiện nó học sinh sẽ lĩnh hội
được nội dung học.
Rõ ràng là con người luôn đặt quan tâm và có hứng thú trước tiên đối với
những vấn đề liên quan đến mình, trong học tập cũng vậy, thiết lập được sự liên
quan này sẽ thu hút được sự quan tâm, chú ý và hứng thú của học sinh, đó là yếu
tố đầu tiên quyết định sự tham gia tích c?c của học sinh vào thực hiện nhiệm vụ,
giải quyết vấn đề.
Ví dụ: Khi dạy khái niệm chất điểm.
Dưới đây là hai cách tiếp cận khái niệm chất điểm cho thấy rõ sự khác nhau
giữa quan niệm quen thuộc với quan niệm của R. Marzano.
Cách tiếp cận 1 Cách tiếp cận 2
GV đưa ra tình huống có thực GV đưa học sinh vào tình huống bằng cách:
nhưng không mấy liên quan đến Các em hãy hình dụng mình là người làm tại
học sinh (hay không làm cho nó Trung tâm điều độ hỏa xa đang theo dõi vị trí các
liên quan đến học sinh). đoàn tàu trên bản đồ điện tử tại nhà ga. Khi đó em
Có một đoàn tàu hỏa đang chạy trên thấy đoàn tàu được mô tả như thế nào trên bản đồ
lộ trình từ Bắc vào Nam và một vị trí? Tại sao có thể mô tả như thế?
đoàn tàu đang chạy vào sân ga.Vậy Bây giờ cũng con tàu đó nhưng em lại là người
trong hai trường hợp trên trường đang đứng trên sân ga theo dõi nó vào ga để đón
hợp nào kích thứ?c (độ dài) của người thân. Trong trường hợp này em còn có thể
đoàn tàu được coi là rất nhỏ so với mô tả con tàu như 1 điểm nữa không?
quãng đường (hay độ dời của đoàn Vậy trong trường hợp nào ta có thể biểu diễn hay
tàu)? mô tả một vật chuyển động như một điểm?
Từ đó dẫn đến định nghĩa chất điểm
Ở cách 1 học sinh sẽ làm phép so sánh giữa độ dài quãng đường và độ dài
đoàn tàu rồi đưa ra nhận xét về chất điểm.
Ở cách 2 học sinh được khéo léo dẫn dắt học sinh tham gia vào tình huống,
Do đó, họ phân tích tình huống bằng kinh nghiệm bản thân và bằng sự hình dung
tưởng tượng trong mối liên hệ với thực tế, khi đó họ biết rõ vẫn chỉ là một đoàn
tàu đó nhưng đoàn tàu đó có thể coi là chất điểm hoặc không thể coi là chất điểm
trong những hoàn cảnh khác nhau.
Ngoài ra nhiệm vụ học tập cần phải được đặt ra một cách rõ ràng. Nhiệm
vụ không rõ ràng dẫn đến học sinh khác nhau hiểu về nhiệm vụ khác nhau.
Như vậy, ta thấy rằng R.Marzano rất coi trọng việc làm thế nào để học sinh
có thái độ và sự nhận thức tích cực đối với việc học. Giáo viên cần chú ý rằng bất
cứ khi nào đưa ra một nhiệm vụ, một vấn đề thì luôn luôn cần phải làm cho nó có
ý nghĩa và có giá trị với học sinh bằng cách đặt nó vào một tình huống có thật, và
tạo được mối liên hệ giữa tình huống với thực tiễn mà học sinh đang sống. Định
hướng này người giáo viên cần quan tâm trong suốt quá trình dạy học để duy trì
thái độ học tập tích cực ở học sinh.
Ta thấy ngay định hướng này hoàn toàn có thể áp dụng ngay trong thực tiễn
dạy học cho dù chương trình học có đặc điểm thế nào chỉ cần giáo viên ý thức
được tầm quan trọng và quan tâm đến nó. Chưa nói tới các định hướng khác, nếu
triển khai tốt định hướng này đã có thể làm cho học sinh hứng thú, tích cực học
tập mà nhờ đó kết quả học tập chắc chắn sẽ tốt hơn.
1.6.2. Ðịnh hướng 2: Quan tâm đến việc làm thế nào để giúp học sinh
thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả
Theo R. Marzano và nhiều tác giả khác kiến thức được chia là 2 loại:
 Kiến thức thông báo: Ðó là các sự kiện, khái niệm … (thường yêu cầu
nắm vững ở mức độ nhớ, hiểu).
 Kiến thức quy trình (là cơ sở để hình thành kỹ năng, năng lực): Ví dụ
như cách giải bài tập, làm thí nghiệm… (yêu cầu nắm vững ở mức độ vận dụng).
Hai loại kiến thức này được lĩnh hội theo các cách khác nhau.
1.6.2.1. Thu nhận và tổng hợp kiến thức thông báo
 Thu nhận kiến thức thông báo:
Theo quan điểm của R.Marzano, học sinh thu nhận kiến thức vẫn chủ yếu
bằng việc tham gia xây dựng khái niệm. Quan điểm này khá gần với cách tiếp cận
nội dung của các sách giáo khoa từ trước đến nay.
 Có 2 cách giúp cho học sinh xây dựng khái niệm.
* Cách 1: Từ nội dung bài học đặt ra một hệ thống câu hỏi có vấn đề, sau
đó GV sẽ dẫn dắt học sinh tìm cách giải đáp (bằng suy luận, thí nghiệm…), đó
chính là quá trình thu nhận (lĩnh hội) kiến thức mới (cách dạy học này khá giống
với dạy học nêu vấn đề trong dạy học truyền thống).
* Cách 2: Giáo viên không coi học sinh là chưa biết gì về nội dung sẽ học
mà sẽ cố gắng phát huy hết những gì học sinh đã biết, đã có kinh nghiệm cộng với
sự hỗ trợ của giáo viên học sinh sẽ tự lực xây dựng kiến thức. Người giáo viên chỉ
truyền đạt những gì mà học sinh chưa biết hoặc không thể tự lực mà biết được.
Theo quan điểm R.Marzano thì học tập là một quá trình học sinh phải tự mình xây
dựng kiến thức (học thuyết kiến tạo - constructivism) với sự hỗ trợ của giáo viên
và hợp tác với bạn bè. Học tập không phải chỉ là sự tiếp nhận một chiều từ giáo
viên, mà kiến thức là do học sinh xây dựng nên. Cách làm này giúp học sinh hiểu
bài ngay trong quá trình học.
 Tổng hợp kiến thức thông báo:
Theo R. Marzano việc học tập không dừng lại ở việc thu nhận và ghi nhớ
kiến thức mới mà học sinh phải tổng hợp kiến thức.
Tổng hợp kiến thức là quá trình tổ chức lại kiến thức ở mỗi học sinh, là
cách làm cho kiến thức mới hòa nhập vào hệ thống kiến thức cá nhân, làm cho
kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ, logic nhờ đó kiến thức được tinh lọc, trở nên
bền vững và có giá trị hơn. Khi học sinh tổng hợp được thì cũng cho ta biết rằng
học sinh đã hiểu kiến thức.
Giáo viên có thể giúp học sinh tổng hợp kiến thức bằng nhiều cách tùy
thuộc đặc điểm kiến thức:
 Tổ chức cho học sinh trình bày lại kiến thức và thiết lập các mối liên hệ
giữa các phần kiến thức.
 Giáo viên đặt ra những câu hỏi một cách logic yêu cầu học sinh trả lời,
nhờ đó học sinh hiểu mối liên hệ giữa các nội dung.
 Yêu cầu học sinh diễn đạt nội dung dưới dạng sơ đồ, hình vẽ…
 Thu nhận và tổng hợp kiến thức cần được tiến hành đan xen, thu nhận tới
đâu tổng hợp tới đó, đó là cách giúp học sinh hiễu sâu nội dung học và tổ chức lại
kiến thức, xây dựng cho mình một hệ thống kiến thức hữu dụng, tinh giản, bền
vững.
1.6.2.2. Thu nhận và tổng hợp kiến thức quy trình
Trong nội dung chương trình học hiện nay kiến thức cần lĩnh hội không chỉ
kiến thức thông báo mà cả kiến thức quy trình. Việc phân ra làm hai loại kiến thức
để có các chiến lược thích hợp giúp học sinh lĩnh hội là điều chúng ta có thể và
cần áp dụng trong thực tế để việc dạy học chất lượng và hiệu quả hơn.
Theo Marzano kiến thức quy trình được thu nhận và tổng hợp qua 3 giai
đoạn:
Giai đoạn 1: Xây dựng mô hình (hay xây dựng sơ đồ cơ sở định hướng
hành động, hay các bước thực hiện một hành động):
 Giáo viên làm mẫu, sau đó yêu cầu học sinh nhớ lại tiến trình giáo viên
đã thực hiện.
 Cho học sinh lập sơ đồ miêu tả tiến trình giáo viên đã thực hiện.
Giai đoạn 2: Định hình kiến thức quá trình:
 Nêu những tình huống có vấn đề.
 Học sinh thực hiện theo sơ đồ đã biết.
 Phân tích những lỗi khi HS giải quyết vấn đề.
 Sửa chữa lỗi.
Giai đoạn 3: Thu nhận kiến thức quá trình
 HS thực hành nhiều lần dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
 Lập kế hoạch cho HS tự thực hành.

Xây dựng Định hình Thu nhận

mô hình kiến thức kiến thức
 Để thu nhận được kiến thức quy trình đòi học học sinh phải hoạt động tự
lực, phải rèn luyện cả ở lớp và ở nhà. Phân biệt rõ đâu là kiến thức quy trình giúp
giáo viên tổ chức hoïc tập sao cho học sinh được rèn luyện nhiều nhất. Sử dụng
kiến thức quy trình đã có vào tình huống mới để thu nhận kiến thức mới là cách
giúp học sinh thu nhận kiến thức quy trình ngay trong quá trình học tập.
1.6.3. Ðịnh hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức
* Mục tiêu: Nhìn chung các chiến lược dạy học hướng vào người học đều
không dừng lại ở mục nắm được nội dung kiến thức và có được một số kỹ năng
mà hướng tới nhiều mục tiêu phát triển cá nhân. Mở rộng và tinh lọc kiến thức
giúp đạt được một số trong các mục tiêu đó. Suy luận (quy nạp, diễn dịch) giúp
học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức đồng thời làm cho tư duy bậc cao (phân
tích, tổng hợp, đánh giá) phát triển.
Theo R.Marzano học tập chính là quá trình không ngừng mở rộng hiểu
biết.
Vận dụng kiến thức vào thực tiễn cũng là quá trình mở rộng và tinh lọc kiến
thức.
Mở rộng và tinh lọc kiến thức là hai quá trình luôn phải đi đôi với nhau do
bộ nhớ của con người có giới hạn.
Có 2 cách giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức:
Cách 1: Khi học sinh chưa quen với hoạt động này thì giáo viên cần phải tổ
chức học sinh tham gia vào các hoạt động mở rộng và tinh lọc kiến thức để từ đó
có những kiến thức quy trình cần thiết cho hoạt động tư duy độc lập:
1- So sánh:
Hoạt động so sánh trãi qua 4 bước cơ bản:
 Nhận biết các vấn đề (sự kiện, hiện tượng…) cần so sánh.
 Phân biệt các thuộc tính, đặc điểm của chúng.
 Xác định những điểm giống và khác nhau của chúng.
 Diễn đạt những điểm giống,khác một cách chính xác.
2- Phân loại:
  Nhận biết các cái (hiện tượng, sự kiện, khái niệm…) cần phân loại.
 Phân chia thông tin thành các nhóm.
 Hình thành nguyên tắc phân loại.
 Tiến hành phân loại dựa trên những nguyên tắc đã hình thành.
3- Quy nạp:
Nêu các giả thuyết, chứng minh, kiểm chứng các giả thuyết bằng những
chứng cứ cụ thể, thuyết phục
4- Suy diễn:
Từ vấn đề A đã biết có thể suy ra vấn đề B…
5- Phân tích lỗi:
Có hai loại lỗi thường mắc:
 Lỗi trong logic suy luận: thể hiện ở sự mâu thuaãn của lập luận, sự không
thuyết phục của bằng chứng, sự không đi vào vấn đề chủ yếu mà sa vào các vấn đề
vụn vặt, không bản chất
 Các lỗi trong thực hiện hay trình bày vấn đề: Không quan tâm, bác bỏ
bất cứ ý kiến nào trái ngược, không thöøa nhận thực tế, áp đặt bằng mọi giá, sử
dụng chứng cứ sai, không có giá trị để giải quyết vấn đề….
6- Xây dựng sự ủng hộ:
 Làm cho người đối diện thích thú với vấn đề của mình (thuyết phục), làm
cho người đối diện tin vào lập luận của mình, loâi cuống người đối diện bắng cách
hành động phi ngôn ngữ (cử chỉ…)
7- Khái quát hóa:
 Tìm mối liên hệ giữa các vấn đề khác nhau hoặc mối liên hệ giữa các yếu
tố trong một vấn đề.
8- Phân tích quan điểm:
 Thử nhìn nhận lại vấn đề từ một quan điểm khác.
 Xác định lý lẽ đằng sau quan điểm khác đó.
Xây dựng quan điểm nhằm nhận ra quan điểm của mình về một vấn đề.
 Cách 2: Được sử dụng khi học sinh có thể tực lực thực hiện các hoạt động
trên. Khi đó, giáo viên yêu cầu học sinh suy luận để trả lời các câu hỏi yêu cầu học
phải suy luận, quy nạp, suy luận diễn dịch, phân tích lỗi, chứng minh phân tích
quan điểm, … Khi học sinh trả lời được các câu hỏi mà giáo viên đưa ra cũng có
nghĩa là học sinh đã mở rộng và tinh lọc được kiến thức cần thiết.
1.6.4. Ðịnh hướng 4: Sử dụng kiến thức hiệu quả
* Mục tiêu: Rèn luyện kỹ năng tuy duy bậc cao như: Tổng hợp (sáng tạo),
đánh giá, hình thành năng lực giải quyết vấn đề. Khi người học có kiến thức rồi,
nhưng muốn kiến thức được lưu giữ bền vững thì chỉ khi nào người học thấy được
giá trị của nó trong thực tế. Muốn vậy, thì kiến thức phải được sử dụng có hiệu
quả. Việc sử dụng kiến thức hiện quả thể hiện ở những hoạt động như:
 Ra quyết định.
 Ðiều tra.
 Thí nghiệm.
 Giải quyết vấn đề.
 Phát minh.
Với các môn khoa học về tự nhiên sử dụng kiến thức hiệu quả thể hiện chủ
yếu trong việc giải quyết bằng thực nghiệm các vấn đề học tập, áp dụng kiến thức
để giải quyết các bài tập có tính chuẩn mực theo yêu cầu của chương trình học
hoặc cao hơn là giải quyết sáng tạo các bài toán thực tiễn.
 Hoạt động kiểm chứng bằng thực nghiệm: Trả lời những câu hỏi như:
“Ta giải thích điều này như thế nào?” ; “Dựa trên sự giải thích của mình, ta có
thể tiên đoán điều gì?”

Sơ đồ hoạt động kiểm chứng thực nghiệm

QUAN SÁT

Lý thuyết: Lý thuyết:
 Giải thích
Tiên đoán
Thí nghiệm

Ví dụ: Khi dạy về kiến thức sự rơi của các vật trong không khí, giáo viên
đem vào lớp một miếng thiếc và miếng bìa cứng cùng hình dạng, kích thước và
yêu cầu học sinh thử suy nghĩ và đưa ra dự toán hai vật rơi xuống đất có cùng lúc
trong các trường hợp khác nhau không? Vì sao?
 Ðặt tấm bìa trên miếng thiếc.
 Ðặt tấm bìa dưới miếng thiếc.
 Ðặt tấm bìa thẳng đứng và miếng thiếc nằm ngang.
Sau khi kết thúc thí nghiệm, học sinh đánh giá lại những giải thích của
mình và từ đó rút ra bài học.
 Hoạt động giải quyết vấn đề:
Cốt lỗi của vấn đề là tìm cách đạt được mục đích khi gặp trở ngại, hoặc khi
ta chỉ có những điều kiện rất hạn chế để thực hiện mục đích. Hiểu rộng hơn, giải
quyết vấn đề là những cố gắng thế nào để đạt được mục đích.
Trong hoạt động giải quyết vấn đề, thì các câu hỏi thường xuất hiện là gì:
 Ta sẽ vượt qua trở ngại như thế nào?
 Tôi sẽ làm thế nào để đạt được mục đích của mình trong những điều kiện
này?
 Sơ đồ hoạt động giải quyết vấn đề

Mục tiêu Giải quyết vấn đề

Điều kiện: Vấn đề được

giải quyết

Giải pháp 1 Giải pháp 2 Giải pháp 3 Giải phát được chọn

Vấn đề được
giải quyết

Chọn giải pháp khác

 Hoạt động sáng tạo:

Khi phát minh, chúng ta cần nổ lực trả lời những câu hỏi như “Tôi muốn
sáng tạo cái gì?” hay “Cách mới là cách nào?”, “Có cách nào tốt hơn không?”.
Ta thấy rằng khi trả lời các câu hỏi này thì người học sẽ biết được mục đích
và nhiệm vụ cần thực hiện trong hoạt động sáng tạo.
Ngoài ra, ta thấy rằng việc sử dụng kiến thức hiệu quả thể hiện qua các hoạt
động ở trên các thao tác tư duy ở định hướng 3 phải được người học phát huy một
cách tốt nhất.

1.6.5. Ðịnh hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy

Người học thường có xu hướng quên những thông tin cần thiết, ít được sử
dụng, vì thế những nội dung kiến thức mà học sinh thu nhận được là rất quan
trọng, nhưng nó không phải là mục tiêu quan trọng nhất của giáo dục. Mục tiêu
quan trọng hơn là phát triển thói quen tư duy. Với thói quen này, học sinh có thể
tự học bất cứ những gì họ muốn ở bất cứ nơi nào, vào bất cứ khi nào.
Thói quen tư duy bao gồm: Tư duy tự điều chỉnh, tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo.
Dạy học theo các định hướng từ 1 đến 4 chính là quá trình rèn luyện thói
quen tư duy : Học sinh hứng thú với các nhiệm vụ học tập có giá trị, có ý nghĩa
với họ (định hướng 1), học sinh tự lực xây dựng kiến thức (định hướng 2) , học
sinh tự lực suy luận, khái quát hóa, phân tích lỗi” (định hướng 3), học sinh vận
dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề học tập và giải quyết sáng tạo các
vấn đề thực tiễn (định hướng 4).
Trong quá trình đó tư duy độc lập, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo,tư duy
tự điều chỉnh có cơ hội phát triển.
1.6.6. Các mô hình dạy học, sử dụng các định hướng của R.Marzano
Dạy học là sự kết hợp các định hướng, có nhiều cách kết hợp các định
hướng tạo nên các mô hình học tập hướng tới các mục tiêu khác nhau.
Các mô hình dạy học:
 Mô hình 1: Chú trọng đến kiến thức
(định hướng 2 - 3 - 4)
Ở đây định hướng 1 là định hướng luôn được chú trọng trong suốt quá trình
dạy học.

Mô hình 1 về hình thức rất phù hợp với dạy học truền thống, rất phù hợp với việc
dạy nội dung của một phần kiến thức mới như chương “Ðộng học chất điểm”.
Bước 1:
Xác định những kiến thức thông báo và kiến thức quy trình được chú trọng trong
bài giảng.

Bước 2:
Chọn các hoạt động cần mở rộng và tinh lọc để nâng cao và khắc sâu kiến thức
 thông báo và kiến thức quy trình của học sinh.

Bước 3:
Chọn một bài tập rèn luyện thói quen tư duy thông qua việc sử dụng kiến thức có
hiệu quả để nâng cao và khắc sâu kiến thức thông báo và kiến thức quy trình.
 Mô hình 2: Chú trọng đến vấn đề cần thực hiện
(định hướng 4 - 2 - 3)
Với mô hình này thì kiến thức không được lĩnh hội trước mà lĩnh hội trong
quá trình giải quyết một vấn đề. Ðây là mô hình dạy học rất hiệu quả nhưng đòi
hỏi học sinh phải có phần kiến thức nền tảng vững vàng.
Bước 1:
Chọn một vấn đề (bài tập) quan trọng liên quan đến việc sử dụng kiến thức

Bước 2:
Chọn những kiến thức thông báo và kiến thức quy trình cần thiết
để hoàn thành bài tập.

Bước 3:
Chọn những kiến thức cần mở rộng và tinh học để hoàn thành bài tập.

 Mô hình 3: Chú trọng đến khả năng sáng tạo của học sinh
(Ðịnh hướng 2 - 3 - 4)
Mô hình này về hình thức rất giống mô hình thứ nhất nhưng hướng tới khả
năng tự lực giải quyết sáng tạo của các vấn đề cần thiết.
Bước 1:
Ðề cập đến những kiến thức thông báo và quy trình sẽ được chú trọng
trong bài học.
 Bước 2:
Nêu các hoạt động mở rộng và tinh lọc kiến thức để giúp học sinh hiểu kiến thức
thông báo và kiến thức quy trình.

Bước 3:
Nêu các phương pháp giúp học sinh lựa chọn các bài tập hoặc đề tài.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Ðể thiết kế quá trình dạy học nhằm phát huy tốt trong điều kiện có thể vai
trò của học sinh trong quá trình dạy học thì cơ sở lí luận trong chương này giúp ta
có những hiểu biết lí luận cần thiết khi thiết kế và tổ chức quá trình dạy học:
Phân biệt một cách rõ ràng giữa quan điểm hướng vào người học và dạy
học hướng vào người dạy.
Hiểu những luận điểm cơ bản của các lý thuyết dạy học hướng vào người
học là cơ sở giúp tổ chức quá trình dạy học tạo điều kiện tốt nhất để tất cả học sinh
có thể tham gia một cách tích cực vào quá trình học tập. Tất cả học sinh tìm thấy
sự hứng thú và ý nghĩa của việc học.
Biết và phân biệt được sự khác nhau của một số chiến lược dạy học hướng
vào người học đang được sử dụng rộng rãi hiện nay giúp người giáo viên có cơ sở
lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp nhất cho từng phần nội dung học sao cho vai
trò trung tâm của học sinh được phát huy cao nhất.
Từ sự phân tích và lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp nhất cho chương
“Ðộng học chất điểm” là chiến lược theo các định hướng của R. Marzano thì việc
nghiên cứu kĩ năm định hướng sẽ là cơ sở cho việc nhận định các thiết kế dạy học
hiệu quả nhất.
 Chương 2 : THIẾT KẾ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NHẰM PHÁT
HUY TỐT VAI TRÒ TRUNG TÂM CỦA HỌC SINH KHI HỌC
CHƯƠNG “ÐỘNG HỌC CHẤT ÐIỂM” SÁCH VẬT LÝ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN.

2.1. Phân tích chương trình, nội dung chương “Ðộng học chất điểm” [4]
 Cơ học là phần kiến thức nền tảng quan trọng không những để học sinh
hiểu và vận dụng vào thực tiễn mà còn để học tốt các phần kiến thức khác của
chương trình Vật lý phổ thông.
 Trong cơ học, động học chất điểm là phần kiến thức mở đầu, cung cấp
những khái niệm cơ học cơ bản để lĩnh hội các phần khác. Nếu học sinh không
hiểu tốt các kiến thức ở chương “Ðộng học chất điểm” thì sẽ ảnh hưởng đến kết
quả học tập của phần sau. Ðặc biệt là có thể gây cho học sinh khó khăn về mặt tâm
lý, lo sợ và không có hứng thú với môn học Vật lý. Ngược lại, nếu như dạy thành
công chương “Ðộng học chất điểm” sẽ giúp cho học sinh có cơ sở vững chắc để
học các phần của chương trình Vật lý tốt hơn, đặc biệt là làm cho các em yêu thích
môn học.
 Trong chương này, chứa đựng rất nhiều khái niệm mới và khó đòi hỏi
học sinh phải hiểu rõ.
Ví dụ: Học sinh phải phân biệt được hệ tọa độ và hề qui chiếu, chất điểm và
vật, hiểu rõ tính tương đối của vận tốc, …
 Mục tiêu của chương này khá cao.
Ví dụ:
 Nêu được các ví dụ cụ thể về: Chất điểm, vật làm mốc, mốc thời gian.
 Trả lời các câu hỏi: Chuyển động là gì? Quỹ đạo của chuyển động là gì?
 Phân biệt được : Hệ tọa độ với hệ quy chiếu, thời điểm với thời gian.
 Trình bày cách xác định vị trí của một điểm trên đường cong và trên mặt
phẳng.
  Giải bài toán đổi mốc thời gian.
 Nêu được định nghĩa về chuyển động thẳng đều.
 Vận dụng được công thức tính quãng đường đi và phương trình chuyển
động để giải các bài tập.
 Giải được các bài tập về chuyển động thẳng đều như hai xe đuổi nhau, xe
chạy nhanh chậm trên các đoạn đường khác nhau…
 Vẽ được đồ thị tọa độ-thời gian của chuyển động thẳng đều..
 Biết cách thu thập thông tin từ đồ thị như xáx định vị trí, thời điểm…
 Nhận biết được chuyển động thẳng đều trong thực tế.
 Viết được công thức định nghĩa và vẽ được vectơ biểu diễn vận tốc tức thời,
nêu được ý nghĩa của các đại lượng trong công thức.
 Nêu được định nghĩa chuyển động thẳng nhanh dần đều và chuyển động
thẳng chậm dần đều.
 Viết được công thức vận tốc, gia tốc, quãng đường, phương trình chuyển
động của chuyển động thẳng nhanh dần đều, thẳng chậm dần đều, ý nghĩa
các đại lượng, dấu và chiều của vận tốc và gia tốc …
 Giải được các bài toán đơn giản trong chuyển động thẳng biến đổi đều…
 Trình bày, nêu và phân tích được khái niệm về sự rơi tự do.
 Nêu được những đặc điểm của sự rơi tự do và gia tốc của sự rơi tự do.
 Giải được các bài tập đơn giản về sự rơi tự do.
 Trả lời được câu hỏi thế nào là tính tương đối của chuyển động?
 Phân biệt được hệ quy chiếu chuyển động và đứng yên.
 Giải thích được một số hiện tượng liên quan đến tính tương đối.
 Viết được công thức cộng vận tốc và vận dụng để giải được một số bài toán
chuyển động cộng phương.
Như vậy bên cạnh lượng kiến thức thông báo rất nhiều (các khái niệm) là
hàng loạt kiến thức quy trình nền tảng (Cách xác định vị trí, vẽ đồ thị, giải các bài
toán động học bằng phương trình và bằng đồ thị) mà học sinh phải lĩnh hội tốt, rèn
được kỹ năng mới giải quyết được bài toán này và các chương sau. Trong khi đó,
thời gian dùng cho giảng dạy là ít, đặc biệt là thời gian để rèn luyện là rất ít (2 tiết
).
Do đây là chương trình mở đầu với nhiều khái niệm mới nên rất khó để
phát huy tính tích cực của học sinh, giáo viên thường bị áp lực cả thời gian và tâm
lí khi nội dung dạy nặng nề. Thông thường giáo viên thường truyền đạt một chiều
và rèn luyện nhiều để học sinh có thể giải được các dạng bài tập.
Ðổi mới phương pháp dạy học chương này nhằm hướng tới phát huy tốt
nhất vai trò trung tâm của học sinh, làm cho học sinh hứng thú học tập, tự lực lĩnh
hội kiến thức một cách vững chắc làm nền tảng để học tốt các phần kiến thức khác
tiếp theo là rất cần thiết.
2.2. Sự lựa chọn cách tiếp cận dạy học chương “Ðộng học chất điểm”
Qua nghiên cứu lí luận đã dẫn ra ở chương 1, qua phân tích đặc điểm
chương trình, nội dung của chương “Ðộng học chất điểm”. Trong khuôn khổ
nghiên cứu này chúng tôi chọn và áp dụng chiến lược dạy học theo năm định
hướng của R.Marzano, quá trình dạy học tổ chức chủ yếu theo mô hình 1 (mô
hình 2-3-4).
Ðây là chương mở đầu của một phần kiến thức nền tảng quan trọng của vật
lí nên học sinh rất cần lĩnh hội những kiến thức và kỹ năng mới quan trọng . Dựa
vào định hướng 2 tổ chức một cách phù hợp và hiệu quả nhất để học sinh tự lực
xây dựng kiến thức, dựa vào định hướng 3 giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến
thức. Sau cùng, định hướng 4 giúp học sinh từng bước áp dụng kiến thức thông
báo và kiến thức quy trình lĩnh hội được vào giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến
phức tạpngay trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới là cách vừa lĩnh hội kiến thức
và rèn luyện kĩ năng hiệu quả.
2.3. Vận dụng định hướng của R. Marzano vào dạy học chương “Ðộng
học chất điểm”
 Ðịnh hướng 1:
 Tạo bầu không khí lớp học thuận lợi:
  Lựa chọn chủ yếu hình thức học tập là theo nhóm hợp tác , tạo bầu
không khí lớp học thoải mái trong trật tự và hợp tác giúp đỡ lẫn nhau giữa học
sinh với học sinh và với giáo viên.
 Thiết lập ra nhóm học tập bằng cách phân loại phong cách học của học
sinh bằng một số test về tính trội của các chức năng bán cầu não, về phong cách
học, phong cách tư duy để có cơ sở tổ chức nhóm học tập thích hợp với từng loại
nhiệm vụ học tập. Ở chương này, nhóm ưu tiên được lựa chọn là nhóm gồm nhiều
phong cách học.
 Ngoài ra trong quá trình điều khiển lớp học, người giáo viên thông qua
ngôn ngữ, thái độ giao tiếp luôn thể hiện sự khuyến khích, động viên và sẵn sàng
hỗ trợ học sinh.
 Làm cho nhiệm vụ học tập trở nên có giá trị đối với học sinh.
* Theo R. Marzano, tính giaù trò cuûa nhieäm vuï hoïc taäp laø yeáu toá chính

quyeát ñònh söï thaønh coâng khi trieån khai ñònh höôùng daïy hoïc naøy trong suoát

quaù trình daïy hoïc.

 Nhiệm vụ học tập phải được đặt trong các tình huống liên quan đến thực
tiễn mà học sinh đang sống và liên quan đến học sinh nhằm tạo nên sự gần gũi để
thu hút nhanh chóng sự quan tâm chú ý của học sinh vào tình huống.
 Cách làm hiệu quả thu hút nhanh chóng sự quan tâm, chú ý của học sinh
vào tình huống giúp học sinh phát huy tốt nhất kiến thức, kinh nghiệm sống đã có
vào phân tích tình huống là làm thế nào khéo léo dẫn dắt học sinh tham gia vào
tình huống đó hay để các học sinh đóng vai trò trong các tình huống đó.
 Tình huống có thể là tình huống giáo viên tạo ra trên lớp hoặc giáo viên
mô tả lại những tình huống điển hình mà đa số học sinh đã trãi qua bằng ngôn ngữ,
đặc biệt là hình ảnh. (Với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin thì cách làm này đã
trở thành cách dẫn dắt học sinh vào tình huống một cách hiệu quả nhất mà các
thiết kế dạy học của luận văn này là những ví dụ).
Ví dụ 1.
 Khi dạy về cách chọn gốc tọa độ ở bài “ Chuyển động cơ “, giáo viên đưa ra
tình huống sau:
Lớp chúng ta cùng đi Du lịch Vũng Tàu nhưng chúng ta đi từ chiều hôm
trước để ghé thăm Dinh Thống Nhất.Sáng hôm sau xuất hành từ TP HCM đi VT
lúc 8h.
 Mẹ các em ở nhà sốt ruột muốn biết lúc 10h sáng các em ở cách nhà bao
nhiêu km?
 Một người ở TP HCM cũng đặt câu hỏi: Lúc 10h sáng các em ở cách
dinh Thống Nhất bao nhiêu km?
Nhận xét: Tình huống đưa ra là rất gần gũi với các em học sinh, có nhiều
học sinh đã trãi qua, tình huống đã đặt học sinh vào những nhân vật cụ thể trong
tình huống, và học sinh nhận ra ý nghĩa, giá trị của các câu hỏi mà bài học sẽ giúp
họ trả lời.
Ví dụ 2:
Khi dạy về kiến thức chuyển động cơ thì giáo viên trước khi đưa ra các câu
hỏi đã cho học sinh xem đoạn phim tình huống có liên quan đến kiến thức sẽ được
học (hiệu quả của việc làm này khác rất nhiều khi giáo viên chỉ dùng lời mô tả tình
huống).
Sau khi học sinh xem xong đoạn phim thì giáo viên đưa ra các câu hỏi sau:
 Ô tô chuyển động là chuyển động đối với cái gì?
 Người phụ nữ ngồi trên ô tô có thay đổi vị trí so với người đàn ông lái xe
khi xe đang chạy không?
 Khi hai ôtô ở vị trí song song với nhau người ngồi trên xe này có thấy
người trong xe kia thay đổi vị trí đối với mình hay không?
Nhận xét: Do các câu hỏi liên quan đến đoạn phim các em vừa xem nên các
em trả lời rất nhanh, và sẽ cảm thấy thích thú, vì kiến thức mà các em được học
không bị áp đặt từ giáo viên, mà do học sinh các nhóm tự xây dựng nên sau khi họ
xem phim và trả lời được các câu hỏi hoàn chỉnh.
* Làm cho nhiệm vụ học tập trở nên rõ ràng đối với học sinh:
 Ðó là sự diễn đạt rõ ràng các nhiệm vụ học tập, những yêu cầu học sinh
thực hiện phải phải đặt ra rõ ràng và nhất quán.

Ví dụ: Nếu như khi dạy về mối quan hệ giữa hướng của a , v , v trong
chuyển động thẳng nhanh dần đều mà giáo viên đưa ra câu hỏi như sau:

Một xe ô tô chuyển động thẳng nhanh dần đều thì a , v , v có quan hệ như
thế nào về phương và chiều?
Nhận xét: Với câu hỏi này thì rõ ràng học sinh rất khó hiểu, vì nhiệm vụ
học tập không rõ ràng, còn mơ hồ đối với học sinh.
Ngược lại, để giúp cho học sinh tự lực trả lời được câu hỏi trên thì câu hỏi
trên được chuyển thành phiếu học tập sau:
Phiếu 2:
Lớp:………… Nhóm: ………………………
Nhiệm vụ Thảo luận và trả lời
của nhóm
Một ôtô chuyển động thẳng nhanh dần đều với gia tốc 2m/ s 2 với
vận tốc ban đầu là 10m/s
Biểu diễn vectơ vận tốc của ôtô tại thời điểm to và thời điểm t
Dịch chuyển các vectơ vận tốc về chung một gốc

Xác định hướng và độ lớn của vectơ v

Nhận xét về hướng của vectơ v với các vectơ vận tốc thành
phần

Nhận xét về hướng của vectơ a , vectơ v và các vectơ vận tốc
thành phần
Nhận xét: Qua phiếu học tập này thì nhiệm vụ học tập rõ ràng hơn, vì các
yêu cầu đã được chia nhỏ thành từng phần nhỏ mà chỉ cần học sinh hoàn thành
được các nhiệm vụ trên, thì học sinh sẽ trả lời được câu hỏi trong chuyển động

thẳng nhanh dần đều thì a , v , v có quan hệ với nhau như thế nào về phương
chiều.
 Tóm lại, định hướng 1 là định hướng rất quan trọng, bất cứ lúc nào mà
người giáo viên đưa ra các tình huống, cũng như các phiếu học tập thì phải luôn
quan tâm đến định hướng 1 này.
 Ðịnh hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức.
 Là hoạt động chính của quá trình dạy học các nội dung cụ thể.
 Khác với quan niệm dạy học truyền thống quen thuộc, R .Marzano nhấn
mạnh thu nhận và tổng hợp kiến thức là hai nhiệm vụ phải thực hiện trong quá
trình dạy học: Thu nhận kiến thức bài học, tổng hợp kiến thức bài học, hòa nhập
kiến thức mới với kiến thức mới với kiến thức đã học giúp học sinh tổ chức lại
kiến thức và nhận rõ vị trí của kiến thức mới trong một hệ thống đã có.
Các kiến thức thông báo và kiến thức quy trình của chương “Ðộng học
chất điểm”:
Kiến thức thông báo: Chất điểm, quỹ đạo, hệ tọa độ, hệ quy chiếu, vận
tốc, gia tốc, biểu thức vận tốc,…
Kiến thức quy trình:
 Vẽ đồ thị của các loại chuyển động cơ học trên cơ sở các dữ liệu có
được.
 Giải các bài tập động học bằng hai cách: Sử dụng phương trình toán học
và sử dụng đồ thị.
* Các cách giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức:
Quan điểm xuyên suốt trong các thiết kế dạy học trong luận văn này là giáo
viên không được xem học sinh là chưa biết gì mà luôn cố gắng phát huy cao tốt
nhất hiểu biết, kinh nghiệm đã có của học sinh, cố gắng phát huy khả năng tự lực,
sự hợp tác giữa học sinh với học sinh với sự hỗ trợ của giáo viên khi cần thiết để
học sinh tự lực xây dựng kiến thức mới.

Có hai cách giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức:
  Từ nội dung học đặt ra các câu hỏi, đặt câu hỏi vào các tình huống (luôn
tôn trọng định hướng 1), giúp học sinh phân tích để trả lời câu hỏi để từ đó thu
nhận kiến thức mới.
 Từ nội dung học thiết kế các nhiệm vụ học tập (luôn tôn trọng định
hướng 1) tùy thuộc mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập mà chia việc thực hiện
ra thành nhiều bước. Học sinh sẽ tranh luận, thảo luận để thực hiện nhiệm vụ học
tập và kết quả của việc thực hiện các nhiệm vụ học tập là kiến thức mới được xây
dựng.
Ví dụ 1: Ðể dạy khái niệm chuyển động cơ tôi tiến hành như sau:
Cho học sinh xem đoạn phim
 Ô tô chuyển động là chuyển động đối với cái gì?
 Người phụ nữ ngồi trên ô tô có thay đổi vị trí so với người đàn ông lái xe
khi xe đang chạy không?
 Khi hai ôtô ở vị trí song song với nhau người ngồi trên xe này có thấy
người trong xe kia thay đổi vị trí đối với mình hay không?
Ví dụ 2: Khi dạy khái niệm gia tốc.
Phiếu 1:
Lớp:………… Nhóm: ……………………..
Dưới đây là 3 bản giá trị về sự biến đổi vận tốc theo thời gian của xe 3 ôtô:
t (s) 1 2 3 t (s) 1 3 5 t (s) 1 5 9
v(m/s) 50 50 50 v (m/s) 10 15 20 m (m/s) 60 40 20
Bảng 1 Bảng 2 Bảng 3
Nhiệm vụ Kết quả thảo
luận nhóm
Nhận xét về sự thay đổi vận tốc theo thời gian của 3 xe ô tô được
1 mô tả ở 3 bảng giá trị trên và rút ra nhận xét về tính chất của từng
chuyển động
Tính lượng vận tốc thay đổi trong từng khoảng thời gian liên tiếp
2 1s của từng ôtô được mô tả trong các bảng giá trị trên
3 Có nhận xét gì về lượng vận tốc thay đổi trong từng khoảng thời
gian liên tiếp 1s của từng ôtô?
4 Ô tô nào biến đổi vận tốc nhanh hơn
5 Ðể biết một chuyển động có sự biến thiên vận tốc nhanh hay chậm
ta cần so sánh cái gì?
Các kiến thức quy trình được học sinh thu nhận một cách hiệu quả thông
qua các nhiệm vụ học tập trong các phiếu học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ
học tập là đồng thời lĩnh hội và rèn luyện theo sơ đồ cơ sở định hướng của kiến
thức quy trình.
Ví dụ: Giáo viên giao nhiệm vụ học tập ở bài 2 khi dạy về phương trình
chuyển động và đồ thị tọa độ theo thời gian của chuyển động thẳng đều.
Bảng sau mô tả sự thay đổi tọa độ theo thời gian của ôtô chuyển động trên
lộ trình TP HCM – Nha trang:

t (h) 0 1 2 3 4 5 6 7

X 30 90 150 210 270 330 390 450

Nhiệm vụ:
- Vẽ hệ trục tọa độ có trục tung là x, trục hoành là t, gốc tọa độ tại Củ chi
- Xác định các điểm có các cặp toạ độ (x,t) tương ứng theo bảng số trên
- Nối các điểm này với nhau
Nhận xét về đồ thị vẽ được
Đường vẽ được trên đồ thị mô tả quỹ đạo của chuyển động hay cho biết sự
thay đổi của tọa độ theo thời gian
Nếu biết rằng ôtô sẽ đến Nha Trang sau 9 tiếng kể từ lúc khởi hành, hãy
xác định bằng đồ thị trên quãng đường từ TP Hồ Chí Minh đến Nha Trang
Nếu chọn gốc tọa độ tại Củ chi thì Nha trang có tọa độ x bằng bao nhiêu
đối với mốc chọn là Củ Chi?
Nếu nói rằng sau khi khởi hành 2h30ph ôtô sẽ đến Tháp Chàm, hãy xác
định bằng đồ thị trên quãng đường từ TP HCM đến Tháp chàm
Nếu chọn gốc tọa độ tại Củ chi thì Tháp chàm có tọa độ x bằng bao nhiêu
đối với mốc chọn là Củ Chi ?
Vẽ đồ thị của chuyển động trên với trục tung là vận tốc (v) và trục hoành
là thời gian (đồ thị Vận tốc - Th ời gian)
Nhận xét dạng đồ thị
Quãng đường tính theo công thức S = v.t tương ứng với cái gì trên đồ thị
này?
 Các nhiệm vụ học tập trong cả chương được thiết kế sao cho học sinh khi
thực hiện nhiệm vụ học tập sau thì học sinh phải sử dụng ngay cả kiến thức thông
báo và kiến thức quy trình vừa lĩnh hội trước đó. Chính vì vậy học sinh hiểu ngay
kiến thức thông báo ngay trong quá trình học tập, kiến thức quy trình thì từng
bước được lĩnh hội từ việc làm theo sơ đồ cơ sở định hướng đến việc áp dụng các
bước tiếp theo vào giải quyết các vấn đề khác.
Ví dụ: Thu nhận kiến thức thông báo.
Khi học sinh được học về vận tốc thì sử dụng kiến thức vận tốc để thực
hiện các nhiệm vụ phiếu 1( bài chuyển động thẳng biến đổi đều) để xây dựng khái
niệm gia tốc và từ đó có thể biết được tính chất chuyển động của vật và tính được
gia tốc ở phiếu 3 ( bài chuyển động thẳng biến đổi đều).
Phiếu 1:
Lớp: …………. Nhóm:…………………….
Dưới đây là 3 bản giá trị về sự biến đổi vận tốc theo thời gian của xe 3 ôtô:
t (s) 1 2 3 t (s) 1 3 5 t (s) 1 5 9
v(m/s) 50 50 50 v (m/s) 10 15 20 v (m/s) 60 40 20
Bảng 1 Bảng 2 Bảng 3
Nhiệm vụ Kết quả thảo
luận nhóm
Nhận xét về sự thay đổi vận tốc theo thời gian của 3 xe ô tô được
1 mô tả ở 3 bảng giá trị trên và rút ra nhận xét về tính chất của
 từng chuyển động
Tính lượng vận tốc thay đổi trong từng khoảng thời gian liên tiếp
2 1s của từng ôtô được mô tả trong các bảng giá trị trên
3 Có nhận xét gì về lượng vận tốc thay đổi trong từng khoảng thời
gian liên tiếp 1s của từng ôtô?
4 Ô tô nào biến đổi vận tốc nhanh hơn
5 Ðể biết một chuyển động có sự biến thiên vận tốc nhanh hay
chậm ta cần so sánh cái gì?

Phiếu 3:
Lớp: …………… Nhóm:……………………..
Nhiệm vụ Học sinh tính
toán và kết quả
Một ô tô chuyển động thẳng có vận tốc biến thiên theo thời
gian thể hiện qua bảng giá trị sau:
t (s) 1 3 5

v(m/s) 10 15 20
Hãy cho biết tính chất chuyển động của ô tô và tính gia tốc
ứng với mỗi đoạn và nêu nhận xét.
Ví dụ: Thu nhận kiến thức quy trình:
Giáo viên giao nhiệm vụ học tập ở bài 2 khi dạy về phương trình chuyển
động và đồ thị tọa độ theo thời gian của chuyển động thẳng đều.
Bảng sau mô tả sự thay đổi tọa độ theo thời gian của ôtô chuyển động trên
lộ trình TP HCM – Nha trang:

t (h) 0 1 2 3 4 5 6 7

30 90 150 210 270 330 390 450

X (km)
 Nhiệm vụ:
- Vẽ hệ trục tọa độ có trục tung là x, trục hoành là t, gốc tọa độ tại Củ chi
- Xác định các điểm có các cặp toạ độ (x,t) tương ứng theo bảng số trên
- Nối các điểm này với nhau.
Nhận xét về đồ thị vẽ được
Đường vẽ được trên đồ thị mô tả quỹ đạo của chuyển động hay cho biết
sự thay đổi của tọa độ theo thời gian
Nếu biết rằng ôtô sẽ đến Nha Trang sau 9 tiếng kể từ lúc khởi hành, hãy
xác định bằng đồ thị trên quãng đường từ TP Hồ Chí Minh đến Nha
Trang
Nếu chọn gốc tọa độ tại Củ chi thì Nha trang có tọa độ x bằng bao nhiêu
đối với mốc chọn là Củ Chi?
Nếu nói rằng sau khi khởi hành 2h30ph ôtô sẽ đến Tháp Chàm, hãy xác
định bằng đồ thị trên quãng đường từ TP HCM đến Tháp chàm
Nếu chọn gốc tọa độ tại Củ chi thì Tháp chàm có tọa độ x bằng bao nhiêu
đối với mốc chọn là Củ Chi ?
Vẽ đồ thị của chuyển động trên với trục tung là vận tốc (v) và trục hoành
là thời gian (đồ thị Vận tốc - Thời gian)
Nhận xét dạng đồ thị
Quãng đường tính theo công thức S = v.t tương ứng với cái gì trên đồ thị
này?
Sau khi thực hiện nhiệm vụ này, thì học sinh biết cách diễn tả một bài toán
thực tế bằng đồ thị theo sơ đồ định hướng để tự mình thực hiện từng bước. Học
sinh biết được giá trị của việc biểu diễn bằng đồ thị (cho phép xác định vị trí của
chuyển động ứng với từng thời điểm khác nhau, hoặc xác định thời điểm, khoảng
thời gian vật đến vị trí xác định nào đó, …)
Những kiến thức quy trình này được học sinh áp dụng ngay để nắm vững ở
nhiệm vụ sau đó và kiến thức quy trình được rèn luyện ngay tại lớp.
 Sau khi học sinh nắm được sơ đồ định hướng kiến thức qui trình, thì đến
bài 3 khi làm việc với phiếu học tập sau:
Phiếu 4:
Lớp:……………… Nhóm:……………………….
Nhiệm vụ 1 Kết quả làm
việc nhóm
Một xe máy đang chuyển động với vận tốc 3m/s bỗng tăng tốc với gia
tốc là 0,5m/s2. Chọn chiều dương của trục tọa độ là chiều chuyển động,
gốc tọa độ và thời gian là tại thời điểm xe bắt đầu tăng tốc. Hãy thực
hiện các nhiệm vụ sau:
Viết biểu thức xác định vận tốc của xe tại thời điểm t bất kỳ
Từ công thức xác định vận tốc của xe khi nó đã tăng tốc được 4s

Từ công thức xác định thời gian để xe đạt vận tốc v = 6m/s

Nhiệm vụ 2: Cũng bài toán trên hãy: Kết quả làm

việc nhóm
Viết biểu thức xác định vận tốc của xe tại thời điểm t bất kỳ

Vẽ đồ thị mô tả sự biến thiên của vận tốc theo thời gian

Từ đồ thị xác định vận tốc của xe lúc t = 4s

Từ đồ thị xác định thời gian để xe đạt vận tốc v = 6m/s

Ở phiếu học tập này thì học sinh giải quyết các nhiệm vụ như: Xác định vận
tốc của xe khi nó tăng tốc được 4s, xác định thời gian để xe đạt vận tốc 6m/s, vẽ
đồ thị mô tả sự biến thiên của vận tốc theo thời gian thì học sinh làm rất dễ dàng
dựa vào những định hướng kiến thức quy trình được học ở bài 2 (Chuyển động
thẳng đều).
 Tổng hợp kiến thức:
 Ðặt câu hỏi giúp học sinh hệ thống nội dung bài học.
 Việc sử dụng ngay kiến thức tiếp thu trước đó vào xây dựng kiến thức
mới là một cách giúp học sinh tổng hợp, tổ chức lại kiến thức, thiết lập mối liên hệ
giữa các kiến thức.
 Ví dụ: Khi học sinh học xong về chuyển động thẳng đều, học sinh sử dụng
kiến thức về chuyển động thẳng đều để xây dựng kiến thức của chuyển động thẳng
biến đổi đều. Học sinh có thể hiểu khi a = 0 thì có thể sử dụng các công thức của
chuyển động thẳng biến đổi đều cho chuyển động thẳng đều.
 Ngoài ra để giúp học sinh tổng hợp kiến thức có thể từng bước thực hiện
một sơ đồ hệ thống nói lên mối liên hệ giữa các kiến thức. Việc tổng hợp kiến thức
quy trình trong chương này được diễn ra liên tục trong quá trình dạy học.
Ví dụ: Từ kiến thức quy trình về cách vẽ đồ thị của chuyển động thẳng đều
thì học sinh sử dụng để vẽ đồ thị của chuyển động thẳng biến đổi đều và cuối cùng
vận dụng để giải bài toán động học bằng đồ thị. Vậy cuối cùng học sinh không cần
nhớ cách vẽ đồ thị của của chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi
đều mà chỉ cần biết cách giải bài toán động học bằng đồ thị. Lúc này học sinh đã
tổng hợp được kiến thức.
 Ðịnh hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức.
Học tập tự bản thân nó là quá trình mở rộng kiến thức, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn là giai đoạn tiếp theo của việc mở rộng kiến thức. Tuy nhiên, mở
rộng và tinh lọc kiến thức là hai quá trình phải diễn ra đồng thời.
Ở chương này quá trình dạy học kiến thức mới luôn diễn ra quá trình tinh
lọc kiến thức theo cách mà R. Marzano đã nêu ra đó là đan xen với quá trình dạy
học, sau khi học sinh lĩnh hội một số khái niệm cũng là lúc câu hỏi so sánh, phân
biệt, phân loại, câu hỏi yêu cầu học sinh khái quát hóa được đặt ra.
Các thiết kế dạy học trong luận văn này, ở cuối mỗi bài đều có các phiếu
giao việc về nhà. Trong các phiếu giao việc này, có nhiều nhiệm vụ, trong đó có
nhiệm vụ yêu cầu học sinh so sánh, phân loại, …
Với mục đích mở rộng và tinh lọc kiến thức và giúp học sinh hiểu rõ vấn đề
trọng tâm, phân biệt các khái niệm, hiện tượng với nhau nhằm tránh cho học sinh
nhằm lẫn các khái niệm, sự vật, hiện tượng với nhau. Ngoài ra, khi giao nhiệm vụ
về nhà cũng tạo cơ hội cho các em có thêm cơ hội làm việc theo nhóm, nhằm mục
đích phát triển cá nhân (như khả năng giao tiếp, hợp tác, …)
 Ví dụ 1: Ở phiếu giao việc bài 1
Nhiệm vụ 1: Các nhóm hãy phân biệt:
 Chất điểm và vật.
 Hệ tọa độ và hệ quy chiếu.
 Thời gian và thời điểm.
Ví dụ 2: Ở phiếu giao việc của bài 2.
Nhiệm vụ 1: Các nhóm hãy phân biệt:
 Phương trình toạ độ theo thời gian và phương trình đường đi theo thời
gian của chuyển động thẳng đều.
 Ðồ thị tọa độ theo thời gian và đồ thị vận tốc theo thời gian.
Ví dụ 3: Ở phiếu giao việc của bài 3, các nhóm hãy phân biệt:
 Thế nào là chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng nhanh dần đều,
chuyển động thẳng chậm dần đều?
 Phương trình và đồ thị tọa độ theo thời gian, vận tốc theo thời gian của
ba loại chuyển động thẳng đều, thẳng nhanh dần đều và thẳng chậm dần. Mối quan
hệ giữa a , v , v của chuyển động thẳng nhanh dần đều và chuyển động thẳng
chậm dần đều.
Ví dụ 4: Phiếu giao việc
Lớp: …………… Tên học sinh: …………………………..
Có thể định nghĩa khác nhau về chuyển động thẳng đều như thế nào?
Có thể dùng phương trình chuyển động, chung nào để diễn tả các chuyển động
thẳng đã học?
Từ phương trình đó thử tìm lại phương trình của chuyển động đều
Từ đó có thêm một định nghĩa khác về chuyển động đều như thế nào?
Làm thế nào để phân biệt chuyển động thẳng nhanh dần đều và chậm dần đều?
1
Các đại lượng trong phương trình chuyển động X  X 0  V0 t  at 2 là giá trị đại số
2
hay số học?
Với chuyển động biến đổi có vận tốc ban đầu bằng không phương trình sẽ thế nào?
Với chuyển động châm dần đều giá trị của các đại lượng trong phương trình như
thế nào?
Qua bốn ví dụ trên ta thấy rằng nếu như học sinh các nhóm có thể hoàn
thành các nhiệm vụ được giao thì học sinh hiểu rõ vấn đề hơn. Ví dụ ở ví dụ 3, khi
học sinh trả lời được các câu hỏi được giao thì học sinh có thể mở rộng và tinh lọc
được kiến thức vì biết được phạm vi áp dụng các kiến thức và biết được chúng có
những điểm giống nhau, khác nhau như thế nào?
Tóm lại, việc mở rộng và tinh lọc kiến thức là việc cần thiết cho người học,
giúp cho người học không cần phải nhớ nhiều kiến thức, mà chỉ cần nắm được
điểm khác nhau căn bản của các kiến thức với nhau.
 Vận dụng định hướng 4: Sử dụng kiến thức hiệu quả.
Ở chương này có hai mức độ yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức hiệu quả.
1. Vận dụng giải các bài toán động học theo yêu cầu của chương trình
học. Ở chương này học sinh từng bước vận dụng kiến thức để giải quyết các
bài toán động học từ đơn giản đến phức tạp bằng cả hai cách là đồ thị và
phương trình, giúp học sinh thấy được giá trị thực tiễn của các kiến thức
được học.
Ví dụ: Khi dạy bài 1 “Chuyển động cơ”. Do học sinh chưa quen việc chọn
vật làm gốc tọa độ, cách xác định vị trí của một điểm… nên tôi đã hỗ trợ cho học
sinh hiểu vấn đề bằng cách đưa ra phiếu học tập gồm những câu hỏi rất dễ trả lời
dựa vào sự hiểu biết của các em. Khi học sinh trả lời được các câu hỏi này thì học
sinh đã hiểu được các kiến thức mà giáo viên muốn truyền đạt.
Phiếu học tập:
Lớp: …………… Nhóm: ……………..
Em hiểu gì về những thông tin ghi trên cột cây số? Nó cho em biết những gì?
Để xác định được vị trí của một chất điểm chuyển động ở một thời điểm nào
đó ta phải biết những gì?
Làm thế nào để chỉ cho người thợ mộc đúng vị trí cần khoan trên tường để
đóng đinh khi ta không có mặt ở đó?
Để xác định vị trí M của chất điểm chuyển động theo một quỹ đạo phẳng bất
kỳ vào thời điểm xác định nào đó ta cần một hệ tọa độ như thế nào?
- Vẽ hệ tọa độ.
- Trục tung biểu diễn sự thay đổi của đại lượng nào?
- Điểm được chọn làm gốc của hệ tọa độ?
- Thời điểm được chọn là gốc thời gian?
- Trục hoành biểu diễn sự thay đổi của đại lượng nào?
- Thử xác định vị trí của điểm M theo hệ tọa độ đã chọn.
Để xác định vị trí của chất điểm chuyển động theo một quỹ đạo thẳng vào
thời điểm xác định nào đó, ta cần một hệ tọa độ như thế nào?

Sau khi học sinh hiểu được gốc tọa độ, cách xác định vị trí của một điểm,
thì ở bài “Chuyển động thẳng đều”, tôi đưa phiếu học tập khó hơn phiếu ở bài 1
“Chuyển động cơ”.
Bảng sau mô tả sự thay đổi tọa độ theo thời gian của ôtô chuyển động trên
lộ trình TP HCM – Nha trang:

t (h) 0 1 2 3 4 5 6 7

X (km) 30 90 150 210 270 330 390 450

Nhiệm vụ:
- Vẽ hệ trục tọa độ có trục tung là x, trục hoành là t, gốc tọa độ tại Củ chi
- Xác định các điểm có các cặp toạ độ (x,t) tương ứng theo bảng số trên
- Nối các điểm này với nhau
Nhận xét về đồ thị vẽ được
Đường vẽ được trên đồ thị mô tả quỹ đạo của chuyển động hay cho biết sự
thay đổi của tọa độ theo thời gian
Nếu biết rằng ôtô sẽ đến Nha Trang sau 9 tiếng kể từ lúc khởi hành, hãy xác
định bằng đồ thị trên quãng đường từ TP Hồ Chí Minh đến Nha Trang
Nếu chọn gốc tọa độ tại Củ chi thì Nha trang có tọa độ x bằng bao nhiêu đối
với mốc chọn là Củ Chi?
Nếu nói rằng sau khi khởi hành 2h30ph ôtô sẽ đến Tháp Chàm, hãy xác định
bằng đồ thị trên quãng đường từ TP HCM đến Tháp chàm
Nếu chọn gốc tọa độ tại Củ chi thì Tháp chàm có tọa độ x bằng bao nhiêu đối
với mốc chọn là Củ Chi ?
Vẽ đồ thị của chuyển động trên với trục tung là vận tốc (v) và trục hoành là
thời gian (đồ thị Vận tốc - Th ời gian)

Nhận xét dạng đồ thị

Quãng đường tính theo công thức S = v.t tương ứng với cái gì trên đồ thị này?
Khi học sinh đã biết cách xác định vị trí của chất điểm 1 thì đến phiếu học
tập của bài 2, tôi đã yêu cầu cao hơn như vẽ đồ thị toạ độ theo thời gian (học sinh
cần xác định 2 vị trí của chất điểm ở các câu hỏi khác nhau, rồi sau đó vẽ đồ thị, từ
đồ thị, xác định vị trí hoặc khi biết t hay x, hay xác định t khi biết vị trí của chất
điểm từ phương trình toán, …
Cuối cùng, ở bài 3 “Chuyển động thẳng biến đổi đều” thì các vấn đề được
giao phức tạp hơn 2 phiếu học tập ban đầu, vì các nhiệm vụ được giao chỉ là
những câu hỏi như tính vận tốc của vật, khi biết t và hoặc bằng đồ thị và bằng
công thức vận tộc hay yêu cầu học sinh vẽ đồ thị.

Phiếu học tập:

Lớp: ………….Nhóm: ………………..
Ðề bài tập:
Cho hai xe ô tô chuyển động biến đổi đều như sau:
- ô tô 1 đang chuyển động với vận tốc 10m/s thì tăng tốc và sau 10s thì đạt vận tốc
20m/s.
- ô tô 2 đang chuyển động với vận tốc 20m/s thì giảm vận tốc và sau 2s thì vận tốc còn
18m/s
Câu hỏi: Ô tô 1 Ô tô 2
a) - Xe 1, xe 2 chuyển động nhanh dần đều hay chậm dần
đều? Vì sao?
 - Tính gia tốc của hai xe
b) Vẽ các vectơ vận tốc đầu ,vận tốc sau, vectơ độ biến
thiên vận tốc, gia tốc của hai xe ? Nhận xét.
c) Viết công thức vận tốc của hai xe? Vẽ đồ thị vận tốc theo
thời gian của hai xe và nêu nhận xét?
d) Tính vận tốc của xe 1 sau khi tăng tốc được 5s và của xe
2 sau khi giảm tốc được 5s bằng hai cách:
- Bằng công thức vận tốc.
- Bằng đồ thị.
e) Tính quãng đường xe 1 đi được sau khi tăng tốc 3s và
quãng đường của xe 2 sau khi giảm vận tốc 3s.
Nhận xét: Ðối với những phiếu học tập như trên, nếu học sinh chưa được đi
từ những vấn đề đơn giản đến phức tạp (từ phiếu ở bài 1 đến phiếu bài 2, rồi đến
phiếu bài 3) thì học sinh sẽ gặp khó khăn khi làm việc với các phiếu học tập như
trên.
2. Vận dụng sáng tạo kiến thức khi học chương này được tiến hành
theo cách:
Yêu cầu học sinh tự ra bài tập từng bước theo chương trình học từ đơn giản
đến phức tạp, tổ chức cho học sinh trao đổi, phân tích lỗi, điều chỉnh và giải chéo
các bài tập giữa các nhóm, cách làm này không những giúp học sinh thiết lập được
mối liên hệ giữa kiến thức với thực tiễn mà còn là cách rất hiệu quả giúp học sinh
mở rộng và tinh lọc kiến thức.
Ví dụ 1: PHIẾU GIAO VIỆC BÀI 4
Nhiệm vụ 3: Với các số liệu cho trước dưới đây. Hãy xây dựng các bài
toán có chứa những số liệu đã cho.
Bài tập 1:  45m
 10m/s2
Bài tập 2:  20m/s
 10m/s2
Nhiệm vụ 4: Các em hãy đặt câu hỏi cho phần nội dung các bài toán sau:
 Bài tập 1: Một vật được thả rơi tự do từ độ cao h = 20m. Lấy g = 10m/s2.
Bài tập 2: Một vật được thả rơi tự do, khi chạm đất đạt vận tốc là 20m/s.
Lấy g = 10m/s2.
Nhiệm vụ 5: Mỗi nhóm tự thiết kế hai bài tập dựa vào các bài tập và các
kiến thức vừa được học.
Ví dụ 2: PHIẾU GIAO VIỆC BÀI 6
Nhiệm vụ 3: Với các số liệu cho trước dưới đây. Hãy xây dựng các bài
toán có chứa những số liệu đã cho.
Bài tập 1:
 30km trong 2 giờ
 20km/h
Bài tập 2:
 50km/h
 10km/h
Nhiệm vụ 4: Các em hãy đặt câu hỏi cho phần nội dung các bài toán sau:
Bài tập 1: Một chiếc thuyền chuyển động với vận tốc 50 km/h đối với
nước, biết vận tốc của thuyền đối với bờ là 60km/h. Biết rằng thuyền chuyển
động xuôi dòng nước.
Bài tập 2: Một chiếc thuyền chuyển động với vận tốc 40km/h đối với
nước, biết vận tốc của thuyền đối với bờ 25 km/h. Biết rằng thuyền chuyển
động ngược dòng nước.
Nhiệm vụ 5: Mỗi nhóm tự thiết kế hai bài tập dựa vào các bài tập và các
kiến thức vừa được học.
Qua các ví dụ trên cho ta thấy rằng nếu như học sinh các nhóm hoàn thành
được các nhiệm vụ được giao thì học sinh cũng đã hình thành và phát triển được
khả năng giải quyết các vấn đề sáng tạo.
 2.4. Các thiết kế dạy học cụ thể
Do ở mục 2.3 đã trình bày kỹ việc vận dụng định hướng 1, 2, 3, 4 của R Marzano
theo mô hình 2 -3 -4, nhằm phát huy vai trò trung tâm của học sinh khi học
chương “Động học chất điểm”.
Vì vậy, trong mục này, tôi chỉ trình bày các thiết kế dạy học cụ thể của bài
1 “Chuyển động cơ” và bài 2 “Chuyển Ðộng thẳng Ðều” [27] (Các bài khác xin
xem ở phần phụ lục 1).

Bài 1: CHUYỂN ĐỘNG CƠ

Chia lớp ra làm 9 nhóm, cử nhóm trưởng cho mỗi nhóm
 Hỗ trợ của giáo viên Hoạt động
của học sinh
Dẫn dắt Bài giảng được soạn trên máy tính
Slide1
1. Thế nào là
chuyển động Học sinh trả
cơ? lời cá nhân.
Trình chiếu
đoạn phim
(Slide 1)

Slide 2

Trình chiếu Học sinh làm

đoạn phim và việc nhóm để
câu hỏi. trả lời câu hỏi
(Slide 2) và các nhóm
khác phân tích
Giáo viên lỗi, chỉnh sửa,
chỉnh sửa câu bổ sung…
trả lời của các Slide 3

nhóm và đưa ra
kiến thức
chuyển động
cơ.
=> Trình chiếu
Slide 3. [5].
Slide 4
Giáo viên đặt
ra vấn đề ở Học sinh lúng
Slide 4. túng.
=> Các em sẽ
hiểu rõ khi học
khái niệm chất
điểm.

Slide 5.

2. Chất điểm:
Trình chiếu
hình ảnh động
mô phỏng xe ô
tô chạy từ Học sinh làm
TP.HCM đi Hà Slide 6 việc nhóm để
Nội và đoạn trả lời câu hỏi
phim (Slide 5 và các nhóm
và Slide 6) khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung…

Slide 7.
Trình chiếu
Slide 7. Học sinh trả
lời cá nhân.

Giáo viên yêu

cầu học sinh Phiếu học tập số 1
các nhóm làm Học sinh làm
việc trên phiếu việc nhóm để
học tập số 1. trả lời câu hỏi
và các nhóm
Giáo viên khác phân tích
chỉnh sửa các lỗi, chỉnh sửa,
câu trả lời của bổ sung…
các nhóm và
đưa ra kết luận.
=> Trình chiếu Slide 8
Slide 8.[5]

Học sinh làm

Giáo viên đưa Slide 9 việc nhóm để
ra câu hỏi trên trả lời câu hỏi
Slide 9. và các nhóm
khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung…

Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận. => Slide 10
Trình chiếu
Slide 10.

3. Quỹ đạo:
Định nghĩa quỹ
Slide 11.
đạo ở ở Slide
11. [5]

Slide 12

Đưa ví dụ các
hình minh họa
trên Slide 12
và Slide 13.

Slide 13
Giáo viên đặt Slide 14 Học sinh làm
vấn đề ở Slide CHUYEÅN ÑOÄNG CÔ việc nhóm để
14 sau khi học I. CHUYEÅN ÑOÄN G CÔ.
CHAÁT ÑIEÅM.
Các vật trên mặt đất trả lời câu hỏi
1. CHUYEÅN ÑOÄN G CÔ có thể chuyển động theo những quỹ đạo
sinh xem các 2. CHAÁT ÑIEÅM.
3. QUYÕ ÑAÏ O.
như thế nào?
và các nhóm
đoạn phim. => Ñ0AÏN PHIM 1 Ñ0AÏN PHIM 2
khác phân tích
Giáo viên lại, chỉnh sửa,
chỉnh sửa và bổ sung …
kết luận.
II. Cách xác
định vị trí của Slide 15
vật trong
không gian.
1. Vật làm Học sinh làm
mốc và thước việc nhóm để
đo: trả lời câu hỏi
Trình chiếu và các nhóm
Slide 15 và yêu khác phân tích
cầu học sinh Phieáu hoïc taäp soá 2. lỗi, chỉnh sửa,
làm việc trên bổ sung…
phiếu học tập
số 2. (Câu 1)
=> Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận. [5]

Trình chiếu Học sinh làm

Slide 16 và yêu việc nhóm để
cầu học sinh Slide 16 trả lời câu hỏi
làm việc trên và các nhóm
phiếu học tập khác phân tích
số 2. (câu 2) lỗi, chỉnh sửa,
=> Giáo viên bổ sung…
chỉnh sửa và
kết luận. Học sinh làm
Trình chiếu Slide 17. việc nhóm để
Slide 17 => trả lời câu hỏi
Giáo viên và các nhóm
chỉnh sửa và khác phân tích
kết lỗi, chỉnh sửa,
luận.[5],[13]. bổ sung…

Học sinh làm

Slide 18.
Trình chiếu việc nhóm để
Slide 18 và trả lời câu hỏi
Slide 19. và các nhóm
=> Giáo viên khác phân tích
chỉnh sửa. lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung…

Slide 19.
Trình chiếu kết
luận ở Slide
20. [5]

Slide 20.
Trình chiếu
Slide 21. => Học sinh lúng
Các em sẽ hiểu túng.
rõ sau khi học
xong kiến thức
hệ tọa độ.

Slide 21
2. Hệ tọa độ:
Giáo viên Học sinh trả
hướng dẫn học lời cá nhân và
sinh nhớ lại hệ được các học
tọa độ trong Đề sinh còn lại
các ở Slide 22 chỉnh sửa, bổ
và yêu cầu học sung…
sinh trả lời câu Slide 22.
hỏi trên Slide
23.

Slide 23.
Yêu cầu học
sinh làm việc
trên phiếu học
tập số 2 (Câu Học sinh làm
3, 4, 5) việc nhóm để
=> Giáo viên trả lời câu hỏi
chỉnh sửa và Phieáu hoïc taäp soá 2. và các nhóm
kết luận. khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung…

Học sinh làm

việc nhóm để
trả lời câu hỏi
Trình chiếu và các nhóm
Slide 24. khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung…
Slide 24

Giáo viên
chỉnh sửa, kết
luận => Trình
chiếu Slide 25.
[5].

Slide 25

III. Cách xác

định thời gian
trong chuyển
động:
1. Mốc thời
gian và đồng Học sinh trả
hồ. lời cá nhân.
2. Thời điểm
và thời gian:
Trình chiếu
Slide 26
Slide 26 Học sinh trả
Trình chiếu lời nhóm và
Slide 27 và yêu được các
cầu các nhóm nhóm còn lại
làm việc trên chỉnh sửa, bổ
Phiếu học tập sung…
số 3.

Slide 27

Phieáu hoïc taäp soá 3

Giáo viên
chỉnh sửa các
câu trả lời và đi
đến kết luận ở
Slide 28 [5]

Trình chiếu Học sinh lúng

Slide 29 túng.

Slide 28

Giáo viên gợi ý Học sinh trả

bằng Slide 30. lời cá nhân.

Slide 29

Giáo viên
chỉnh sửa, bổ
sung và kết
luận ở Slide
31.

Slide 30
Học sinh làm
việc nhóm để
 trả lời câu hỏi
Trình chiếu và các nhóm
Slide 32. khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung…

Căn cứ vào các Slide 31

câu trả lời của
học sinh mà
giáo viên phân
tích lỗi, chỉnh
sửa, … và đi
đến kết luận ở
Slide 33, 34. Slide 32
[5]

Slide 33
 Slide 34

PHIẾU GIAO VIỆC BÀI 1

Mỗi nhóm về nhà thực hiện các nhiệm vụ sau:[6],[26]
* Nhiệm vụ 1: Các nhóm hãy phân biệt:
 Chất điểm và vật.
 Hệ tọa độ và hệ quy chiếu.
 Thời gian và thời điểm.
* Nhiệm vụ 2:
Câu 1: Tìm 2 ví dụ một vật được xem là chất điểm.
Câu 2: Một xe ôtô đi từ Hóc Môn lúc 7 giờ sáng đến TP. Hồ Chí Minh lúc
8 giờ sáng. Tìm thời gian chuyển động.
 Câu 3: Một xe ô tô khởi hành lúc 7 giờ sáng từ Củ chi đi Vũng Tàu . Sau 4
giờ thì đến Vũng Tàu. Tìm thời điểm lúc đến Vũng Tàu.
Câu 4: Một xe ôtô đi từ Củ Chi lúc 7 giờ sáng đến Bình Thuận lúc 9 giờ
sáng và đi thêm 3 giờ nữa thì đến Nha Tranh. Tìm thời gian chuyển động từ Củ
Chi đi Bình Thuận và thời điểm khi đến Nha Trang.
Câu 5: Một xe ô tô đi từ TP. Hồ Chí Minh đi Vũng Tàu. Biết TP. Hồ Chí
Minh cách Vũng Tàu 120km. Chọn gốc tọa độ tại TP. Hồ Chí Minh, chiều dương
từ TP. Hồ Chí Minh đến Vũng Tàu. Tìm vị trí khi xe cách TP. Hồ Chí Minh là
50km và khi xe đến Vũng Tàu.
Câu 6: Một xe ô tô đi từ Củ Chi đi Vũng Tàu. Biết Củ Chi cách Vũng Tàu
150km. Chọn gốc tọa độ tại Củ Chi, chiều dương từ Củ Chi đến Vũng Tàu. Biết
lúc đầu xe xuất phát cách Củ Chi 30km và sau đó cách Vũng Tàu 40km. Tìm vị trí
đầu, vị trí sau và quãng đường đi.
* Nhiệm vụ 3: Với những số liệu sau đây: 20km, 50km. Các em hãy xây
dựng một bài tập có sử dụng các số liệu đã choïn và hướng giải các bài tập.
Mục đích: Tìm vị trí đầu, vị trí sau, quãng đường.
* Nhieäm vu 4: Với những số liệu say đây: 6h, 10h và 7h, 9h. Các em hãy
xây dựng một bài tập có sử dụng các số liệu đã cho và hướng giải của bài tập.
Mục đích: Tìm thời điểm đầu, thời điểm sau, và thời gian.
 Nhieäm vu 5: Xây dựng 2 bài tập tùy ý dựa vào các kiến thức đã được học
và hướng giải của các bài tập.

PHIẾU GIAO VIỆC (CHUẨN BỊ BÀI MỚI)

Các nhóm về nhà xem lại kiến thức về <<Chuyển động đều >>mà các em đã được
học ở lớp 8 Trung học Cơ Sở.

CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA MỨC ĐỘ NẮM VỮNG
KIẾN THỨC KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC XONG BÀI.
Lớp:...................................
Họ và tên: .........................
Bài 1 “CHUYỂN ĐỘNG CƠ ”
(Thời gian: 5 phút)

Câu 1: Trong các ví dụ sau, ví dụ nào vật được xem là chất điểm:
A. Xe ôtô chạy trên đoạn đường dài 20m.
B. Xe đạp chạy trên đoạn đường từ TP.HCM đi Vũng Tàu dài 140km.
C. Một vận động viên nhảy cầu.
D. Một vận động viên chạy 100m.
Câu 2: Một xe ôtô khởi hành từ Củ Chi lúc 5h sáng đến Vũng Tàu lúc 10h sáng.
Chọn gốc thời gian là lúc 0h.
Chọn câu đúng trong các câu sau:
A. t0 = 4h , t = 5h
B. t0 = 5h , t = 10h
C. t0 = 5h , t = 0h
D. t0 = 10h , t = 5h
Câu 3: Một ôtô khởi hành từ Củ Chi lúc 4h sáng đến Đà Lạt lúc 12h trưa.
Câu nào sau đây là câu sai:
A. Chọn gốc thời gian lúc 4h thì t0 = 0h , t = 8h , t = 8h.
B. Chọn gốc thời gian lúc 3h thì t0 = 1h, t = 9h , t = 8h.
C. Chọn gốc thời gian lúc 1h thì t0 = 4h , t = 12h , t = 8h.
D. Chọn gốc thời gian lúc 2h thì t0 = 2h , t = 10h , t = 8h.
Câu 4: Một ôtô chuyển động từ Củ Chi đi TP.HCM trên đoạn đường dài 30km.
Chọn gốc tọa độ ở Củ Chi. Chiều dương như hình vẽ:
x’ x
O  Củ Chi TP.HCM

A. x0 = 30km ; x = 0km
B. x0 = 0km ; x = 30km
C. x0 = -30km ; x = 0km
D. x0 = 0km ; x = -30km
Câu 5: Một xe đạp đi từ TP.HCM đi Nha Trang dài 450km, gốc tọa độ cách
TP.HCM 30km như hình vẽ. Hãy cho biết câu nào sai:
x’ O A B x
TP.HCM Nha trang

30km
A. x0 = -30km ; x = 480km.
B. x0 = -30km ; x = -480km.
C. x0 = 30km ; x = 480km.
D. x0 = 30km ; x = -480km.
Bài 2: CHUYỂN ĐỘNG THẲNG ĐỀU
 Kiểm tra bài cũ:
Việc kiểm tra bài cũ được xen vào trong quá trình dạy kiến thức “Chuyển
động thẳng đều” (là những kiến thức mỗi nhóm đã chuẩn bị ở phiếu giao việc mà
giáo viên đã giao về nhà.
 Tiến trình dạy bài mới:
Giáo viên: Mời một em của một nhóm nào đó phát biểu về Chuyển động
đều (là kiến thức các em đã được học ở THCS lớp 8).
Học sinh: Chuyển động đều là chuyển động mà vận tốc có độ lớn không
thay đổi theo thời gian.
Giáo viên: Cho các nhóm góp ý và bổ sung cho hoàn chỉnh.
Giáo viên: Hôm nay chúng ta sẽ học cụ thể hơn về chuyển động đều.
Đó là chuyển động thẳng đều.
Hoạt động
Hỗ trợ của giáo viên
của học sinh
Dẫn dắt Bài giảng được soạn trên máy tính
I.Chuyểnđộng Slide 1
thẳng đều:
1. Tốc độ Học sinh trả
trung bình: lời cá nhân.
Trình chiếu
Slide 1.

Giáo viên kêt

Slide 2
luậnbằng Slide
2. [5].

2.Chuyển
động thẳng Slide 3
đều:
Trình chiếu
Slide 3 và yêu
cầu học sinh
làm việc trên
Phiếu học tập
1. Học sinh làm
Sau khi hoàn Phiếu học tập số 1 việc nhóm để
thành các trả lời câu hỏi
nhiệm vụ ở và các nhóm
phiếu học tập khác phân tích
số 1 thì giáo lỗi, chỉnh sửa,
viên yêu cầu bổ sung…
học sinh trả lời
câu hỏi ở Slide
3.
 Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận ở
Slide 4, Slide
5. [5], [13]

Slide 4.

3.Quãng
đường đi được
trong chuyển Slide 5
động thẳng Học sinh trả
đều: lời cá nhân.
Yêu cầu học
sinh nhắc lại
công thức tính
tốc độ trung
bình trong
chuyển động
Slide 6
thẳng đều và từ Học sinh làm
đó hãy tìm ra việc nhóm để
công thức trả lời câu hỏi
đường đi của và các nhóm
chuyển động khác phân tích
thẳng đều. lỗi, chỉnh sửa,
Giáo viên bổ sung, …
chỉnh sửa và đi
đến kết luận Phiếu học tập số 2

trên Slide
6.[5].
Yêu cầu học
sinh làm việc
trên phiếu học
tập 2.
Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận.
II.Phương
trình chuyển
động và đồ thị
tọa độ - thời
gian của
chuyển động
thẳng đều: Học sinh lúng
Trình chiếu túng.
Slide 7.

Yêu cầu học

sinh làm việc Học sinh làm
trên phiếu số 3 Slide 7 việc nhóm để
– Nhiệm vụ 1. trả lời câu hỏi
Giáo viên và các nhóm
chỉnh sửa và khác phân tích
kết luận. lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung…

Phiếu học tập số 3

Yêu cầu học

sinh làm việc
trên phiếu số 3 Học sinh làm
– Nhiệm vụ 2. việc nhóm để
Giáo viên trả lời câu hỏi
chỉnh sửa và và các nhóm
kết luận [6], khác phân tích
[26]. lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …
Phiếu học tập số 3 – Nhiệm vụ 2.

Trình chiếu
Slide 8 và giải
thích thêm cho
học sinh hiểu
rõ hơn đồ thị
của chuyển
động thẳng
đều.

Trình chiếu
minh họa 1, 2,
3.

Slide 8.

Giáo viên kết

luận và phương
trình chuyển
động và đồ thị
tọa độ - thời
gian của vật
chuyển động
thẳng đều trên
Slide 9 và
Slide 10. [5]

Slide 9

Slide 10
 PHIẾU GIAO VIỆC BÀI 2. [6], [26]
Mỗi nhóm về nhà thực hiện các nhiệm vụ sau:
 Nhiệm vụ 1: Các nhóm hãy phân biệt:
 Phương trình toạ độ theo thời gian và phương trình đường đi theo thời
gian của chuyển động thẳng đều.
 Ðồ thị tọa độ theo thời gian và đồ thị vận tốc theo thời gian.
 Nhiệm vụ 2: Với các số liệu cho trước dưới đây. Hãy thiết kế các bài toán
có chứa những số liệu đã cho.
 Bài tập 1: .Có hai xe ôtô.
.Vận tốc 30km/h, 60km/h.
. Tp.HCM cách Đà Lạt 350km.
. 7 giờ.
Bài tập 2: .Một xe đạp và một xe ôtô.
. Vận tốc 20km/h ; 60km/h
. TP.HCM cách Vũng Tàu 100km.
. 6h, 7h.
 Nhiệm vụ 3: Các em hãy đặt câu hỏi cho các đồ thị tọa độ - thời gian của
các chuyển động đều sau đây:
Bài tập 1: x (km)

40 

30

20

10

O 1 2 3 4 t (h)
 x (km)

Bài tập 2:
80
(I)
60 

40 

20 
(II)

O 1 2 3 4 t (h)

 Nhiệm vụ 4: Mỗi nhóm tự thiết kế 2 bài tập dựa vào các bài tập và các kiến
thức đã được học.

PHIẾU GIAO VIỆC (CHUẨN BỊ BÀI MỚI)

Các nhóm về nhà xem lại những kiến thức sau:
- Cách vẽ đồ thị tọa độ và vận tốc theo thời gian.
- Giải bài tóan bằng đồ thị.
CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN
THỨC KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC XONG BÀI.
Lớp: …………. Họ: …………………………
Bài 2:
“CHUYỂN ĐỘNG THẲNG ĐỀU ”
(Thời gian: 5 phút)
Câu 1: Trong các phát biểu dưới đây, hãy chỉ ra câu đúng:
A. Chuyển động thẳng đều thì quỹ đạo vật là đường thẳng, vật đi được
những đoạn đường bằng nhau trong những khoảng thời gian bằng nhau bất kỳ.
B. Chuyển động thẳng đều thì vật có quỹ đạo bất kỳ và vật đi được những
quãng đường bằng nhau trong những khoảng thời gian bằng nhau bất kỳ.
C. Chuyển động thẳng đều thì quỹ đạo vật là đường thẳng, vật đi được
những quãng đường bấ t kỳ trong những khoảng thời gian bằng nhau bất kỳ.
D. Chuyển động thẳng đều thì quỹ đạo vật là đường thẳng, vật đi được
những quãng đường bất kỳ trong những khoảng thời gian bằng nhau bất kỳ.
Câu 2: Chỉ ra câu sai:
S S t
A. V  B. S  V .t C. t  D. V 
t V S
Câu 3: Một xe ôtô xuất phát từ A lúc 7h chuyển động thẳng đều về B với
vận tốc không đổi là 40km/h. Đoạn AB = 100km và coi như là đường thẳng, chọn
gốc tọa độ tại A, gốc thời gian lúc 7h, chiều dương từ A đến B. Phương trình
chuyển động của xe là:
A. x = 100 + 40t B. x = 40T C. x = 40 (t - 7) D. x = 100 + 40 (t -
7)
Câu 4: Đồ thị tọa độ - thời gian trong chuyển động thẳng của một chiếc xe
có dạng như hình vẽ. Trong những khoảng thời gian nào xe chuyển động thẳng
đều. x

O y
t1 t2 t3
 A. Chỉ trong khoảng thời gian từ O đến t1
B. Chỉ trong khoảng thời gian từ t1 đến t2
C. Chỉ trong khoảng thời gian từ t2 đến t3
D. Trong khoảng thời gian từ O đến t1 và từ t2 đến t3
Câu 5: Với đồ thị tọa độ - thời gian của xe chuyển động thẳng đều có dạng
như hình vẽ. Hãy chọn đúng câu đúng.
x (km)

40
30 
20
10

O 1 2 3 4 t (h)

A. Xe xuất phát tại gốc O: t = 3h, V = 10km/h. Xe chuyển động theo chiều
dương.
B. Xe xuất phát tại gốc O: t = 3h, V = 10km/h. Xe chuyển động theo chiều âm.
C. Xe xuất phát tại O: t = 3h, V = -10km/h. Xe chuyển động cùng chiều dương.
D. Xe xuất phát cách O là 1km, t = 3, V = -10km/h, xe chuyển động ngược chiều
dương.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Trong hầu hết các thiết kế dạy học chương này thì định hướng 1 được đặc biệt
coi trọng trong suốt quá trình dạy học, thể hiện ở công việc giao các nhiệm vụ học
tập và câu hỏi, vấn đề đặt ra trên lớp nhằm làm cho học sinh thấy rõ giá trị của
kiến thức được học. Thiết lập tốt và nhanh mối liên hệ giữa kiến thức và thực tiễn.
Các thiết kế dạy học ttuân theo mô hình 2- 3 - 4 giúp học sinh lĩnh hội kiến
thức và áp dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn từ đơn giản đến
phức tạp.
 Các thiết kế dạy học đều cố gắng phát huy tốt nhất khả năng tự lực xây dựng
kiến thức của học sinh, hình thức chủ yếu là sử dụng các phiếu học tập giúp học
sinh vừa lĩnh hội kiến thức, vừa rèn luyện kĩ năng.
Các thiết kế học tập được thiết kế đòi hỏi học sinh phải hợp tác trong nhóm,
phải thảo luận, tranh luận và đi đến thống nhất.
 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
 Ðánh giá khả năng tự lực chiếm lĩnh kiến thức của học sinh theo các thiết
kế dạy học đã xây dựng, qua đó khẳng định việc áp dụng những định hướng dạy
học của R.Marzano đã phát huy tốt vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình
học chương động học chương “Ðộng học chất điểm”.
 Thông qua kết quả học tập của học sinh có thể đánh giá về mức độ khả thi
của cách tổ chức dạy học này và đồng thời bổ sung, điều chỉnh sao cho quá trình
dạy học chất lượng và hiệu quả cao hơn.
3.2. Ðối tượng của thực nghiệm sư phạm
Học sinh lớp 10 ban cơ bản trường THPT Trung Phú, Huyện Củ Chi,
Thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi chọn mẫu gồm hai lớp: lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
 Lớp thực nghiện là: 10A4 ( có 44 học sinh).
 Lớp đối chứng là: 10A5 ( có 43 học sinh).
Khi lựa chọn mẫu có một số khó khăn do chương này chương đầu tiên của
phần Cơ Học lớp 10. Nên chưa có kết quả học tập của các em ở cột điểm nào. Ðể
lựa chọn mẫu sau cho khả năng và trình độ học lực tương đương nhau thì tôi đã
căn cứ vào kết quả cả năm ở môn vật lý ở lớp 9 của học sinh.
3.3. Cách thức tổ chức quá trình dạy học và cách thức tiến hành thực
nghiệm sư phạm
3.3.1. Cách thức tổ chức quá trình dạy học
* Lớp thực nghiệm:
 Chia lớp thành 9 nhóm, mỗi nhóm có đa phong cách học có các phong cách
học, phong cách tư duy (dựa vào các test) (xin xem ở phụ lục 4).
 Giới thiệu tổng quan về cơ học và chương “Ðộng học chất điểm”.
 Giao nhiệm vụ học tập (phiếu học tập) trước mỗi bài học mới.
 Giao nhiệm vụ học tập (phiếu học tập, câu hỏi…) trong quá trình học tập
ngay tại lớp.
  Cho các nhóm chỉnh sửa, bổ sung các nhiệm vụ học tập.
 Giáo viên điều chỉnh câu trả lời và chính thức hóa kiến thức.
 Giao nhiệm vụ về nhà trên các phiếu giao việc.
 Tổ chức thảo luận, đánh giá chéo giữa các nhóm ở các phiếu giao việc.
 Tiến hành cho các nhóm trả lời, chỉnh sửa, bổ sung ở các phiếu giao việc.
 Giáo viên chỉnh sửa, bổ sung những thiếu xót và kết luận.
* Lớp đối chứng:
Dạy theo phương pháp truyền thống quen thuộc (Giáo viên là trung tâm của
quá trình dạy học).
3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm
 Dạy lớp thực nghiệm theo các thiết kế dạy học đã soạn.
 Dạy lớp đối chứng theo cách quen thuộc (phương pháp truyền thống).
 Kết thúc chương tiến hành so sánh kết quả học tập của hai lớp bằng một bài
kiểm tra chung (bằng hình thức trắc nghiệm khách quan).
 So sánh kết quả chung của hai nhóm để đánh giá sơ bộ chất lượng, hiệu quả
của các định hướng dạy học của R. Marzano.
 So sánh kết quả hai nhóm ở các câu hỏi để đánh giá mức độ nắm vững kiến
thưc của học sinh.
 Xem xét kết quả từng câu hỏi của nhóm thực nghiệm để điều chỉnh, bổ
sung các thiết kế dạy học.
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Kiểm tra, đánh giá học sinh ngay trong quá trình học.
 Cách thức kiểm tra:
Để kiểm tra mức độ tích cực và sự hiểu biết của học sinh lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng trong quá trình học chương “Động học chất điểm” lớp 10 ban cơ
bản, tôi đã tiến hành như sau:
 * Đối với lớp thực nghiệm:
Trong mỗi bài học đều có các phiếu học tập, mỗi phiếu học tập có thể là
một hay nhiều đơn vị kiến thức của bài học.
Lớp trưởng cũng có phiếu theo dõi số lần các nhóm tích cực tham gia xây
dựng bài. (Phiếu xem ở phụ lục 4).
Nhóm trưởng cũng có phiếu theo dõi số lần các cá nhân phát biểu riêng khi
các nhiệm vụ đơn giản không cần làm việc theo nhóm. (Phiếu xem ở phụ lục 4).
Sau mỗi bài học, giáo viên dành khoảng thời gian khoảng 5 phút để cho
học sinh làm bài trắc nghiệm khoảng 5 câu để đánh giá sự hiểu biết và nắm vững
kiến thức của học sinh giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng.
Nhiệm vụ về nhà cũng được giáo viên cụ thể hóa một cách rõ ràng trên các
phiếu giao việc. Đặc biệt trong các phiếu giao việc này lúc nào cũng có nhiệm vụ
là yêu cầu học sinh tự đặt ra các bài tập dựa vào số liệu mà giáo viên đã ghi trong
các phiếu học tập, điều này nhằm giúp các em hiểu kiến thức một cách sâu sắc
hơn.
* Đối với lớp đối chứng:
Giáo viên dạy theo phương pháp truyền thống và cuối giờ cũng cho làm bài
kiểm tra trắc nghiệm giống như lớp thực nghiệm đã làm, nhằm kiểm tra sự hiểu
biết của học sinh thông qua bài làm.
Qua các kết quả thu được các bài kiểm tra và phiếu giao việc về nhà thì nó
là cơ sở để giáo viên bước đầu có thể đánh giá chất lượng và hiệu quả của các thiết
kế dạy học theo hướng phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy
học vật lý.
 Cách thức đánh gia kết quả học tập: Sử dụng cách đánh giá quá trình
(Ðiểm học sinh được tích lũy trong suốt quá trình học).
Trong quá trình dạy - học một số bài của chương “Ðộng học chất điểm”, tôi
đã tiến hành cho các em học sinh ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng làm các bài
kiểm tra ngắn dưới dạng trắc nghiệm các kiến thức vừa học với mục đích là để
bước đầu đánh giá chất lượng và hiệu quả của các thiết kế dạy học theo hướng
phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học vật lý.
Ðể khuyến khích các em làm bài tích cực và hết khả năng của các em thì tôi
đã tính điểm cộng cho các em (cột kiểm tra miệng) nếu các em làm bài kiểm tra
sau mỗi bài học và tích cực phát biểu trong quá trình học. Cụ thể như sau:
 Cứ ba lần phát biểu xây dựng bài học thì được cộng 1 điểm vào cột kiểm tra
miệng. (Số lần phát biểu ý kiến được nhóm trưởng mỗi nhóm ghi nhận lại).( Phiếu
xin xem phụ lục 4).
 Ngoài ra, khi các nhóm đóng góp xây dựng bài học thì sẽ được tính cho
mỗi thành viên trong nhóm một lần phát biểu.( Phiếu theo dõi được lớp trưởng ghi
nhận lại 4).
 Trung bình cộng của các bài kiểm tra sau mỗi bài học sẽ được lấy điểm
miệng.
 Các bài kiểm tra (Xin xem ở các thiết kế dạy học của mỗi bài).
3.4.2. Bài kiểm tra cuối chương
Mục đích: Kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh ở hai lớp đối
chứng và thực nghiệm sau khi các em học xong một số bài của chương “Ðộng học
chất điểm”.
Hình thức: Bài kiểm tra được cho dưới dạng trắc nghiệm.
Lý do chọn hình thức trắc nghiệm:
 Ðiểm bài kiểm tra rất chính xác không chênh lệch như làm bài tự luận.
 Trong cùng một khoảng thời gian nhưng hình thức trắc nghiệm sẽ kiểm tra
được nhiều nội dung hơn hình thức tự luận nhằm giúp giáo viên có thể đánh giá về
kết quả học tập giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng dễ dàng hơn.
 Do có nhiều mã đề nên khi làm bài học sinh không rất khó có cơ hội trao
đổi với nhau. (Nội dung đề kiểm tra xin xem phụ lục 2).
3.4.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4.3.1. Các thiết kế dạy học đã phát huy được tính tích cực, tự lực, chủ
động, sáng tạo của học sinh
  Học sinh rất hứng thú, không khí học tập rất sôi nổi trong quá trình học tập
với các nhiệm vụ được giao do các nhiệm vụ được giao rất gần gũi với thực tiễn
và với kinh nghiệm của học sinh nghĩa là luôn tôn trọng định hướng 1 của R.
Marzano.
 Học sinh rất tích cực tham gia hoạt động nhóm hợp tác chặt chẽ, tranh luận
sôi nổi để thực hiện các nhiệm vụ được giao và học sinh cũng rất tích cực phát
biểu, trả lời các câu hỏi xây dựng bài học. Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ,
học sinh tự xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng.
 Những kiến thức được học sinh tự lực xây dựng do sự hỗ trợ lẫn nhau của
các bạn cùng nhóm hoặc có sự hỗ trợ, gợi ý của giáo viên . Vì thế học sinh hiểu và
nhớ lâu hơn.
 Dạy học theo các định hướng của R. Marzano theo mô hình 1 (Mô hình 2-
3- 4) giúp học sinh tự lực giải quyết được các bài toán từ đơn giản đến phức tạp
ngay tại lớp nên học sinh làm bài tập ở nhà rất thuận lợi và dễ dàng.
 Học sinh có cơ hội phát huy được sự sáng tạo khi tự ra bài tập, tự ra câu
hỏi, ra các bài tập dựa vào các dữ kiện cho trước.
Tuy nhiên:
 Ở bài đầu tiên do học sinh chưa quen với việc học nhóm nên các thao tác
của học sinh trong quá trình xây dựng bài học còn chậm làm cho quá trình dạy học
rất mất thời gian. Ðiều này làm cho một số giáo viên lo ngại khi dạy theo quan
điểm này vì chương trình học nặng nề về nội dung và thời gian dành cho các nội
dung là không nhiều. Tuy nhiên, sau tiết học đầu học sinh làm việc nhóm đã quen
nên việc học rất nhanh và ít mật nhiều thời gian.
 Giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức trong việc soạn giáo án.
3.4.3.2. Kết quả học tập nhìn từ kết quả bài kiểm tra
 Ðánh giá kết quả học tập chung của học sinh:
Sau khi tổ chức cho học sinh ở hai lớp làm bài kiểm tra trắc nghiệm cuối
Chương I “Động học chất điểm” – Lớp 10 ban cơ baûn chấm bài và xử lý kết quả
thu được theo phương pháp thống kê toán học.
 * Các công thức dùng trong thống kê toán học:[8]
10

n X i i
1. Công thức tính điểm trung bình: X  i 1

N
Trong đó: Xi: Là điểm số của học sinh.
ni: Là tần số ứng với điểm số Xi.
N: Là số học sinh làm kiểm tra.

n X X
10
2. Công thức tính phương sai: S   ni i i
2  
2

i 1 N 1

3. Công thức tính độ lệch chuẩn: S  S 2

S
4. Công thức tính hệ số biến thiên: V  .100%
X
Dưới đây là các bảng thống kê và các biểu đồ cụ thể của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng.
Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm số Xi của các bài kiểm tra

Số học sinh đạt điểm Xi

Lớp Số học sinh Số bài kiểm tra
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Đối chứng 43 43 1 4 4 7 8 7 7 4 1 0
Thực nghiệm 44 44 0 0 2 2 5 5 15 11 4 0
 ĐỒ THỊ ĐIỂM SỐ.

16

14

12
Số học sinh

10

8
Lớp đối chứng
6 Lớp thực nghiệm

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số Xi

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất

Số % học sinh đạt điểm Xi
Lớp Số học sinh Số bài kiểm tra
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Đối chứng 43 43 2,3 9,3 9,3 16,3 18,6 16,3 16,3 9,3 2,3 0,0
Thực nghiệm 44 44 0,0 0,0 4,5 4,5 11,4 11,4 34,1 25,0 9,1 0,0

BIỂU ĐỒ PHÂN PHỐI TẦN SUẤT ĐIỂM SỐ CỦA HAI LỚP

THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG

40
Số % học sinh đạt điểm xi

35
30
25
Đối chứng
20
Thực nghiệm
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm số
 Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất tích lũy

Số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống

Lớp Số học sinh
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Đối chứng 43 2,3 11,6 20,9 37,2 55,8 72,1 88,4 97,7 100,0
Thực nghiệm 44 0,0 0,0 4,5 9,1 20,5 31,8 65,9 90,9 100,0

BIỂU ĐỒ PHÂN PHỐI TẦN SUẤT TÍCH LŨY

120
Tỉ lệ % học sinh đạt điểm Xi trở xuống

100

80

Đối chứng
60
Thực nghiệm
40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số

Bảng 3.4: Các thông số thống kê.

Lớp Số bài  Số
kiểm X S2 học sinh
S V
tra
Đối chứng 43 43 5,13 3,83 1,95 38
Thực nghiệm 44 44 6,77 2,31 1,52 22,4
Nhìn vào bảng 3.4 ta thấy rằng điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao
hơn lớp đối chứng. Nhưng ở đây ta chưa thể hoàn toàn khẳng định rằng do lớp
thực nghiệm được dạy theo hướng phát huy ; vai trò trung tấn của học sinh trong
quá trình dạy học Chương “Động học chất điểm” – Lớp 10 trong phổ thông ban cơ
bản là có hiệu quả hơn lớp đối chứng được dạy theo phương pháp truyền thống.
Để khẳng định được lớp thực nghiệm có hiệu quả tốt hơn khi lớp đối chứng
và kết quả đó không phải là do ngẫu nhiên không thực chất nên tôi duøng phöông
pháp kiểm định sự khác nhau của hai trung bình cộng (kiểm định t- Student) để
kiểm định về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của học sinh ở hai lớp thực
nghiệm và đối chứng. Ðại lượng kiểm định t được xác định bởi công thức:
 X TN  X DC NTN . N DC ( NTN  1) STN
2
 ( N DC  1) S DC
2
t (1) Với S  (2)
S NTN  N DC NTN  N DC  2

Giả thiết H0: X TN  X ĐC giả thiết thống kê (hai phương pháp dạy học cho
kết quả ngẫu nhiên, không thực chất.
Giả thiết H1: X TN  X ĐC đối giả thuyết thống kê (Dạy học theo hướng phát
huy vai trò trung tâm của học sinh là tốt hơn phương pháp truyền thống).
Sử dụng công thức (1) và (2) với kết quả bảng 3.4, ta có:
X TN  6,77 , X ĐC  5,13 , S TN
2
 2,31 , S DC
2
 3,83 , N TN  44 ; N ĐC  43 .

(2)  S  1,749 ; (1)  t  4,37

So sánh với t được tra trong bảng II, t-Student ứng với mức ý nghĩa
  0,05 và bậc tự do f = NTN + NDC – 2 = 44 – 43 -2 = 85.  t  1,66 .

So sánh các giá trị vừa tính, ta thấy t  t .

Như vậy, với mức ý nghĩa   0,05 giả thuyết H0 bị bác bỏ. Do đó, giả
thuyết H1 được chấp nhận.
Điều đó cho ta kết luận rằng: X TN  X ĐC là thực chất, không phải do ngẫu
nhiên. Từ kết luận này, tôi suy ra rằng: Tuy mẫu thực nghiệm chưa lớn lắm, nhưng
làm bước dạy học theo hướng phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá
trình dạy học kiến thức vật lý (cụ thể trong luận văn này là Chương “Động học
chất điểm” lớp 10 Trung học phổ thông ban cơ sở) là có hiệu quả so với phương
pháp dạy học truyền thống.
Nhìn vào biểu đồ phân phối tần suất tích lũy ta thấy ở lớp thực nghieäm có
điểm cao hơn lớp đối chứng (đồ thị của lớp thực nghiệm nằm phía dưới dịch về
bên phải).
 Nhận xét đánh giá sơ bộ về mức độ nắm vững kiến thức dựa vào
kết quả các câu trắc nghiệm:
Qua kết quả học tập nhìn từ bài kiểm tra thì ta nhận thấy rằng lớp thực
nghiệm có kết quả tốt hơn lớp đối chứng ở bài kiểm tra cuối chương.
 Sỡ dĩ, lớp thực nghiệm có được kết quả tốt hơn là do học sinh được học
theo các thiết kế dạy học đã nêu nên các kiến thức được học sinh tự lực xây dựng
nên. Do đó, học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn và ít phạm sai lầm hơn
lớp đối chứng. Sau đây tôi xin phân tích một số câu hỏi điển hình của bài kiểm tra
để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh ở hai lớp thực nghiệm và đối
chứng.
Câu 2: Phương trình chuyển động của một chất điểm dọc theo trục Ox có
dạng: x = - 30t +10 (x đo bằng km, t đo bằng giờ)
Chất điểm đó xuất phát từ điểm nào và chuyển động với vận tốc bao nhiêu?
A. Từ vật được chọn làm mốc với vận tốc 30km/h.
B. Từ điểm cách vật được chọn làm mốc là -30km, với vận tốc 10km/h.
C. Từ điểm cách vật được chọn làm mốc là 10km có vận tốc 30km/h.
D. Từ điểm cách vật được chọn làm mốc là 10km với vận tốc -30km/h.
 Mục đích: Giúp cho học sinh có thể xác định được vị trí và vận tốc của vật
chuyển động thẳng đều dựa vào phương trình chuyển động.
 Kết quả thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng:
Sự lựa chọn của học sinh
Câu A Câu B Câu C Câu D
Lớp
Số lượng 5 6 12 20
Đối chứng
Tỉ lệ 11,6% 13,9% 27,9% 46,6%
Số lượng 0 0 14 30
Thực nghiệm
Tỉ lệ 0 0 31,8% 68,2%
 Nhận xét – Đánh giá:
Ở câu này chỉ có những học sinh nào chọn phương án D mới thật sự hiểu
được câu hỏi này. Ở câu hỏi này, lớp thực nghiệm chọn phương án D nhiều hơn
lớp đối chứng (68,2% so vôùi 46,6%). Các phương án A, B lớp thực nghiệm không
phạm sai lầm trong khi đó lớp đối chứng, các em vẫn bị phạm sai lầm với tỉ lệ là
25,5%. Ở phương án C có nhiều học sinh ở hai lớp phạm sai lầm là do các em
<<
không để ý đến dấu - >> ở trước vận tốc của chất điểm. Điều này cho thấy hiệu
quả của việc học sinh làm việc theo nhóm để tranh luận nhằm tìm ra kiến thức của
bài học và điều này sẽ giúp cho các em học sinh hiểu rõ vấn đề hơn. Trong khi đó,
lớp đối chứng thì học sinh làm việc riêng lẻ nên kiến thức mà các em có được sau
giờ học còn chưa thật sự sâu sắc và vững chắc.
Phương trình chuyển động của chất điểm chuyển động thẳng đều được học
sinh lớp thực nghiệm, thảo luận và tìm ra từ bài tập tình huống thực tế của phiếu
số 3 ở bài 2. Chính vì điều này làm cho học sinh hiểu rõ phương trình chuyển
động của chất điểm hơn lớp đối chứng.
Đối với lớp đối chứng thì học sinh chỉ thụ động tiếp thụ kiến thức về
phương trình chuyển động của chất điểm trong chuyển động thẳng đều. Đó là lý
do mà học sinh lớp thực nghiệm ít phạm sai lầm hơn lớp đối chứng khi gặp dạng
toán có phương trình chuyển động của chất điểm trong chuyển động thẳng đều.
Câu 3: Phát biểu nào dưới đây là đúng:
A. Chuyển động thẳng nhanh dần đều là chuyển động thẳng có độ lớn vận
tốc tức thời tăng theo thời gian.
B. Chuyển động thẳng chậm dần đều là chuyển động thẳng có độ lớn vận
tốc tức thời giảm theo thời gian.
C. Chuyển động thẳng nhanh dần đều là chuyển động thẳng có độ lớn vận
tốc tức thời tăng trong những khoảng thời gian bất kỳ.
D. Chuyển động thẳng chậm dần đều là chuyển động có độ lớn vận tốc tức
thời giảm những lượng bằng nhau trong những khoảng thời gian bằng nhau bất kỳ.
 Mục đích: Trong câu này mục đích là kiểm tra mức độ hiểu biết của học
sinh về khái niệm chuyển động thẳng nhanh dần đều và chuyển động thẳng chậm
dần đều.
 Kết quả thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng:
Sự lựa chọn của học sinh
Câu A Câu B Câu C Câu D
Lớp
Số lượng 5 6 12 20
Đối chứng
Tỉ lệ 11,7% 13,9% 27,9% 46,5%
Số lượng 1 0 13 30
Thực nghiệm
Tỉ lệ 2,2% 0 29,5% 68,3%
 Nhận xét – Đánh giá:
 Ở câu này những học sinh nào chọn phương án D thì mới thật sự hiểu khái
niệm về chuyển động thẳng nhanh dần đều và chuyển động thẳng chậm dần đều.
Trong câu này học sinh lớp thực nghiệm chọn phương án D là 30 học sinh (chiếm
tỉ lệ 68,3%) so với lớp đối chứng là 20 học sinh (chiếm tỉ lệ 46,5%). Bên cạnh đó,
các phương án A, B, C học sinh lớp đối chứng vẫn lựa chọn nhiều hơn lớp thực
nghiệm. Đặc biệt ở phương án A, B thì học sinh ở lớp thực nghiệm mắc sai lầm
rất ít.
Sở dĩ ở câu này học sinh lớp đối chứng bị mắc nhiều sai lầm là do khi học
hai khái niệm trên, học sinh chỉ được tiếp nhận một chiều từ giáo viên bằng cách
là giáo viên chỉ đưa cho học sinh khái niệm chuyển động thẳng biến đổi rồi sau đó
đưa khái niệm chuyển động thẳng nhanh dần đều và chuyển động thẳng chậm dần
đều, rồi sau đó giáo viên chuyển sang dạy kiến thức chuyển động thẳng nhanh dần
đều rồi đến chuyển động thẳng chậm dần đều. Chính vì điều này mà học sinh lớp
đối chứng hiểu hai khái niệm trên còn rất mơ hồ. Do đó, học sinh lớp đối chứng
phạm sai lầm nhiều hơn lớp thực nghiệm.
Trong khi đó, đối với lớp thực nghiệm để đưa ra được hai khái niệm trên thì
học sinh được làm việc với phiếu số 1 và phiếu số 2 là hai phiếu mà sau khi học
sinh các nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được giao trong các phiếu này thì hoàn
toàn có thể hiểu được hai khái niệm chuyển động thẳng nhanh dần đều và chuyển
động thẳng chậm dần đều. Mặt khác, những kiến thức này được học sinh rút ra
được những ví dụ thực tiễn nên kiến thức bền chắc và tồn tại lâu hơn.
Vì những lý do nêu trên mà học sinh lớp thực nghiệm có kết quả khả quan
hơn lớp đối chứng.
Câu 10: Hình bên là đồ thị tọa độ và thời gian của hai xe ôtô chuyển động
thẳng đều. Lựa chọn nào dưới đây cho biết chính xác vận tốc của mỗi ô tô và
phương trình chuyển động của chúng:
A. Xe 1: V1 = 40km/h ; x1 = 80 + 40t
Xe 2: V2 = 60km/h ; x2 = 60t x(m)

B. Xe 1: V1 = -40km/h ; x1 = 80 - 40t
160
II
120 
80
40
t(h)
 Xe 2: V2 = 60km/h ; x2 = 60t
C. Xe 1: V1 = -40km/h ; x1 = -40t
Xe 2: V2 = 60km/h ; x2 = 60t
D. Xe 1: V1 = 40km/h ; x1 = 40t
Xe 2: V1 = -60km/h ; x2 = -60t
 Mục đích: Trong câu hỏi này, mục đích là đánh giá được mức độ nắm
vững kiến thức của học sinh về đồ thị, cách xác định vận tốc và phương trình
chuyển động từ đồ thị.
Câu hỏi này ở mức độ vận dụng câu hỏi đòi hỏi học sinh phải tư duy.
 Kết quả thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng:
Sự lựa chọn của học sinh
Câu A Câu B Câu C Câu D
Lớp
Số lượng 18 17 6 2
Đối chứng
Tỉ lệ 41,9% 39,5% 14% 4,6%
Số lượng 7 31 3 3
Thực nghiệm
Tỉ lệ 15,9% 70,5% 6,8% 6,8%

 Nhận xét – Đánh giá:

Trong câu hỏi này chỉ có những học sinh nào chọn phương án B thì mới thật
sự hiểu được việc tìm vận tốc và phương trình chuyển độ từ đồ thị. Dựa vào kết
quả thực nghiệm của hai lớp thực nghiệm và đối chứng, ta thấy rằng lớp thực
nghiệm chọn phương án B là 31 học sinh (chiếm tỉ lệ 70,5%) so với lớp đối chứng
là 17 học sinh (chiếm tỉ lệ 39,5%). Các phương án còn lại là A, C, D, thì lớp đối
chứng lựa chọn nhiều hơn lớp thực nghiệm là 31%. Điều này cho thấy rằng lớp
đối chứng bị mắc sai lầm nhiều hơn.
Sở dĩ học sinh lớp đối chứng bị mắc sai lầm nhiều hơn là do khi học bài 2
(Chuyển ñộng thẳng ñều) thì học sinh chỉ được biết bài toán thuận (từ phương
trình vẽ đồ thị, còn dạng bài toán ngược (từ đồ thị tìm phương trình) thì sách giáo
khoa và sách bài tập không có đề cập đến. Học sinh lớp đối chứng chỉ được làm
các bài tập để xác định vị trí và thời điểm lúc đầu, vận tốc. Mặt khác, do học sinh
không được làm việc theo nhóm, không được thảo luận, trao đổi với nhau về cách
tìm các đại lượng như tọa độ, vận tốc và thời điểm, nên số lượng học sinh lớp đối
chứng hiểu và có thể áp dụng các kiến thức được học còn hạn chế hơn lớp thực
nghiệm.
Ngược lại đối với lớp thực nghiệm do được làm việc nhóm trên các phiếu
học tập như phiếu học tập số 3 của bài 2 ( Bài chuyển động thẳng đều), giúp học
sinh lập phương trình chuyển động, vẽ đồ thị và từ đồ thị có thể tìm được các đại
lượng vật lý khác nhằm giúp cho học sinh có nhiều thuận lợi khi gặp dạng bài toán
lập phương trình chuyển động của vật chuyển động thẳng đều và tìm các đại lượng
vật lý khác từ đồ thị. Một trong những yếu tố khác giúp học sinh lớp thực nghiệm
ít phạm sai lầm hơn lớp đối chứng là do ở bài 1( Bài chuyển động cơ) , học sinh đã
được tham gia các hoạt động học tập và làm việc theo nhóm trên phiếu học tập số
2, phiếu số 3 và được học về hệ tọa độ. Điều này cũng một phần giúp cho các em
học sinh ở lớp thực nghiệm hiểu kiến thức sâu hơn lớp đối chứng về tọa độ, thời
điểm của vật, cách viết phương trình chuyển động của vật trong chuyển động
thẳng đều các dữ kiện đề cho hoặc từ đồ thị.

 Mức độ phù hợp của các thiết kế dạy học:

Ða số các thiết kế dạy học đều phù hợp cho việc dạy học do trong quá trình
dạy học hầu hết các học sinh đều hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên, vẫn
có một vài nhiệm vụ ở một vài phiếu học tập chưa được rõ ràng làm cho các em
gặp khó khăn và giáo viên cần hỗ trợ học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm
vụ. Cụ thể như:
 Ở nhiệm vụ 1 của phiếu học tập số 4 (Bài chuyển động thẳng biến đổi
đều).
Viết biểu thức xác định vận tốc của xe ở thời điểm bất kỳ?
Ðối với nhiệm vụ này đa số học sinh gặp khó khăn. Tuy nhiên nếu được
chỉnh sửa lại là:
 Từ biểu thức tính gia tốc của vật chuyển động thẳng biến đổi đều, hãy suy
ra biểu thức vật tốc của vật ở thời điểm t bất kỳ?
Nếu điều chỉnh lại như trên thì học sinh hoàn thành nhiệm vụ rất nhanh.
 Khi học khái niệm về hệ quy chiếu:
Giáo viên đưa ra câu hỏi: Kết quả quan sát, đo đạc của một chuyển động
xác định có giống nhau với những người quan sát ở trong các trạng thái chuyển
động khác nhau hay không? ( học sinh lúng túng trong câu hỏi này).
Sửa lại: Em đang quan sát một chiếc ô tô đang chuyển động trên đường,
kết quả quan sát và xác định vị trí ô tô trong hai em ở hai trạng thái :
 Em đang đứng yên trên đường.
 Em đang ngồi trên chiếc ố tô khác chuyển động song song với ô tô trên.
 Kết quả quan sát, đo đạc của một chuyển động xác định có giống nhau với
những người quan sát ở trong các trạng thái chuyển động khác nhau hay không?
 Ðối với phiếu học tập số 3- Nhiệm vụ 2 (Bài chuyển động thẳng đều).
Giáo viên đưa câu hỏi: Ðường vẽ được trên đồ thị mô tả quỹ đạo của
chuyển động hay cho biết sự thay đổi của tọa độ theo thời gian? (học sinh lúng
túng)
Sửa lại: giáo viên đặt ra câu hỏi:
 Theo các nhóm thì đường vẽ trên đồ thị tọa độ- thời gian có phải là quỹ đạo
của xe không?
 Ðường vẽ được trên đồ thị mô tả quỹ đạo của chuyển động hay cho biết sự
that đổi của tọa độ theo thời gian?

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Thực nghiệm sư phạm với mục đích kiểm tra lại giả thuyết nghiên cứu đã
đề ra. Ðể chuẩn bị cho tiến trình này tôi đã tiến hành điều tra, thăm dò trình dò
trình độ học tập của học sinh để chọn mẫu sao cho tương đương. Sau đó tôi tiến
hành thiết kế các bài dạy dựa vào lí luận ở chương 1 và mẫu đã chọn để thiết kế
các bài dạy sao cho phù hợp với các phong cách học, phong cách tư duy và năng
lực của học sinh nhằm phát huy tốt nhất vai trò trung tâm của học sinh trong quá
trình học tập.
Các tiết học có sử dụng các thiết kế theo hướng phát huy vai trò trung tâm
của học sinh luôn làm cho học sinh hứng thú, tích cực, tự lực, năng động và sáng
tạo hơn. Ngoài ra, việc học nhóm cũng làm cho học sinh có khả năng hợp tác và
phân chia nhiệm vụ tốt, có tinh thần hợp tác trong công việc tốt.
Khả năng thích ứng với các tiết học được thiết kế theo hướng phát huy vai
trò trung tâm của học sinh trong quá trình học tăng dần theo các tiết dạy.
Qua phân tích điểm số từ các bài kiểm tra cho thấy kết quả học tập của các
học sinh ở lớp thực nghiệm được nâng cao. Ðồng thời kết quả kiểm định bằng giả
thuyết thống kê cho thấy tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu. Tuy mẫu thực
nghiệm không lớn, nhưng bước đầu có thể khẳng định rằng “Dạy học lấy học sinh
làm trung tâm” là khả thi.
Bên cạnh những kết quả thu được cũng còn mặt hạn chế là do học sinh lâu
nay quen học thụ động, ít tự lực suy nghĩ cho nên trong thời gian đầu thường rụt
rè, lúng túng, chậm chạp làm mất thời gian.[23].
 KẾT LUẬN
Ðối chiếu kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài “Phát huy vai
trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học chương Ðộng học chất điểm lớp
10 trung học phổ thông ban cơ bản” với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu tôi đã
rút ra được những kết luận sau:
 Chiến lược dạy học này đạt được rất nhiều mục tiêu trong quá trình dạy
học. Tuy chiến lược dạy học vận dụng vào chương này không có lợi nhiều về mặc
thời gian là do các học sinh tự lực rất nhiều trong quá trình học và do học sinh
chưa quen cách làm việc này trong một khoảng thời gian lúc đầu nhưng vẫn không
bị động về mặc thời gian . Thế nhưng, nếu được vận dụng chiến lược này để dạy
các chương khác sau này thì sẽ có lợi về mặc thời gian do lúc đó học sinh đã quen
với cách học này.
 Có thể phát huy tốt nhất vai trò trung tâm của học sinh ngay cả khi dạy học
chương đầu tiên của phần kiến thức nền tảng: Cơ học, thể hiện ở chỗ: Với các thiết
kế dạy học triển khai theo quan niệm này học sinh phát huy cao độ tính tích cực,
có thể tự lực xây dựng nên hầu hết kiến thức của chương mà không phải thụ động
tiếp nhận chúng.
 Các thiết kế dạy học đã nêu là tương đối phù hợp với thực tiễn mặc dù có
một số chỗ cần điều chỉnh. Tuy nhiên, ta hoàn toàn có thể xây dựng các thiết kế
dạy học các chương khác dựa trên các thiết kế ở chương này và đem lại kết quả
học tập tốt hơn.
 Ðề tài đã nghiên cứu, vận dụng các định hướng của R. Marzano theo mô
hình 1( mô hình 2- 3- 4) vào quá trình dạy học. Với mục đích là phát huy vai trò
trung tâm của học sinh trong quá trình học nhằm phát huy được tính tích cực, tự
lực, sáng tạo của học sinh thông qua quá trình học tập.
 Trong luận văn này đã vận dụng các định hướng của R. Marzano nhưng
không hoàn toàn rập khuôn theo các định hướng đó mà phải nghiên cứu, chọn lọc
những định hướng phù hợp với kiến thức của bài học nhằm đảm bảo thành công
của việc áp dụng sáng tạo các định hướng trên trong mô hình dạy học truyền thống
hiện nay.
 Tôi cũng đã tiến hành nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, mục tiêu
của sách giáo viên đối với mỗi bài học, cách trình bày các kiến thức trong sách
giáo khoa để thiết kế một số các bài học của chương Ðộng học chất điểm phù hợp
và tốt trong quá trình học nhằm phát huy được vai trò trung tâm của học sinh.
 Từ kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy tính khả thi của việc dạy học lấy
học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học.
 Học sinh lớp thực nghiệm sau khi học xong các kiến thức của các bài học
thì không những tiếp thu tốt kiến thức hơn lớp đối chứng mà còn giúp học sinh có
khả năng tự học, tính tập thể cao, tính tích cực, chủ động, sáng tạo. Ðiều này có
thể nói rằng dạy học theo quan điểm này giúp đào tạo ra những con người hoàn
toàn phù hợp với những đòi hỏi của xã hội ngày nay.

ÐỀ XUẤT
Khi đã vận dụng các định hướng của R.Marzano để dạy thành công chương
khó khăn như chương 1 này. Ðiều đó có nghĩa là có thể triển khai chiến lược này
để dạy các chương khác. Tuy nhiên, cũng có thể có nhiều chiến lược dạy học phát
huy vai trò trung tâm tốt hơn chiến lược dạy học này.
Thế nhưng , nếu chưa hiểu rõ các chiến lược dạy học khác thì ta hoàn toàn
có thể vận dụng chiến lược dạy học này để dạy các phần kiến thức các chương còn
lại mà vẫn đạt kết quả tốt.
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Alfred W. Munzert (2003), Trắc nghiệm kiểm tra trí thông minh, Nhà xuất
bản trẻ.
2. Ban tư tưởng – văn hóa trung ương (1997), Tài liệu học tập nghị quyết
trung ương hai khóa VIII, Nhà xuất bản chính trị quốc gia, Hà Nội.
3. Lương Duyên Bình - Nguyễn Xuân Chi - Tô Giang - Trần Chí Minh - Vũ
Quang - Bùi Gia Thịnh - Phạm Quý Tư - Lương Tất Ðạt - Lê Chân Hùng-
Nguyễn Ngọc Hưng - Nguyễn Xuân Thành - Phạm Ðình Thiết- Ðỗ Hương
Trà - Bùi Trọng Tuân- Lê Trọng Tường (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo
viên, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
4. Lương Duyên Bình - Nguyễn Xuân Chi - Tô Giang Trần Chí Minh - Vũ
Quang - Bùi Gia Thịnh (2006), Sách giáo viên vật lý 10 (ban cơ bản),- Nhà
xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
5. Lương Duyên Bình - Nguyễn Xuân Chi - Tô Giang - Trần Chí Minh - Vũ
Quang - Bùi Gia Thịnh (2006), Sách giáo khoa vật lý 10 (ban cơ bản) ,
Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
6. Lương Duyên Bình - Nguyễn Xuân Chi - Tô Giang - Vũ quang - Bùi Gia
Thịnh (2006), Sách bài tập vật lý 10 (ban cơ bản), Nhà xuất bản Giáo dục,
Hà nội.
7. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
8. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo
dục, Nhà xuất bản Giáo dục.
9. Ngô Doãn Đãi (2001), “ Cải tiến phương pháp giảng dạy để nâng cao chất
lượng đào tạo” , Dạy - Tự học (21).
10. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số vấn đề về
phương pháp dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông, Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội.
11. Ðặng Thành Hưng (2001), Các lý thuyết và mô hình giáo dục hướng vào
người học ở Phướng Tây, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.
12. Intel teach to the future. Chương trình dạy học cho tương lai, phiên bản
3.2/4.2-0.92.
13. Nguyễn Thế Khôi - Phạm Quý Tư - Lương Tất Ðạt - Lê Chân Hùng- Phạm
Ðình Thiết - Bùi Trọng Tuân - Lê Trọng Tường (2006), Sách giáo khoa vật
lý 10 (Ban nâng cao), Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
14. Nghiên cứu viết tài liệu dựa vào năm định hướng của R. Marzano và tư
tưởng của Fortagy ( 2004), Ðại học cần thơ.
15. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, Nhà xuất bản Ðại học sư phạm, Hà Nội.
16. Phan Trọng Ngọ - Dương Diệu Hoa - Nguyễn Thị Mùi (2000), Tâm lí học
hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, Nhà xuất bản Ðại
học quốc gia, Hà nội.
17. Ðoàn Huy Oánh (2004), sơ lược lịch sử giáo dục, Nhà xuất bản Ðại học
quốc gia, TP. Hồ Chí Minh.
18. Ðoàn Huy Oánh (2005), Tâm lý sư phạm, Nhà xuất bản Đại Học Quốc
Gia, TP. Hồ Chí Minh.
19. Patricia H. Miler (2003), Các thuyết về tâm lý học phát triển, Nhà xuất bản
văn hóa thông tin, Hà Nội.
20. Trần Hồng Quân ( 1995), “Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt
mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới”, Tạp chí nghiên cứu giáo
dục.
21. Lê Thị Thanh Thảo (2005), Một số cơ sở của dạy học vật lý hiện đại, Ðại
học sư phạm, TP. Hồ Chí minh.
22. Nguyễn Ðức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm xuân Quế (2003), Phương
pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Ðại học sư phạm, hà
Nội.
23. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức họat động nhận
thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nhà xuất bản
Đại học quốc gia, Hà Nội.
24. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định
hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa
học, Nhà xuất bản Ðại học sư phạm, Hà Nội.
25. Nguyễn cảnh Toàn ( chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ văn Tào, Bùi Tường
(2001), Quá trình dạy - tự học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
26. Lê Trọng Tường - Dương Tất Ðạt - Lê Chân Hùng - Phạm Ðình Thiết -
Bùi Trọng Tuân (2006), Bài tập vật lý 10 (Ban nâng cao), Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội.
27. Lê Công Triêm (2005), Sử dụng máy vi tính trong dạy học vật lý, Nhà xuất
bản Giáo dục, Hà Nội.
28. http://curriculum.calstatela.eda/faculty/psparts/theorists/501const.htm.
29. http://www.funderstanding.com.
30. http://www2.imsa.edu/programs/pbln/comparison.
31. http://www.mindtools.com/mnemlsty.html.
32. http://www.thirteen.org/edonline/concep2class/contructivism/index_sub1.
html.
 PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: THIẾT KẾ CỤ THỂ VÀ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CỤ
THỂ CỦA CÁC BÀI: CHUYỂN ÐỘNG THẲNG BIẾN ÐỔI ÐỀU,
RƠI TỰ DO VÀ TÍNH TƯƠNG ÐỐI CỦA CHUYỂN ÐỘNG.
Bài 3: CHUYỂN ĐỘNG THẲNG BIẾN ĐỔI ĐỀU

 Kiểm tra bài cũ:

Câu 1: Chuyển động thẳng đều là gì?
Dự kiến trả lời: Chuyển động thẳng đều là chuyển động có quỹ đạo là
đường thẳng và có tốc độ trung bình như nhau trên mọi quãng đường.
Câu 2: Nêu cách vẽ đồ thị tọa độ - thời gian của một chuyển động thẳng
đều?
Dự kiến trả lời:
Các bước vẽ đồ thị tọa độ - thời gian của chuyển động thẳng đều.
 Lập bảng giá trị (x, t)
X(km)
t
x
 Vẽ hai trục vuông góc:
t(h)
- Trục hoành là trục t.
- Trục tung là trục x.
 Biểu diễn các tọa độ (x, t) lên trên hệ trục.
 Nối các điểm đó lại với nhau ta được một đoạn thẳng.
Tiến trình dạy bài mới:
 Giáo viên: Hôm nay chúng ta sẽ học veà moät chuyeån ñoäng khaùc.
Đó là chuyển động thẳng bieán ñoåi ñeàu
 Hoạt động
Hỗ trợ của giáo viên
của học sinh

Dẫn dắt Bài giảng được soạn trên máy tính

I. Vận tốc tức Slide 1

thời. Chuyển
động thẳng
biến đổi đều.
1. Ðộ lớn của Học sinh trả
vận tốc tức lời cá nhân.
thời:
Trình chiếu
Slide 1. Slide 2

Học sinh trả

Trình chiếu lời cá nhân.
Slide 2.

Slide 3

Trình chiếu Học sinh lúng

Slide 3. túng.
 Slide 4

Giáo viên gợi ý Học sinh trả

bằng Slide 4. lời cá nhân.

Slide 5
Giáo viên kết
luận về kiến
thức vận tốc
tức thời ở Slide
5.

2. Vectơ vận Slide 6

tốc tức thời: Học sinh làm
việc nhóm để
Trình chiếu trả lời câu hỏi
Slide 6 và các nhóm
khác phân tích
Giáo viên trình lỗi, chỉnh sửa,
chiếu Slide 7 Slide 7 bổ sung, …
và đi đến kết
luận các câu trả
lời ở Slide 6.
 Slide 8.
Trình chiếu
Slide 8, Slide
9.

Slide 9

Slide 10 Học sinh làm

Trình chiếu việc nhóm để
Slide 10. trả lời câu hỏi
Giáo viên và các nhóm
chỉnh sửa, kết khác phân tích
luận. lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …
Slide 11
3. Chuyển
động thẳng Học sinh chỉ
biến đổi đều. biết là khác
Trình chiếu nhau nhưng
Slide 11 không giải
thích được.
Yêu cầu học
sinh làm việc Học sinh làm
với phiếu số 1- việc nhóm để
Nhiệm vụ 1. trả lời câu hỏi
và các nhóm
khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …
Slide 12

Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận trên
Slide 12

II. Chuyển
động thẳng
Slide 13
nhanh dần
đều: Học sinh làm
1. Gia tốc việc nhóm để
trong chuyển trả lời câu hỏi
động thẳng và các nhóm
nhanh dần khác phân tích
đều: lỗi, chỉnh sửa,
a. Khái niệm bổ sung, …
gia tốc:
Trình chiếu
Slide 13. Slide 14
Giáo viên
chỉnh sửa và
rút ra kết luận
về khái niệm
gia tốc và đơn
vị ở Slide 14.

Slide 15
b. Vectơ gia
tốc.
Trình chiếu
Slide 15.

Yêu cầu học

sinh làm việc Học sinh làm
với phiếu số 2. việc nhóm để
trả lời câu hỏi
và các nhóm
khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …
 Slide 16

Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận về
kiến thức véctơ Học sinh làm
gia tốc ở Slide việc nhóm để
16. trả lời câu hỏi
và các nhóm
Yêu cầu học khác phân tích
sinh làm việc lỗi, chỉnh sửa,
trên phiếu học bổ sung, …
tập số 3.

Slide 17

Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận ở
Slide 17.
2. Vận tốc
chuyển động Học sinh làm
trong chuyển việc nhóm để
động thẳng trả lời câu hỏi
nhanh dần và các nhóm
đều: khác phân tích
- Yêu cầu học lỗi, chỉnh sửa,
sinh làm việc bổ sung, …
với phiếu số 4.
Slide 18

Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận ở
Slide 18.

3. Công thức
tính quãng Học sinh làm
đường đi của việc nhóm để
vật chuyển trả lời câu hỏi
động thẳng và các nhóm
nhanh dần khác phân tích
đều. lỗi, chỉnh sửa,
Yêu cầu học bổ sung, …
sinh làm việc
với phiếu số 5.
Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận
4. Công thức
liên hệ giữa
gia tốc, vận
tốc và quãng
đường đi được
của chuyển
động thẳng Học sinh làm
nhanh dần việc nhóm để
đều. trả lời câu hỏi
Yêu cầu học và các nhóm
sinh làm việc khác phân tích
với phiếu số 6. lỗi, chỉnh sửa,
Giáo viên bổ sung, …
chỉnh sửa và
kết luận.
5. Phương
Slide 19
trình chuyển Học sinh làm
động của việc nhóm để
chuyển động trả lời câu hỏi
thẳng nhanh và các nhóm
dần đều : khác phân tích
Trình chiếu lỗi, chỉnh sửa,
Slide 19 và yêu bổ sung, …
cầu học sinh
làm việc với
phiếu số 7.
Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận.

Slide 20

Trình chiếu
Slide 20.

Cho học sinh

xem các hình
minh họa.
 Slide 21

Học sinh làm

việc nhóm để
Trình chiếu trả lời câu hỏi
Slide 21. và các nhóm
khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …

Giáo viên
chỉnh sửa,
cho học sinh
xem hình
minh họa và
kết luận.
 Slide 22
Trình chiếu Học sinh làm
Slide 22. việc nhóm để
Giáo viên trả lời câu hỏi
chỉnh sửa, cho và các nhóm
học sinh xem khác phân tích
hình minh họa lỗi, chỉnh sửa,
và kết luận. bổ sung, …
III. Chuyển
động thẳng
chầm dần
đều:
Yêu cầu các
nhóm tổ làm
việc phiếu
1,2,3,4,5,6 ở Slide 23 Học sinh làm
nhà. Sau khi việc nhóm để
làm xong các trả lời câu hỏi
phiếu học tập và các nhóm
thì trả lời các khác phân tích
câu hỏi ở Slide lỗi, chỉnh sửa,
23, Slide 24, bổ sung, …
Slide 25. Giáo vào giờ học
viên chỉnh sửa Slide 24 sau.
vào giờ sau.
 Slide 25

CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA MỨC ĐỘ NẮM VỮNG
KIẾN THỨC KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC XONG BÀI.

Bài 3 - Thời gian: 5 phút

Lớp:………… Họ và tên:………...……………
Ghép nội dung ở cột bên phải với nội dung tương ứng ở cột bên trái
1. Chuyển động thẳng có vận tốc luôn thay đổi a. Công thức vận tốc của
(theo thời gian) chuyển động thẳng
nhanh dần đều.
2. Đại lượng đo bằng thương số giữa độ dài quãng b. Chuyển động thẳng
đường đi của vật, và khoảng thời gian vật đi hết chậm dần đều.
quãng đường đó.
3. Đại lượng đặc trưng cho độ nhanh chậm của c. Công thức liên hệ giữa
 chuyển động chất điểm tại một vị trí ứng với đường đi, vận tốc và gia
thời điểm bất kỳ nào đó. tôc trong chuyển động
thẳng nhanh dần đều.
4. Đại lượng đo bằng thương số giữa độ biến thiên d. Tốc độ trung bình.
của vận tốc và khoảng thời gian, trong đó vận
tốc biến thiên.
5. Đơn vị đo của gia tốc. e. Chuyển động thẳng
nhanh dần đều.
6. Đại lượng đặc trưng cho sự biến thiên của vận f. Chuyển động thẳng biến
tốc của về độ lớn và phương chiều. đổi.
7. Chuyển động thẳng trong đó vận tốc tức thời có g. Phương trình tọa độ của
độ lớn tăng hoặc giảm đều theo thời gian. chuyển động thẳng
nhanh dần đều.
8. Chuyển động thẳng trong đó vận tốc tức thời có h. Công thức đường đi của
độ lớn tăng đều theo thời gian. chuyển động thẳng
nhanh dần đều.
9. V = V0 + at (a và V0 cùng dấu) i. Gia tốc của chuyển
động.
at 2 j. Vectơ gia tốc.
10. S  V0 .t  (x, V0, a cùng dấu)
2
at 2 k. Mét trên giây bình
11. x  x0  V0 .t  (x, V0, a cùng dấu)
2 phương (m/s2)
12. V 2  V02  2as (V0 và a cùng dấu) l. Chuyển động thẳng biến
đổi đều.
13. Chuyển động thẳng trong đó vận tốc tức thời có m. Vận tốc tức thời.
độ lớn tăng đều theo thời gian.
n. Phương trình chuyển
động của chuyển động
thẳng chậ m dần đều.
 CÁC PHIẾU GIAO VIỆC VỀ NHÀ CỦA BÀI 3
Phiếu 1:
Lớp: ……… Nhóm: ……………………
Học sinh tính
Nhiệm vụ toán và đưa ra
kết quả
Có hai xe ô tô cùng giảm tốc chuyển động chậm dần đều.
 ô tô 1: Trong 10s ô tô giảm vận tốc từ 40m/s xuống còn 10m/s.
 Ô tô trong 3s giảm vận tốc từ 20m/s xuống còn 5m/s.
Tính xem ô tô nào giảm tốc nhanh hơn. Nêu cách tính.

Phiếu 2:
Lớp:………… Nhóm: ……………………
Thảo luận và
Nhiệm vụ trả lời của
nhóm
Một ôtô chuyển động thẳng chậm dần đều với gia tốc 2m/ s 2 với vận
tốc ban đầu là 10m/s
Biểu diễn vectơ vận tốc của ôtô tại thời điểm to và thời điểm t
Dịch chuyển các vectơ vận tốc về chung một gốc

Xác định hướng và độ lớn của vectơ v

Nhận xét về hướng của vectơ v với các vectơ vận tốc thành phần

Nhận xét về hướng của vectơ a , vectơ v và các vectơ vận tốc thành
phần
 Phiếu 3:
Lớp: ………… Nhóm: ……………………
Học sinh tính toán
Nhiệm vụ
và kết quả
Một ô tô chuyển động thẳng chậm dần đều có vận tốc biến thiên
theo thời gian thể hiện qua bảng giá trị sau:
t (s) 1 2 3 4 5
v(m/s) 50 40 30 20 10
Hãy tính gia tốc ứng với mỗi đoạn và nêu nhận xét.

Phiếu 4:
Lớp:………… Nhóm: …………………
Ðề bài tập:
Cho hai xe ô tô chuyển động biến đổi đều như sau:
- ô tô 1 đang chuyển động với vận tốc 10m/s thì tăng tốc và sau 10s thì đạt vận tốc
20m/s.
- ô tô 2 đang chuyển động với vận tốc 20m/s thì giảm vận tốc và sau 2s thì vận tốc còn là
18m/s.
Câu hỏi: Ô tô 1 Ô tô 2
a)- Xe 1, xe 2 chuyển động nhanh dần đều hay chậm dần đều?
Vì sao?
- Tính gia tốc của hai xe.
b) Vẽ các vectơ vận tốc đầu ,vận tốc sau, vectơ độ biến thiên
vận tốc, gia tốc của hai xe ? Nhận xét.
c) Viết công thức vận tốc của hai xe? Vẽ đồ thị vận tốc theo
thời gian của hai xe và nêu nhận xét?
d) Tính vận tốc của xe 1 sau khi tăng tốc được 5s và của xe 2
sau khi giảm tốc được 5s bằng hai cách:
- Bằng công thức vận tốc.
 - Bằng đồ thị.
e)Tính quãng đường xe 1 đi được sau khi tăng tốc 3s và quãng
đường của xe 2 sau khi giảm vận tốc 3s.

Phiếu 5:
Lớp: ………… Nhóm:…………………
Bảng dưới đây mô tả chuyển động cuûa một chiếc ôtô đang chuyển động
chậm dần đều với vận tốc đầu là 20m/s, gia tốc a = 2m/s2. Hãy:
1-Viết phương trình chuyển động
2-Lập bảng giá trị (x, t)
3-Vẽ đồ thị tọa độ, đồ thị vận tốc trong hai
trường hợp:
- Chọn chiều trục x cùng - chiều chuyển động
- Chọn chiều trục x ngược chiều chuyển động
4-Vẽ đồ thị vận tốc trong hai trường hợp:
- Chọn chiều trục x cùng chiều chuyển động
- Chọn chiều trục x ngược chiều chuyển động

Phiếu 6 - làm ở nhà

Lớp:………… Tên học sinh: ………………………
Có thể định nghĩa khác nhau về chuyển động thẳng đều như thế nào?
Có thể dùng phương trình chuyển động, chung nào để diễn tả các chuyển
động thẳng đã học?
Từ phương trình đó thử tìm lại phương trình của chuyển động đều
Từ đó có thêm một định nghĩa khác về chuyển động đều như thế nào?
Làm thế nào để phân biệt chuyển động thẳng nhanh dần đều và chậm dần
đều?
1
Các đại lượng trong phương trình chuyển động X  X 0  V0 t  at 2 là giá
2
trị đại số hay số học?
Với chuyển động biến đổi có vận tốc ban đầu bằng không phương trình
sẽ thế nào?
Với chuyển động châm dần đều giá trị của các đại lượng trong phương
trình như thế nào?

PHIẾU GIAO VIỆC BÀI 3

 Nhiệm vụ 1:
- Các nhóm làm các câu 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 sách giáo khoa trang 22.
- Thế nào là chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng nhanh dần đều,
chuyển động thẳng chậm dần đều?
- Phương trình và đồ thị tọa độ theo thời gian, vận tốc theo thời gian của ba
loại chuyển động: thẳng đều, thẳng nhanh dần đều và thẳng chậm dần đều. Mối

quan hệ giữa a , v , v của chuyển động thẳng nhanh dần đều và chuyển động
thẳng chậm dần đều.
 Nhiệm vụ 2: Mỗi nhóm thực hiện các nhiệm vụ sau:
1. Thiết kết 2 bài tập có sử dụng có số liệu sau: 10m/s , 20m/s , 5s, 200m.
2. Tự thiết kế 2 bài tập (trong đó có ít nhất 1 bài tập căn cứ vào đồ thị
tìm các dữ kiện).
Ví Dụ: Căn cứ vào đồ thị lập công thức vận tốc, công thức đường đi, …
 BÀI 4: “SỰ RƠI TỰ DO”

CÁC BƯỚC LÊN LỚP :

Phần I. Kiểm tra bài cũ:
Câu 1:
Hãy viết các công thức :
 Gia tốc.
 Quãng đường
 Công thức liên hệ giữa vận tốc, gia tốc, đường đi trong chuyển động thẳng
biến đổi đều.
Câu 2: Hãy cho biết trong chuyển động nhanh dần đều thì đại lượng vật lý
nào không đổi?
Phần II. Tiến trình dạy bài mới.
Hoạt động
Hỗ trợ của giáo viên của học sinh

Dẫn dắt Bài giảng trên máy tính

Slide 1
I- Sự rơi của
các vật trong
khơng khí và
sự rơi tự do Học sinh trả
1. Sự rơi của lời cá nhân.
các vật trong
kh ông khí
Trình chiếu
Slide 1 và cho
học sinh xem
minh họa 1,2
sau khi học
sinh trả lời.

Slide 2

Trình chiếu Học sinh làm

Slide 2. thí nghiệm và
trả lời câu hỏi.

Slide 3

Trình chiếu
Slide 3.
Học sinh làm
thí nghiệm và
trả lời câu hỏi.
 Slide 4

Trình chiếu
Slide 4.
Học sinh làm
thí nghiệm và
trả lời câu hỏi.

Giáo viên
chỉnh sửa và
cho học sinh
xem các hình
minh họa.

Giáo viên đưa

ra vấn đề nếu
hai vật cùng
hình dạng thì
vật nặng sẽ rơi Slide 5.
nhanh hơn Học sinh lúng
không? túng
Trình chiếu Học sinh làm
Slide 5. thí nghiệm và
trả lời câu hỏi.
 Slide 6

Trình chiếu Học sinh làm

Slide 6. vi ệc nhóm để
trả lời câu hỏi
Trình chiếu và các nhóm
slide 7 để cho khác phân tích
học sinh hiểu lỗi, chỉnh sửa,
rõ nguyên nhân Slide 7 bổ sung, …
của sự rơi
nhanh chậm Học sinh làm
của các vật vi ệc nhóm để
trong không trả lời câu hỏi
khí và cho học và các nhóm
sinh xem các khác phân tích
hình minh họa. lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …
 Slide 8
Trình chiếu
Slide 8 và cho
học sinh xem
đoạn phim
minh họa do
Newton thực
hiện.

Slide 9

Kết luận trên

Slide 9.

Slide 10

2. Sự rơi tự
do.
Trình chiếu
Slide 10.
 Slide 11
Học sinh làm
Trình chiếu vi ệc nhóm để
Slide 11. trả lời câu hỏi
và các nhóm
khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …

Cho học sinh

xem hình minh
họa.

Slide 12

Giáo viên điều

chỉnh và
kết luận trên
Slide 12.
Slide 13

Trình chiếu
Slide 13
Giáo viên điều
chỉnh, cho học
sinh xem hình
minh họa sự Slide 14
rơi của hai hòn Học sinh làm
đá và yêu cầu vi ệc nhóm để
học sinh lấy trả lời câu hỏi
một số ví dụ. và các nhóm
khác phân tích
Kết luận Slide lỗi, chỉnh sửa,
14. bổ sung, …
Slide 15

Học sinh làm

Trình chiếu vi ệc nhóm để
Slide 15 trả lời câu hỏi
và các nhóm
khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …
Cho học sinh
xem hình minh
họa.

Yêu cầu học

Slide 16
sinh đưa ra
phương án
kiểm chứng
quy luật của sự
rơi tự do và
chỉnh sửa, kết
luận.
Sau đó trình Slide 17
chiếu Slide 16.

Trình chiếu
Slide 17.

Slide 18 Học sinh làm

vi ệc nhóm để
Trình chiếu trả lời câu hỏi
Slide 18. và các nhóm
khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …
Giáo viên đưa Học sinh làm
ra câu hỏi về vi ệc nhóm để
công thức của trả lời câu hỏi
chuyển động và các nhóm
rơi có vận tốc khác phân tích
đầu và không Slide 19 lỗi, chỉnh sửa,
có vận tốc đầu bổ sung, …
và chỉnh sửa,
kết luận ở
Slide 19, Slide
20.

Slide 20

Slide 21 Học sinh làm

vi ệc nhóm để
trả lời câu hỏi
Trình chiếu
và các nhóm
Slide 21.
khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
 Slide 22 bổ sung, …

Giáo viên kết

luận ở Slide
22.

Slide 23

Trình chiếu
Slide 23.

Cho học sinh

xem hình minh
họa và kết
luận.

PHIẾU GIAO VIỆC BÀI 4

Nhiệm vụ 1: Các nhóm về nhà làm các câu 7, 8, 9, 10, 11, 12 trang 27 sách
giáo khoa.
Nhiệm vụ 2: Với các số liệu cho trước dưới đây. Hãy xây dựng các bài
toán có chứa những số liệu đã cho.
 Bài tập 1:
 45m
 10m/s2
Bài tập 2:
 20m/s
 10m/s2
Nhiệm vụ 3: Các em hãy đặt câu hỏi cho phần nội dung các bài toán sau:
Bài tập 1: Một vật được thả rơi tự do từ độ cao h = 20m. Lấy g = 10m/s2.
Bài tập 2: Một vật được thả rơi tự do, khi chạm đất đạt vận tốc là 20m/s.
Lấy g = 10m/s2.
Nhiệm vụ 4: Mỗi nhóm tự thiết kế hai bài tập dựa vào các bài tập và các kiến
thức vừa được học.

PHIẾU GIAO VIỆC(CHUẨN BỊ BÀI MỚI)

 Nhiệm vụ 1: Ðọc lại sách giáo khoa vật lý lớp 8 về tính tương đối của
chuyển động.

Nhiệm vụ 2: Xem lại bài 1 “CHUYỂN ÐỘNG CƠ”

CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA MỨC ĐỘ NẮM VỮNG
KIẾN THỨC KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC XONG BÀI.
Lớp: …………………………
Họ và tên :…………………… Bài 4
SỰ RƠI TỰ DO
Thời gian: 5 phút

Câu 1: Chọn cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống của câu phát biểu sau:
Sự rơi tự do là sự rơi của các vật trong …………………… chỉ dưới tác dụng của
trọng lực.
 A. Không khí.
B. Chân không.
C. Chất lỏng.
Mọi môi trường.
Câu 2: Một vật rơi tự do từ độ cao h xuống tới đất.Viết công thức tính vận tốc v
của vật rơi tự do phụ thuộc độ cao h.
2h
A. V=2gh. B. V= C. V= 2 gh D. V= gh
g

Câu 3: Chuyển động của vật nào dưới đây có thể là chuyển động rơi tự do?
A. Một vận động viên vừa nhảy khỏi máy bay đang rơi trong không trung khi
chưa bật chiếc dù mang theo người.
B. Môt vận động viên nhảy cầu đang lao từ trên cao xuống mặt nước.
C. Một quả táo nhỏ rụng từ trên cây đang rơi xuống đất.
D. Một chiếc thang máy đang chuyển động đi
Câu 4: Hãy nêu đặc điểm của chuyển động rơi tự do của các vật.
A. Phương chuyển động là phương thẳng đứng.
B. Chiều chuyển động hướng từ trên cao xuống phía dưới.
C. Chuyển động thẳng nhanh dần đều với gia tốc không đổi.
D. Chuyển động thẳng nhanh dần đều hướng thẳng đứng từ trên xuống và có
gia tốc phụ thuộc vị trí rơi của các vật trên trái đất.
Câu 5: Một vật được thả rơi tự do từ độ cao 4,9 m xuống đất. Tính vận tốc v của
vật khi chạm đất. Bỏ qua kực cản của không khí. Lấy gia tốc rơi tự do bằng 9,8
m/s2 .
A. v= 9,8m/s. B. v =9,9m/s C. v= 10m/s D. v=9,85m/s.
 BÀI 6: “TÍNH TƯƠNG ĐỐI CỦA CHUYỂN ĐỘNG
CÔNG THỨC CỘNG VẬN TỐC”
CÁC BƯỚC LÊN LỚP :
Phần I. Kiểm tra bài cũ:
Câu hỏi: - Hệ tọa độ là gì?
- Phân biệt hệ toạ độ và hệ quy chiếu.
Phần II. Tiến trình dạy bài mới:
Hoạt động
Hỗ trợ của giáo viên
của học sinh
Dẫn dắt Bài giảng được soạn trên máy tính
Slide 1
TÍNH
TÍNH TÖÔNG
TÖÔNG ÑOÁ
ÑOÁII CUÛ
CUÛAA CHUYEÅ
CHUYEÅN N ÑOÄ
ÑOÄNNG-
G-
COÂ
COÂN
NGG THÖÙ
THÖÙCC COÄ
COÄNNGG VAÄ
VAÄNN TOÁ
TOÁC

Trình chiếu I. Caùc loaïi heä quy chieáu

Slide 1.
Heä quy chieáu gaén vôùi vaät ñöùng yeân
ñöôïc coi nhö heä quy chieáu ñuùng yeân.

Slide2

Cho học ính

xem minh họa
trên Slide 2 và
giáo viên phân
tích ví dụ minh
họa.
Yêu cầu học Slide 3 Học sinh trả
sinh lấy ví dụ TÍNH
TÍNH TÖÔNG
TÖÔNG ÑOÁ
COÂ
COÂN
NG
ÑOÁII CUÛ
G THÖÙ
THÖÙC
CUÛA
C COÄ
COÄN
A CHUYEÅ
NG
CHUYEÅN
G VAÄ
VAÄN
N ÑOÄ
N TOÁ
ÑOÄN
TOÁCC
NG-
G- lời cá nhân.
minh họa. I. Caùc loaïi heä quy chieáu

Heä quy chieáu gaén vôùi vaät chuyeån ñoäng

ñöôïc coi nhö heä quy chieáu chuyeån ñoäng.
Trình chiếu
Slide 3

Slide 4

Cho học sinh

xem minh họa
trên Slide 4 và
giáo viên phân
Slide 5
tích ví dụ minh
họa. Học sinh trả
Yêu cầu học lời cá nhân.
sinh lấy ví dụ
minh họa.
Học sinh làm
Trình chiếu việc nhóm để
Slide 5 yêu cầu trả lời câu hỏi
học sinh làm và các nhóm
việc trên phiếu khác phân tích
học tập 1a. lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …
Trình chiếu
Slide 6,7 cho
học sinh xem
Slide 6
các hình minh
họa về quỹ đạo
của vòi xe đạp
trong hệ quy
chiếu khác
nhau và kết
luận về tính
tương đối của
quỹ đạo. Slide 7
Trình chiếu Slide 8
Slide 8 và yêu
cầu học sinh Học sinh làm
làm việc trên việc nhóm để
phiếu học tập trả lời câu hỏi
1b. và các nhóm
khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …

Giáo viên
chỉnh sửa và
cho học sinh Slide 9
xem các hình
minh họa và
kết luận.
 Slide 10

Slide 11

Trình chiếu
Slide 11.

Slide 12

Trình chiếu Học sinh làm

đoạn phim ở việc nhóm để
slide 12 và yêu trả lời câu hỏi
cầu học sinh và các nhóm
làm việc với khác phân tích
phiếu học tập lỗi, chỉnh sửa,
số 2. bổ sung, …
Giáo viên
chỉnh sửa và
Slide 13
kết luận ở
Slide 13.

Trình chiếu
Slide 14 (cho
học sinh xem
Slide 14
đoạn phim
minh họa công
thức tính vận
tốc)
 Slide 15

Trình chiếu
Slide 15 và yêu
cầu học sinh Học sinh làm
làm việc trên việc nhóm để
phiếu số 3. trả lời câu hỏi
và các nhóm
khác phân tích
lỗi, chỉnh sửa,
bổ sung, …

Slide 16

Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận trên
Slide 16,
17,18, 19.
Slide 17

Slide 18

Slide 19
 Slide 20

Học sinh làm

việc nhóm để
trả lời câu hỏi
và các nhóm
khác phân tích
Trình chiếu lỗi, chỉnh sửa,
Slide 20. bổ sung, …
Giáo viên
chỉnh sửa và
kết luận.
CÁC CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA MỨC ĐỘ NẮM VỮNG
KIẾN THỨC KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC XONG BÀI.
Lớp: …………………………
Họ và tên:…………………… Bài 6
TÍNH TƯƠNG ÐỐI CỦA CHUYỂN ÐỘNG
CÔNG THỨC CỘNG VẬN TỐC
Thời gian: 5 phút

Câu 1: Chọn cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống của câu phát biểu sau:
Hình dạng quỹ đạo của ………… trong các hệ quy chiếu khác nhau thì khác nhau.
A.Vật. C. Chuyển động
B. Các vật. D. Xe
Câu 2: Chọn cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống của câu phát biểu sau:
………… gắn với vật chuyển động được coi như hệ quy chiếu chuyển động.
A. Hệ quy chiếu
B. Hệ tọa đô.
C. Vật làm mốc
D. Thước đo.
Câu 3: Chọn biểu thức đúng của công thức cộng vận tốc.
  
A. v1,3  v1, 2  v 2,3 B. v1,3  v1, 2  v 2,3
     
C. v1,3  v1, 2  v 2,3 D. v1, 2  v1,3  v3, 2

Câu 4: Một chiếc thuyền chuyển động với vận tốc 10km/h đối với nước, biết vận
tốc của nước đối với bờ là 5km/h. Tính vận tốc của thuyền đối với bờ. Biết rằng
thuyền chuyển động xuôi dòng nước.
A. 15 km/h B. 5km/h C. 50km/h D. 2km/h
Câu 5: Một chiếc thuyền chuyển động với vận tốc 20km/h đối với nước, biết vận
tốc của nước đối với bờ là 5km/h. Tính vận tốc của thuyền đối với bờ. Biết rằng
thuyền chuyển động ngược dòng nước.
 A. 25 km/h B. 15km/h C. 100km/h D. 4km/h

PHIẾU GIAO VIỆC BÀI 6

Nhiệm vụ 1: Các nhóm hãy phân biệt:
- Hệ quy chiếu đứng yên và hệ quy chiếu chuyển động.
- Lấy hai ví dụ cho thấy vận tốc có tính tương đối.
- Lấy hai ví dụ cho thấy quỹ đạo có tính tương đối.
Nhiệm vụ 2: Các nhóm về nhà làm các câu 4, 5, 6, 7, 8 trang 37 sách giáo
khoa.
Nhiệm vụ 3: Với các số liệu cho trước dưới đây. Hãy xây dựng các bài toán
có chứa những số liệu đã cho.
Bài tập 1:
 30km trong 2 giờ
 20km/h
Bài tập 2:
 50km/h
 10km/h
Nhiệm vụ 4: Các em hãy đặt câu hỏi cho phần nội dung các bài toán sau:
Bài tập 1: Một chiếc thuyền chuyển động với vận tốc 50 km/h đối với
nước, biết vận tốc của thuyền đối với bờ là 60km/h. Biết rằng thuyền chuyển
động xuôi dòng nước.
Bài tập 2: Một chiếc thuyền chuyển động với vận tốc 40km/h đối với
nước, biết vận tốc của thuyền đối với bờ 25 km/h. Biết rằng thuyền chuyển động
ngược dòng nước.
Nhiệm vụ 5: Mỗi nhóm tự thiết kế hai bài tập dựa vào các bài tập và các
kiến thức vừa được học.
PHỤ LỤC 2: ÐỀ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN.

ĐỀ KIỂM TRA MÔN VẬT LÝ ĐIỂM

Thời gian: 45 phút
Họ và tên:………………………………….
Lớp:…………
BẢNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A
B
C
D

Câu 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
A
B
C
D

Câu 1: Chọn cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống:

……………..… cho biết vận tốc biến thiên nhanh hay chậm theo thời gian.
A. Gia tốc của chuyển động. C. Tốc độ trung bình.
B. Đường đi của chuyển động. D. Vận tốc tức thời.
Câu 2: Phương trình chuyển động của một chất điểm dọc theo trục Ox có dạng:
x = - 30t +10 (x đo bằng km, t đo bằng giờ)
Chất điểm đó xuất phát từ điểm nào và chuyển động với vận tốc bao nhiêu?
A. Từ vật được chọn làm mốc với vận tốc 30km/h.
B. Từ điểm cách vật được chọn làm mốc là -30km, với vận tốc 10km/h.
C. Từ điểm cách vật được chọn làm mốc là 10km có vận tốc 30km/h.
D. Từ điểm cách vật được chọn làm mốc là 10km với vận tốc -30km/h.
Câu 3: Phát biểu nào dưới đây là đúng:
A. Chuyển động thẳng nhanh dần đều là chuyển động thẳng có độ lớn vận
tốc tức thời tăng theo thời gian.
B. Chuyển động thẳng chậm dần đều là chuyển động thẳng có độ lớn vận
tốc tức thời giảm theo thời gian.
C. Chuyển động thẳng nhanh dần đều là chuyển động thẳng có độ lớn vận
tốc tức thời tăng trong những khoảng thời gian bất kỳ.
D. Chuyển động thẳng chậm dần đều là chuyển động có vận tốc tức thời
giảm những lượng bằng nhau trong những khoảng thời gian bằng nhau
bất kỳ.
Câu 4: Chọn câu đúng: Một xe ô tô chuyển động thẳng đều từ A đến B cách nhau
100km với vận tốc có độ lớn không đổi là 40km/h. Nếu chọn vật làm mốc tại B,
chiều dương từ A đến B thì phương trình chuyển động của xe là:
A. x0 = 100km, x=0, v = 40km/h. C. x0 = -100km, x = 0, v= 40km/h
B. x0 = 0, x =100km, v = 40km/h D. x0 = 0, x = -100km, v= 40km/h
Câu 5: Chọn câu đúng. Một xe ô tô xuất phát từ TP.HCM lúc 7 giờ sáng đến Vũng
Tàu 11h. Nếu chọn gốc thời gian là lúc 3h sáng thì:
A. t0 = 3h , t = 7h. C. t0 = 11h , t = 7h.
B. t0 = 7h , t = 11h. D. t0 = 4h , t = 8h
Câu 6: Từ đồ thị biễu diễn sự thay đổi tọa độ theo thời gian của một ô tô chuyển
động thẳng đều (hình bên). Hãy xem nhận xét nào dưới đây là đúng:
A. Ô tô xuất phát từ điểm cách vật được chọn làm mốc 60km ở thời điểm
t0=0. x(m)
B. Ô tô xuất phát từ điểm cách vật được chọn
làm mốc 60km ở thời điểm t0 = 4h. 80
60
C. Ô tô xuất phát từ điểm được chọn làm mốc là
40
gốc tọa độ với t0 = 0. 20
t(h)
D. Ô tô xuất phát từ điểm được chọn làm mốc là
0 2 4 6 8
gốc tọa độ với t0 = 4h.
Câu 7: Một ô tô chuyển động trên đường thẳng có thể xem là chất điểm trong
trường hợp nào dưới đây?
A. Người đứng trên cánh đồng trống rộng xa quốc lộ quan sát ô tô chuyển
động.
B. Người đứng trên quốc lộ quan sát một ô tô đang chuyển động đến gần.
C. Người ngồi trong nhà quan sát ô tô chuyển động qua cửa sổ.
D. Người ngồi trên một ô tô khác quan sát ôtô này chuyển động qua cửa sổ
ô tô mà người đó đang ngồi.
Câu 8: Hai chiếc ô tô chuyển động thẳng đều qua hai điểm A và B cách nhau một
khoảng 100km với cùng một thời điểm lúc 6 giờ sáng. Vận tốc của ô tô thứ nhất
chạy từ A đến B là 40km/h, vận tốc của ô tô chạy ngược chiều từ B đến A là
60km/h. Nếu chọn một trục tọa độ có mốc tại A, thời điểm được chọn làm gốc thời
gian là 6 giờ sáng, chiều dương của trục tọa độ là từ A đến B thì lựa chọn nào dưới
đây mô tả đúng phương trình chuyển động của mỗi ô tô
A. x1 = 40t ; x2 = 60t C. x1 = 60t ; x2 = 40t
B. x1 = 40t ; x2 = 100 - 60t D. x1 = 100 - 40t ; x2 = 60t
Câu 9: Khi nói lúc 6 sáng hôm qua xe chúng tôi đang chạy trên Quốc lộ 22 cách
TP.HCM 10km đã đủ để ta xác định vị trí của ô tô chưa? Nếu thiếu thì còn thiếu
thông tin nào dưới đây:
A. Chiều dương trên đường đi. C. Đồng hồ và thước đo.
B. Mốc thời gian. D. Vật làm mốc.
Câu 10: Hình bên là đồ thị tọa độ và thời gian của hai xe ôtô chuyển động thẳng
đều. Lựa chọn nào dưới đây cho biết chính xác vận tốc của mỗi ô tô và phương
trình chuyển động của chúng: x(m)
A. Xe 1: V1 = 40km/h ; x1 = 80 + 40t
160
Xe 2: V2 = 60km/h ; x2 = 60t II
120 
B. Xe 1: V1 = -40km/h ; x1 = 80 - 40t 80
Xe 2: V2 = 60km/h ; x2 = 60t 40
t(h)
C. Xe 1: V1 = -40km/h ; x1 = -40t 0 1 2 3 4
 Xe 2: V2 = 60km/h ; x2 = 60t
D. Xe 1: V1 = 40km/h ; x1 = 40t
Xe 2: V1 = -60km/h ; x2 = -60t
Câu 11: Phát biểu nào dưới đây là sai:
A. Trong chuyển động thẳng nhanh dần đều, vectơ gia tốc cùng chiều với
các vectơ vận tốc.
B. Trong chuyển động thẳng chậm dần đều, vectơ gia tốc ngược chiều với
các vectơ vận tốc.
 
C. Trong chuyển động thẳng nhanh dần đều a cùng chiều với v , trong
 
chuyển động thẳng chậm dần đều a ngược chiều với v .
 
D. Trong chuyển động thẳng nhanh dần đều a cùng chiều với v , trong
 
chuyển động thẳng chậm dần đều a cùng chiều với v .
Câu 12: Một hành khách ngồi trong toa tàu A nhìn qua cửa sổ thấy toa tàu B bên
cạnh và gạch lát sân đều chuyển động như nhau. Hỏi toa tàu nào chạy, toa tàu nào
đứng yên?
A. Tàu A chạy, tàu B đứng yên. C. Cả hai toa đều chạy.
B. Tàu A đứng yên, tàu B chạy. D. Cả ba câu trên đều sai.
Câu 13: Một chuyển động thẳng nhanh dần đều mô tả bằng phương trình chuyển
động: x = 2t2 + 10.t (x bằng m, t ). Lựa chọn nào dưới đây cho biết chính xác vận
tốc ban đầu và gia tốc của chuyển động này
A. V0 = 10m/s ; a = 2m/s2 C. V0 = 2m/s ; a=10m/s2
B. V0 = 10m/s ; a = 4m/s2 D. V0 = 4m/s ; a = 10m/s2
Câu 14: Chuyển động mô tả dưới đây tương ứng với đồ thị nào:
Một ô tô chuyển động thẳng biến đổi đều với vận tốc giảm dần theo thời
gian. Ô tô đang chuyển động với vận tốc 100km/h thì giảm vận tốc. Cứ mỗi giờ vận
tốc của ô tô giảm 10km.
V(km/h) V(km/h X(km)
X(km)
10
100 0 10
10
0

A t(h) t(h) t(h) t(h)

B C D
Câu 15: Trong các biểu thức dưới đây, biểu thức nào không mô tả chuyển động
thẳng biến đổi đều?
v 2  v 02 2
vo  v 2
A. a  C. a 
2S 2S
at 2 at 2
B. S  v0 t  D. x  x0  v0 .t 
2 2
Câu 16: Phương trình nào được dùng mô tả chuyển động của một vật là rơi tự do
khơng có vận tốc đầu cách vị trí ta chọn làm mốc một khoảng:
gt 2 gt 2
A. h = h0 + v0.t  C. h = vo.t 
2 2
gt 2 gt 2
B. h = h0 + D. h 
2 2
Câu 17: Một xe ô tô đang chuyển động với vận tốc 10m/s thì lái xe tăng tốc và ô tô
chuyển động nhanh dần đều sau 10s ô tô đạt vận tốc 20 m/s. Vận tốc và gia tốc của
xe ô tô sau 20s là:
A. a =1m/s2, v= 30m/s C. a =1m/s2, v= 20m/s
B. a =0,5m/s2, v= 20m/s D. a =0,5m/s2, v= 15m/s
Câu 18: Trong các phát biểu dưới đây, hãy chọn phát biểu đúng:
A. Trong không khí, các vật có khối kượng khác nhau nên rơi nhanh
chậm khác nhau.
B. Trong không khí, vật nặng chịu sức cản không khí ít hơn vật nhẹ nên
rơi nhanh hơn vật nhẹ.
C. Trong không khí các vật rơi nhanh chậm là do các vật có hình dạng và
kích thước khác nhau
D. Vật nào chịu sức cản không khí ít thì rơi nhanh hơn vật kia.
Câu 19: Một xe ô tô đang chuyển động trên đoạn đ ường thẳng với vận tốc 10m/s
thì lái xe hãm phanh và ô tô chuyển động chậm dần đều với gia tốc có độ lớn là
1m/s2. Quãng đường xe đi được sau 5s kể từ lúc hãm phanh là:
A. S= 62,5m. C. S= 52,5m
B. S= 37,5m. D. S= 47,5m
Câu 20: Chọn phát biểu đúng trong các phát biểu sau:
Trong rơi tự do thì:
A. Vận tốc tăng theo thời gian.
B. Các vật rơi tự do có thời gian rơi của các vật luôn bằng nhau.
C. Nếu thả hai vật có khối lượng khác nhau ở cùng độ cao thì hai vật
chạm đất sẽ có cùng vận tốc.
D. Mọi vật đều chạm đất cùng lúc mặc dù độ cao khác nhau.
Câu 21: Một chiếc thuyền chuyển động ngược chiều dòng nước với vận tốc 5m/s.
Vận tốc chảy của dòng nước 2m/s. Vận tốc của thuyền đối với nước là bao nhiêu?
A. 7 m/s B. 3m/s C. 2 m/s D. 5m/s
Câu 22: Vận tốc ban đầu và gia tốc của ô tô chuyển động như mô tả trên đồ thị
(hình bên) là bao nhiêu: v(m/s)
A. a = 10m/s2; v0 = 60 m/s
80
B. a = -10m/s2; v0 = 60 m/s 60
2
C. a = 10m/s ; v0 = 0 m/s . 40

D. a= -10m/s2 ,v0 =0 m/s. 20 t(s)

0 3 6 9

Câu 23: Ðồ thị nào dưới đây cho biết một chất điểm chuyển động thẳng đều:
v x v
x

t t t t
A B C D
Câu 24: Có hai xe ô tô chuyển động thẳng đều ngược chiều nhau trên một con
đường . Xe thứ nhất chuyển động với vận tốc 50km/h, xe thứ hai chuyển động với
vận tốc 70km/h. Ðối với người ngồi trên xe thứ nhất thì vận tốc của người ngồi
trên xe thứ hai là bao nhiêu?
A. 120km/h B. 70km/h C. 50km/h D. 20km/h
Câu 25: Hai vật được thả rơi tự do từ hai độ cao h1 và h2 xuống đất. Nếu h1=2h2
thì thời gian từ lúc rơi đến khi hai vật chạm đất khác nhau như thế nào?
t2 t1
A. t2 = 2t1 B. t1=2t2 C. t1 = D. t 2 
2 2
Câu 26: Phương trình nào dưới đây dùng để mô tả sự thay đổi vị trí của một chất
điểm chuyển động thẳng nhanh dần đều bắt đầu xuất phát từ một vị trí cách vật
làm mốc một khoảng nào đó.
at 2 at 2
A. x0= x - v0t - C. x = v0t +
2 2
at 2 at 2
B. x = x0 + D. x =
2 2
Câu 27: Xe A đuổi theo xe B, vận tốc của xe A là 50 km/h và vận tốc của xe A
đối với xe B là 30km/h. Nếu chọn chiều dương là chiều chuyển động của hai xe
thì vận tốc của xe B là:
A. 80km/h
B. 20km/h
C. 50km/h
D. 30km/h
Câu 28: Chọn phát biểu sai trong các phát biểu sau:
Trong chuyển động thẳng nhanh dần đều thì :
A. Ðộ biến thiên vận tốc là một số không đổi.

B. a luôn dương và cùng chiều với các vectơ vận tốc.

C. a dương và cùng chiều với các vectơ vận tốc và vectơ độ biến thiên vận tốc
nếu chọn chiều dương cùng chiều chuyển động.
D. Gia tốc có độ lớn tỉ lệ với độ biến thiên vận tốc.
Câu 29: Chọn phát biểu sai trong các phát biểu sau:
Trong chuyển động thẳng đều thì:
A. Quãng đường đi luôn bằng nhau trong nhửng khoảng thời gian bằng nhau bất
kỳ.
 B. Tốc độ trung bình như nhau trên mọi đoạn đường.
C. Quãng đường tỉ lệ với vận tốc.
D. Thời gian tỉ lệ với quãng đường.
Câu 30: Chọn phát biểu sai trong các phát biểu sau:
Trong chuyển động thẳng ch?m dần đều thì :
A. Gia tốc không đổi và luôn có giá trị âm.
B. Vectơ gia tốc luôn cùng chiều với độ biến thiên vận tốc
C. Vectơ gia tốc luôn ngược chiều với các vectơ vận tốc.
D. Vận tốc giảm những lượng bằng nhau trong cùng khoảng thời gian.

PHỤ LỤC 3: ĐÁP ÁN BÀI TRẮC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA
CUỐI CHƯƠNG CỦA HỌC SINH.
ĐÁP ÁN BÀI TRẮC NGHIỆM.
Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A X X X X X
B X X X X
C X X
D X X X X

Câu 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
A X X X X
B X X X X X X X
C X X
D X X
PHUÏ LUÏC 4.
PHIẾU ĐÁNH GIÁ SỰ TÍCH CỰC THAM GIA PHÁT BIỂU
CỦA CÁC NHÓM
Nhóm Số lần tham gia phát biểu ý kiến
1
2
3
4
5
6
7
8
9

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CHÉO GIỮA CÁC NHÓM

Lớp: ................................................................................................................................
Nhóm trình bày:..............................................................................................................
Nhóm đánh giá:...............................................................................................................

Hoàn Chưa hoàn Đánh giá

Câu
chỉnh chỉnh Tốt Khá Trung bình Nhiều sai sót
1
2
3
4
5
PHIẾU PH ÂN CÔNG CÁC NHIỆM VỤ HỌC TẬP CỦA CÁC HỌC SINH TRONG
MỖI NHÓM
Họ và tên Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SỰ TÍCH CỰC THAM GIA PHÁT BIỂU

CỦA CÁ NHÂN .
Họ và tên Số lần tham gia phát biểu ý kiến
 BAÛNG MOÂ TAÛ PHONG CAÙCH TÖ DUY
1 2 3 4 5

a
Khaùch Caån thaän
Caàu toaøn Cuï theå Thöïc teá
quan chi ly

b
Thieân veà Nghieân Nhieàu yù
Chaát löôïng Lyù trí
ñaù nh giaù cöùu töôû ng

c
Nhaïy caûm Thích maøu Khoâng hay YÙ thöùc
Soâi noåi
saé c xeùt ñoaùn

d
Coù thieân Kieán thöùc Öa quan Saùng taïo
Lieàu lónh
kieá n saâ u saéc saùt

6 7 8 9 10

a
Thaáu ñaù o Coù chaát Thieân veà
Hieän thöïc Kieân trì
löôï ng keát quaû

b
Suy luaän Hay ñoái chieáu Coù oùc
Baèn g chöùn g Phaù n ñoaù n
logic tra cöùu phaân tích

c
Ngaãu höù ng Dung hoøa Coù oùc Thieân veà
Thoâng caûm
chaá p nhaän thaåm myõ con ngöôøi

d Giaûi quyeát
Coù oùc caûi Ña phöông Öa thí Ngöôøi mô
vaán ñeà hieäu
tieán aùn nghieäm moäng
quaû.

TOÅNG SOÁ ÑIEÅM: CS AS AR CR

 NHAÄN BIEÁT PHONG CAÙCH HOÏC CUÛA BAÏN

Haõy ñoïc caùc maãu tình huoáng ôû nhöõng trang sau ñaây. Vui loøng traû lôøi caùc maãu
tình huoáng ñoù.
Haõy quyeát ñònh ñoàng yù hay khoâng ñoàng yù vôùi moãi tình huoáng sau:
Muïc HTÑY ÑY LL KÑY HTKÑY
1. Toâi seõ hieåu toát hôn khi giaùo vieân chæ daãn toâi.
2. Toâi thích hoïc baèng caùch laøm vieäc gì ñoù treân
lôùp hôn.
3. Khi laøm vieäc vôùi ngöôøi khaùc, toâi luoân daønh
nhieàu phaàn vieäc veà mình.
4. Khi hoïc nhoùm, toâi hoïc toát hôn.
5. Treân lôùp, toâi tieáp thu toát hôn khi laøm vieäc
cuøng baïn beø.
6. Toâi hoïc toát hôn khi ñoïc nhöõng gì giaùo vieân
vieát leân baûng.
7. Treân lôùp, khi ai ñoù ñaõ chæ toâi caùch laøm caùch
laøm noù, toâi seõ tieáp thu ñieàu ñoù toát hôn.
8. Toâi hoïc toát hôn khi toâi ñaõ laøm noù treân lôùp.
9. Toâi nhôù nhöõng gì nghe treân lôùp hôn laø nhöõng
gì maø toâi ñoïc ñöôïc.
10. Toâi nhôù toát hôn khi ñaõ ñoïc ñöôïc lôøi chæ daãn.
11. Toâi hoïc toát hôn khi toâi ñaõ gaëp daïng töông töï.
12. Khi ñoïc lôøi chæ daãn, toâi seõ hieåu roõ hôn.
13. Khi hoïc moät mình, toâi nhôù toát hôn.
14. Toâi hoïc toát hôn khi toâi laøm vieäc theo keá
hoaïch cuûa lôùp.
15. Treân lôùp, toâi thích caùch hoïc laøm thí nghieäm.
16. Toâi hoïc toát hôn khi toâi veõ ra nhöõng gì ñang
hoïc.
17. Treân lôùp, toâi hoïc toát hôn khi toâi nghe giaùo
vieân giaûng.
18. Toâi hoïc toát hôn khi toâi laøm vieäc moät mình.
19. Toâi hieåu toát hôn khi toâi tham gia vaøo caùc troø
 chôi mang tính hoïc taäp.
20. Toâi thích laøm vieäc theo söï phaân coâng cuøng
hai hoaëc ba baïn cuøng lôùp.
21. Toâi hoïc toát hôn khi toâi nghe ai ñoù noùi veà
ñieàu ñoù.
22. Khi xaây döïng moät caùi gì ñoù, toâi nhôù roõ hôn.
23. Toâi thích hoïc cuøng vôùi ngöôøi khaùc.
24. Toâi hoïc baèng caùch ñoïc toát hôn laø nghe ai ñoù
noùi veà noù.
25. Toâi thích laøm caùi gì ñoù theo döï aùn cuûa lôùp.
26. Treân lôùp, toâi hoïc toát nhaát khi toâi tham gia
vaøo caùc hoaït ñoäng coù lieân quan ñeán noù.
27. Treân lôùp, toâi laøm vieäc toát hôn khi toâi laøm
moät mình.
28. Toâi thích laøm vieäc theo keá hoaïch cuûa baûn
thaân mình.
29. Toâi thích hoïc töø saùch giaùo khoa hôn laø nghe
giaûng baøi.
30. Toâi thích töï thaân vaän ñoäng.

TRẮC NGHIỆM KIỂM TRA BÁN CẦU NÃO TRỘI

(Diane Connell, Ph.D)
Chọn câu trả lời đúng nhất với bạn. đừng bỏ qua một câu hỏi nào.
1. A- sự mạo hiểm thật thú vị.
B. Tôi không thích sự mạo hiểm.
2. A- Tôi luôn tìm kiếm những phương pháp mới cho công việc thường ngày.
B- Khi đã có một phương pháp tốt nhất trong công việc, tôi sẽ không thay đổi nó.
3. A- Tôi bắt đầu rất nhiều việc nhưng không bao giờ hoàn thành.
B- Tôi hoàn thành công việc rồi mới bắt đầu việc mới.
4. A- Tôi không có khả năng tưởng tượng trong công việc của mình.
B- tôi có thể tưởng tượng về công việc của mình.
5. A- Tôi có thể phân tích những chuyện sẽ xảy ra.
B- Tôi có thể cảm nhận những chuyện sẽ xảy ra.
6. A- Tôi luôn cố gắng tìm ra cách tốt nhất để giải quyết một vấn đề.
B- tôi luôn cố gắng tìm cách khác nhau cho một vấn đề.
7. A- Suy nghĩ của tôi giống như những bức tranh xuất hiện trong đầu tôi.
B- Suy nghĩ của tôi giống như những lời nói xuất hiện trong đầu tôi.
8. A- Tôi đồng ý với những ý tưởng mới trước khi người khác thực hiện.
B- tôi xem xét những ý tưởng mới nhiều hơn người khác thực hiện.
9. A- Mội người không hiểu cách thiết lập vấn đề của tôi.
 B- Mọi người nghĩ rằng tôi có khả năng thiết lập vấn đề tốt.
10. A- Tôi có kỷ luật bản thân tốt.
B- tôi thường hành động theo ý thích của mình.
11. A- Tôi lên kế hoạch về thời gian cho công việc của tôi.
B- tôi không quan tâm đến thời gian khi làm việc.
12. A- Với những quyết định quan trọng, tôi chọn điều tôi niết chắc là đúng.
B- Với những quýet định quan trọng, tôi chọn điều tôi cảm thấy đúng.
13. A- Tôi làm những việc dễ trước, ngững việc quan trọng sau.
B- Tôi làm những việc quan trọng trước, những việc dễ sau.
14. A- Thỉnh thoảng, trong một hoàn cảnh mới, tôi thường có nhiều ý tưởng.
B- Thỉnh thoảng, trong một hoàn cảnh mới, tôi không có ý tưởng nào hết.
15. A- Tôi có một cuộc sống đa dạng và nhiều thay đổi.
B- Tôi có một một cuộc sống ngăn nắp và có kế hoạch tốt.
16. A- Tôi biết tôi đúng vì tôi có những lý lẽ đúng.
B- Tôi biết tôi đúng ngauy cả khi tôi không có lý lẽ đúng.
17. A- Tôi trãi đều công việc trong khoảng thời gian tôi có.
B- Tôi thích làm công việc khi thời gian sắp hết.
18. A- Tôi để mọi thứ ở những nơi riêng biệt.
B- Tôi để vật dụng ở đâu tùy thuộc vào công việc của tôi đang làm.
19. A- Tôi phải làm kế hoạch của riêng tôi.
B- Tôi có thể làm theo kế hoạch của bất cứ ai.
20. A-Tôi là người hay thay đổi, dễ bị thuyết phục.
B- Tôi là người vững vàng, kiên định.
21. A- Với một công việc mới, tôi luôn tìm ra cách riêng để làm.
B- Với một công việc mới, tôi muốn người khác chỉ cho cách tốt nhất để làm.
Cách tính điểm:
- Bạn được một điểm cho mỗi câu trả lời “ A” ở những câu hỏi:1, 2, 3, 7, 8, 9, 13, 14,
15, 19, 20, 21.
- Bạn được một điểm cho mỗi câu trả lời “ B” ở những câu hỏi:4, 5, 6, 10, 11, 12, 16,
17, 18.
Cộng tất cả điểm lại:
0 – 4: N ão trái mạnh.
5 - 8: Não trái vừa phải.
9 – 13: Trung h òa.
14 -16: Não phải vừa phải.
17- 21 : Não phải mạnh.
PHUÏ LUÏC 5: MOÄT SOÁ BAØI LAØM CUÛA HOÏC SINH ÔÛ CAÙC PHIEÁU HOÏC TAÄP
VAØ PHIEÁU GIAO VIEÄC.
 PHỤ LỤC 6 : MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ HOẠT ÐỘNG DẠY HỌC Ở
LỚP THỰC NGHIỆM VÀ ÐỐI CHỨNG.

LỚP THỰC NGHIỆM LỚP ÐỐI CHỨNG

MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG GIỜ HỌC MỘT SỐ BÀI Ở CHƯƠNG
“ÐỘNG HỌC CHẤT ÐIỂM” Ở LỚP THỰC NGHIỆM