LIIJORNADAS DE INVESTIGACION EN CIENCIAS HUMANAS Y VOLUNTARIADO SOCIAL HUMANISTICO SECRETARIA DE DOCENCIA, INVESTIGACION Y EXTENSION - FACULTAD DE HUMANIDADES- UNAF. 14 DE OCTUBRE DE 2010- CAMPUS UNIVERSITARIO- FORMOSA CAPITAL bésicamente unos con otros en un lenguaje interdicto a los no iniciados, y el sistema de pensamiento al que se remiten termina por asumir una funcién cuasi religiosa. Si estas cuestiones ocurten en el Profesorado en Historia, a la idea de “cuasi religiosa” es licito agregar la idea de “fundamentalismo religioso”. Esta podria aportar una mejor explicacién de la realidad. Maxime si tenemos en cuenta, que “Ja naturaleca de una disciplina intelectual siempre incluye sus conceptos y, también, a los hombres que los conciben, a su objeto de estudio (..) ya las ambiciones intelectuales més amplias que unen a los hombres que trabajan en ella”. (Toulmis, 1974:164) Queda claro que las miradas deben estar dirigidas a los valores y las relaciones de poder que en- fran en juego en las practices de los actores que interactitan en el profesorado en historia, de los dos principales campos disciplinares que aqui estén puestos en consideracién; porque “una definicién adecuada de una disciplina no solo debe referirse al objeto de estudio en el que se centran sus actividades disciplinarias, sino también a las actitudes profesionales por las que se guian esas actividades” (Toulmis, 1974:159) Conclusiones A modo de conclusién, se destaca la necesidad de poner en claro las concepciones dominantes de “lo disciplinar” y de los modelos de formacién docente que atraviesan las pricticas en el profesorado en historia. Asimismo, se plantea la necesidad de analizar (y proyectar) la formacién docente, desde los enfoques interdisciplinarios, sustentados desde el paradigma de la complejidad; ya que, “... La supremacia de un conocimiento fragmentado segiin las disciplinas impide a menudo operar el vinculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos”. (Sagastizabal, 2006:32) Asi entendida la formacién docente, se habra empezado a transitar los caminos que convergen en sintesis superador de los estériles debates, sobre cual de los dos pilares sobre los que se edifica la profesién docente ¢s més importante. Bil gratin ‘© Beillerot Jacki, (1996) La formacién de Formadores. Bs. As. Novedades Educativas. © Day, Christopher (2005) “Formar docentes. Cémo, cudndo y en qué condiciones aprende el profesorado”. Madrid, Editorial Nancéa * Lela Cayetano (1999) Modelos y tendencias de la Formacién Docente, Revista Iberoamericana de la Educacién. OEI Disponible hittp//www.campus- oci.org/revista/delostectores/marcotela pdf * Martinez, Maria Cristina. Andlisis del Discurso y Practica Pedagogica HomoSapiens. Rosario. Sta. Fe. Argentina. 2001 ‘© Sagastizabal, Maria de los Angeles (coord). (2006) Aprender y ensefiar en contextos complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentacién. Buenos Aires. Novedue. Cap. 1,3 y 5 * Schén D. (1987) La formacién de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo disefio de la ensefianza y el aprendizaje en las profesiones. Paidés. Espafia