yjna Ed Fraszka. Warszawa 2009Spis tregci Przedmowa CZESC I. PLANOWANIE KURSU JEZYKOWEGO ..........0.000000000 Rozdziat 1. Koncepeja kursu jezykowego . Co to znaczy znaé jezyk obey? ... Profil kurstt jezykowego ........... Rozdziat 2. Opracowanie programu nauczania Program i jego rodzaje Cele nauczania . . Cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje Kuczowe Cele ogélnowychowaweze w nauce jezyka obcego Cele jezykowe ... Hierarchizacja celw jezykowych . Selekeja materialu jezykowego Gradacja materiatu jezykowego . Zalecenia wiadz oSwiatowych a decyzje nauczyciela - wybér programu Program autorski Rozdziat 3. Wybér metody nauczania . Metody konwencjonaine. . Metoda bezposrednia . Metoda gramatyczno-tlumaczeniowa Metoda audiolingwaina Metoda kognitywna Metody niekonwencjonaine . Metoda reagowania calym ciaiem (TPR) Metoda The Silent Way Metoda Counselling Language Learning (CLL) . Metoda naturalna Sugestopedia . Podejscie komunikacyine . Jak wybraé najlepsza metode? . Rozdziat 4. Nauezanie w réznych grupach wiekowych Koncepoja kursu jezykowego a wiek uczniéw . Planowanie kursu jezykowege dla dzieci Planowanie kursu jezykowego dla mlodziezy . Planowanie kursu jezykowego dla doroslych Metody nauczania jezyka w roznych grupach wiekowych . Okrestanie przedziatw wiekowych ....-......45 ‘Nauczanie dzieci przedszkolnych i wezesnoszkolnych ‘Nauczanie starszych dzieci i mlodziezy ‘Nauczanie dorostychRozdzial 5. Wybér materialow nauezania i pomocy naukowych Rola nauczyciela a funkeja materialow nauczania Ocena materialow nauczania . Podreczniki kursowe . Materialy uzupetniajace . Ksigzki pomocnicze ....... Ocena éwiezen podrecanikowych . Wybor pomocy naukowych .... 39 Kayteria doboru pomocy ..... 39 ‘Wyposagenie pracowni jezykowe} . él CZESC Il. LEKCIA JEZYKA OBCEGO 63 Rozdziat 6. Planowanie lekeji 63 Cele kursu iezykowego a cele poszezegdinych lekei 63 Praygotowanie Konspektu ..... 0... eeee 63 Plan lekoji a jego realizacja. Plan alternatywny . 66 Atrakcyjnos€ lekeji Rozdziat 7. Lekeja jako nauka komunikacji Jak zblizye komunikacje w Klasie do naturalnej sytuacji komunikacyjnej? Autonomiczne formy pracy sprzyjajace naturalnej komunikacji . Praca w parach Praca w grupach jezykowych Plynnos¢ a poprawnos¢ ~ stosunek do biedu jezykowego . Jezyk ojezysty a jezyk obcy na lekcji ... Rozdziat 8. Utrzymanie dyscypliny na lekej Strategie zachowafl uezniowskich na lekeji Sposoby podtrzymywania uwagi uczniow - 92 Taw. ,reguly gry” jako sposoby zapobiegania konfliktom .. 93 ‘Techniki utrzymania dyscypliny w Klasie 95 Techniki niewerbaine : 97 ‘Techniki werbaine zwiazane z tematem lekeji . 97 ‘Techniki werbalne zwigzane z zachowaniem uczniow . 98 Trudnosci dyscyplinarne w pracy z uczniami w réznych grupach wieku_ 99 ‘Trudnosci w pracy z dzieémi przedszkolnymi i wezesnoszkoInymi . Trudnosci w pracy ze starszymi dzieémi Trudnosei w pracy z mlodzieza . Podsumowanie. Zasady postepowania . Rozdziat 9. Zachowanie lekcyjne nauczycieli a sukces w pracy pedagogicznej Role petnione przez nauozyciela Style kierowania Strategie nauczycielskie 101 103 105 105 106 109 Oczekiwania wobec nauczycieli ... Cechy i zachowania dobrego nauczyoiela Umiejgtnosci interakcyjne Umiejetnosci pedagogicane . ‘Umiejetnosei jezykowe . Umiejetnosci dydaktyczne Zachowania nieobserwowane u dobrych nauczycieli . . Rozdziat 10, Indywiduaine cechy uczniow a sukces w nauce jezykow Rodnice srodowiskowe . Roénice indywidualne Wiek - Pte .. Inteligencja . Lateralizacja Modalnosé . Pamies . Osobowose . : Ekstrawersja/Introwersja . Samoocena ... Podeimowanie/Niepodejmowanie ryzyka . Poziom leku Motywagja i postawy Style poznaweze i strategie uczenia sie. Komu sig udaje czyli co wiemy o dobrych uczniach? Co wiemy o zasadach pracy z uezniem trudnym? . CZESC I. TECHNIKI NAUCZANIA. A. Nauczanie clementow jezyka .... Rozdziat 11. Nauezanie wymowy, rytmu i intonac] Rola wymowy, rytmu i intonacji Nauczanie wymowy ...... Rozpoznawanie dawigkow Produkowanie dzwiekow ... Nauczanie akcentu wyrazowego i zdaniowego Nauozanie intonacji : Zasady nauczania wymowy, rytmu i intonacji Rozdziat 12. Nanezanie pisowni . Rola pisowni .. Techniki nauczania pisowni . Gry i zabawy w nauczaniu pisowni Zasady nauczania pisowni . 12 . ld U4 . US . 116 . U6 uy - Ls . Ls ~ We - 120 2 . 122 - 123 » 123 . 125 . 126 - 126 . 127 17 - 128 128 - 130 ~BI . 133 . 136 - 136 . 136 . 138 . 138 . . 143 . 44 . ‘145 . 146 - 146 . 147 » 148 . 150Rozdziat 13. Nauezanie slownictwa it Rola slownictwa ......... 151 ‘Wprowadzanie nowego slownictwa 152 Techaiki nauczania shownictwa . . - 155 ‘Unrwalanie nowego slownictwa . + 156 Powtarzanie slownictwa ...... - 158 Cwiczenia leksykane zwiazane z tekstem - 16) Zasady nauczania slownictwa ....... 0.66. cece cece eeee + 163 Rozdziat 14. Nauezanie gramatyki « 164 Rola gramatyki . - 164 Prezentacja nowego materialu gramatycznego » 165 Utrwalanie nowego materialu gramatyeznego 167 Stosowanie novego materialn gramatycanego w autentycane] Komunikaci Zasady nauczania gramatyki 'B, Nauczanie sprawnosci receptywnych - Rozdziat 15. Nauezanie rozmmienia ze sinchu . Sprawnosé rozumienia ze stuchu Techniki poprzedzajace sluchanie . ‘Techniki towarzyszace stuchaniu ‘Techniki nastepuigce po wysluchaniu tekstu Laczenie sprawnosei rozumienia ze stuchu z innymi sprawnoSciami Zasady rozwijania sprawnosei rozumienia ze sluchu Rozdzial 16. Nauezanie czytania ze zrozumieniem, Sprawnos¢ ezytania ze zrozumieniem ...... Techniki poprzedzajace czytanie ..... ‘Techniki towarzyszace ezytaniu i nastepujace po nim Laczenie ezytania z innymi sprawnosciami jezykowymi Zasady rozwijania sprawnosei czytania ze zrozumieniom ..... 0.0. ee eee 194 C. Nauczanie sprawnosel produktywnych . Rozdziat 17. Nauezanie méwienia Sprawnosé méwienia .... Elicytacja czyli prowokowanie wypowiedzi Obraz jako bodziec oo. ....e cee eeee Stowo jako bodziec .. Dawiek jako bodziec . Eaczenie sprawnosci méwienia z innymi sprawnosciami Zasady rozwijania sprawnosei méwienia ..........66e.04++ 204 Rozdziat 18. Nauezanie pisania Sprawnosé pisania . £205 Pisanie jako sprawnos¢ wspierajaca . Pisanie jako sprawnos¢ samodzielna . Laczenie sprawnosci pisania z innymi sprawnosciami . Zasady rozwijania sprawnosei pisania ... Rozdziat 19. Techniki zapewniania naturamosei komunikacyjnej w mauczamiu ......-. 60... ee cee cee ence ere eens 210 ‘Techniki integrowania sprawnosci . 210 Nauezanie interakeji i mediaci 213 Techniki éwiczeniowe oparte na zasadach tzadzacych autentyczna komunikacja Techniki wykorzystujace zasadg luki informaeyine} ‘Techniki wykorzystujace zasade niepetne} praewidywalnogci wypowiedzi............ ‘Techniki wykorzystujace zasade iaezenia komunitac} werbalnej i niewerbalnej Techniki wykorzystujqce zasade zrSznicowania wypowiedzi w zaleznosci od sytuacji ... Techniki wykorzystujace zasade redundancji 24 214 seen e eee eeneeee 2i7 221 222 Rozdziat 20. Wprowadzenie do autonomii ucznia w procesie uczenia sie . Pojecie autonomii Zalety autonomii . ‘Trudnoéci zwiazane z wprowadzeniem autonomi Autonomia w réznych grupach wieku ‘Techniki przygotowania do autonomii i trening strategii uczenia sie Warazanie do samooceny i oceny wzajemnej CZESC IV. OCENA JAKOSCI PRACY NAD JEZYKIEM I JEJ EFEKTOW . Rozdziat 21. Reagowanie na wypowiedé ucznia poprawa bled6w jezykowych .. Sposoby reagowania na wypowied2 ueznia ’. Reagowanie na bledy uezniowskie Rodzaje bledéw jezykowych . Kto powinien poprawiaé bigdy? 223 225 226 228 231 Kiedy poprawiaé blad? . Jak zasygnalizowaé pojawienie sig bledu? 239 Jak poprawiaé biad? 240 Rozdzial 22. Testy jezykowe Testy jezykowe i ich rodzaje Planowanie testu. Kryteria poprawno: ‘Trafnosé tesm . Rzetelnosé testu Praktycznos¢ testu testu jezykowego .Sprawdzanic i ocena wynikéw testu - 247 Pulapki testowania ..... 249 Bledy planowania testu . + 249 Biedy budowy zadah testowych ..... + 250 . 250 - 252 . 252 252 - 252 - 233 . 255 255 255 . 257 Bigdy w punktowaniu i ocenianiu zadani testowych . Rozdzial 23. Kontrola wynikow nauczania. Wystawianie ocen Funkeje kontroli . Typy kontroli Kontrola biezaca . Kontrola oKresowa Wystawianie ocen .. Wystawianie ocen w toku kontroli biezacej Praeliczanie punktow uzyskanych w tescie jezykowym na oceny Ocenianie wypowiedzi ustnych i pisemnych. Waga bledu jezykowego . Zachowania uczniow i ich pozaszkolna nauka a wystawianie ocen ... ‘Wystawianie ocen semestralnych . Ocena opisowa . . Demonstrowanie umiejetnoéci uczni 1259 +260 1262 - 263 - 263 . Portfolio jezykowe Rozdzial 24. Ocena i samoocena nauczyciela Do ezego dazymy? ........... 66 Jak dbaé o wlasny rozwoj zawodowy? . 255 Autoobserwacja i refleksia . 267 Bibliografia. . 2.2... . 222. eee eee eee 270 Przedmowa Niniejsza ksigzka ma za zadanie zaprezentowaé podstawowe zagadnienia, z jakimi spotyka sig nauczyciel jezyka obcego podejmujacy prace zawodowa, Dotyezy ona zinstytucjonalizowanej, przede wszystkim szkolnej nauki jezyka obcego, obejmujac zagadnienia nauczania dzieci przedszkolnych i wezesnosz- kolnych, dzieci starszych, mlodziezy i dorostych. Prezentaoja ta ma charakter praktycznego poradnika, z ktorego nauczyciel mo- ze dowiedzie¢ sig, jak zaplanowaé kurs jezykowy, jak przygotowa¢ program naucza- nia, jak opracowa¢ konspekt lekcji, jak przeprowadzi¢ na jego podstawie zajecia, jak wybraé wlasciwa metode nauczania i odpowiednie materialy. Moze tez uzyskac wiedze o strategiach zachowan lekcyjnych nauczycieli i uczniéw, a takée o indywi- dualnych cechach uczniéw oraz o wplywie tych czynnikéw na sukces w opanowy- waniu jezyka obcego przez ucznia, a takze na sukces zawodowy nauczyciela. Moze wreszcie zapoznaé sie z obszernym repertuarem podanych w niniejszej ksiazce technik nauczania elementow jezyka i rozwijania sprawnosci jezykowych oraz opa- nowaé umieietnosé prowadzénia kontroli i oceny wynikow nauczania. Uzyska tak- ze wiedze o autonomicznych formach pracy, takich jak praca w parach i grupach jezykowych, trening strategii uczenia sig, samoocena i ocena kolezetiska uczniow. Tresci te sq zgodne z aktualnymi programami ksztatcenia nauczycieli jezy- kow obcych, totez okaza sie przydatne dia: @ stuchaczy Nauczycielskich Kolegiow Jezykow Obcych, e studentow licencjackich i magisterskich studiéw filologicznych uzyskuja- cych uprawnienia do nauczania, e czynnych nauczycieli i lektoréw o dawno uzyskanych kwalifikacjach, ktorzy chea od$wiezyé swe wiadomosci i uzyska¢ wiedze 0 nowych programach, metodach i technikach nauczania, © czynnych nauczycieli o niefilologicznych kwalifikacjach, ktorzy pracuja jako nauczyciele jezyka obcego oraz @ osob prowadzacych prywatne nauczanie jezykéw obcych. Ksztatcenie nauczycieli jezykow obcych i uzyskiwanie uprawnien do ich na- uczania dokonuje sig w toku nauki w kuratoryjnych kolegiach nauczycielskich, w toku filologicznych studiéw licencjackich i studiow magisterskich z kompo- nentem pedagogicznym oraz w toku tzw. kurséw kwalifikacyjno-metodyeznych. Nauka ta jest prowadzona wg programu zatwierdzonego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podrecznik niniejszy jest w peini zgodny z tym programem. ‘Tekst oparty na wydaniu WSiP 1999 r. Hanna Komorowska Warszawa, pazdziernik 200110 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego Rozdziat 1. KONCEPCJA KURSU JEZYKOWEGO CO TO ZNACZY JEZYK OBCY? Odpowiedz na pytanie ,,co to znaczy znaé jezyk obcy?” staje sig wana wow- czas, gdy decydujemy sie opanowaé jakis jezyk. Pomaga ona okresli¢ ostateczny cel i przebieg naszej pracy. Najlepszy sposdb uzyskania takiej odpowiedzi to uwazne przyirzenie sie osobom, ktére dobrze znajq jezyk obcy i przeanalizowanie ich umiejetnosei, Takimi osobami sq przede wszystkim tzw. native speakerzy, czyli ro- dzimi uzytkownicy danego jezyka postugujacy sig nim jako jezykiem ojczystym. Kompetentny uzytkownik jezyka umie skutecznie zdobyé i przekazaé infor- macje w mowie i piémie w sposéb poprawny i odpowiedni w danej sytuacji. Charakteryzuje go zatem tak zwana kompetencja komunikacyjna. Co wigcej, rozumie on nieskoniezenie wiele zdan, takze takich, ktorych ni- gdy przedtem nie slyszat i umie budowa¢ nieskoficzenie wiele poprawnych zdan, w tym takich, ktorych nigdy jeszcze w tej wiasnie formie nie wypowie- dziat. Charakteryzuje go zatem kompetencja lingwistyczna. Budulcem tej kompetencji jest przede wszystkim znajomosé tzw. podsyste- méw jezykowych. Sq to podsystemy zwigqzane z dzwigkowg i graficzna warstwa jezyka, jego stownictwem i skladnia, a wiec podsystemy: foniczny, graficzny, jeksykalny i sktadniowy, przy czym kaady z nich opanowywany jest receptyw- nie i produktywnie. Oznacza to, ze uzytkownik jezyka nie tylko rozréznia lub rozumie dane elementy, ale takze potrafi je samodzielnie produkowa¢. Kompetentny uzytkownik zatem: © opanowat pedsystem foniczny, tzn.: Qlumie rozrézniac déwieki danego jezyka, Qumie produkowaé te dzwieki, Qlumie rozréznia¢ rozne rodzaje akcentu wyrazowego i zdaniowego, Qumie samodzielnie postugiwaé si¢ roznymi rodzajami akcentu, Qlumie rozréiniaé wzorce rytmiczne i intonacyjne oraz rozumie znacze- nia, jakie niosa, Gumie samodzieinie produkowaé wzorce rytmiczne i intonacyjne oraz na- dawaé za ich pomoca odpowiednie znaczenia swoim wypowiedziom, e opanowal podsystem graficzny, tzn.: Cumie rozpoznaé znaki graficzne oraz odréénié wyrazy poprawnie od niepoprawnie napisanych, Rozdziat I. Koncepeja kursu jezykowego "i Clumie samodzielnie napisaé te wyrazy poprawnie, Mi dobrze postuguje si¢ znakami interpunkcyjnymi, « opanowal podsystem leksykalny, tzn.: Chrozumie wyrazy skladajace si¢ na leksykon danego jezyka, ‘postugije sie aktywnie tymi wyrazami, e opanowat podsystem gramatyczny, tzn.: Qrozumie réznice znaczenia niesione przez rozne struktury gramatyczne, Qlumie samodzielnie budowaé i rozumieé poprawne zdania w danym je- zyku, cho¢ nie zawsze umie sformutowa¢ reguly gramatyczne i nie za- wsze zna terminologie gramatycznq. Receptywna i produktywna znajomosé podsystemow jezykowych pozwala kompetentnemu uzytkownikowi uzywa¢ srodkéw jezykowych do przekazywania okreslonych tresci i komunikowania swych intencji. Umie on wiec realizowac tzw. funkeje komunikacyjne, takie jak np. zapraszanie, ostrzeganie, przepraszanie, odmawianie czy obiecywanie. Rozumie takze zaleznosci migdzy forma jezykowa, a jej funkcja. Wie, Ze pytante ,Czy nie mozesz zachowywaé si¢ troche grzecz- niej?” jest w istocie poleceniem, a oznajmienie.,Jestem gtodna” bywa, prosba. Zatem kompetentny uzytkownik: © rozumie przekazywane mu intencje mowiacego, © umie samodzielnie wyrazié potrzebne mu funkcje i intencje, pray ezym wypowiedzi jego charakteryzuje plynnosé i poprawnosé. Kompetentny uéytkownik uzywa érodkéw jezykowych z poszozegdInych podsystemow w obrebie sprawnosei jezykowych, ktérymi biegle sig posluguie. Sprawnosci te to: © sprawnosci receptywne czyli Q stuchanie ze zrozumieniem, Q czytanie ze zrozumieniem oraz sprawnoéci produktywne czyli méwienie i pisanie, sprawnosci interakeyine pozwalajace taczyé sluchanie i méwienie w ob- rebie rozmowy czy ted czytanie i pisanie w toku korespondencji, sprawnosci mediacyjne pozwalajace operowaé tekstem i zawarta w nim in- formacia, np. uproscié truday tekst, skroci¢ informacje lub przedinzyé ja, przeksztaicié wypowiedz formaing na potoczng ub odwrotnie, zrelacjo- nowaé tekst pisemny ustnie czy zapisa¢ ustyszana informacje. Wszystko to oznacza, Ze kompetentny uzytkownik jezyka umie postugiwac sig sprawnosciami jezykowymi oddzielnie, ale takze umie integrowaé posiadane sprawnosci jezykowe.12 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego Wymienione tu umiejetnosci nie wyezerpuja jednak kompetencji sprawnego uaytkownika jezyka, ktéry ponadto posiada kilka dodatkowych kompetencji. Sq to: kompetencja spoleczna, dzigki ktorej wyraza on chet i gotowos weho- dzenia w interakcje z innymi osobami, © kompetencja dyskarsu jezykowego, dzieki ktorej umie on nawiqzaé roz- mowe, podtrzyma¢ ja i zakoriczy¢, kompetencja socjolingwistyezna, dzieki ktorej umie on réznicowaé swoje wypowiedzi tak, aby okazaly sie odpowiednie w danej sytuacji spolecznei, i by w swym doborze srodkow jezykowych uwzglednialy to, DO KOGO mowi, O CZYM rozmawia i GDZIE toczy sig rozmowa, @ kompetencja socjokulturowa, dzi¢ki ktérej zna on fakty i normy kulturowe rzadzace komunikacjq w danym jezyku, wie o czym wypada méwié, a 0 czym nic, a takze posiada elementarne informacje z dziedziny historii, gospo- darki i sztuki danego obszaru jezykowego, co pozwala mu wiasciwie ro- zumieé zachowania i wypowiedzi rezmowcéw, kompetencja strategiczna, dzieki ktorej umie on takze poradzi¢ sobie z tru- dnosciami komunikacyjnymi, jakie pojawiaja si¢ w rozmowie, a wige Za- sygnalizowa¢ niezrozumienie, poprosi¢ rozmowce 0 wyjasnienie, powtd- rzenie zwrotu, uzyé synonimu lub oméwié nieznany wyraz. Przedstawmy zatem catosé podstawowych umiejeinosci rodzimych uzyt- kownikéw jezyka czyli obraz tego, co sktada si¢ na znajomose jezyka: : -- Romunikacy; Komunikacja yomunikacia werbaina niewerbaina wymowa pisownia stownictwo: gramatyka receptywnie recepiywnie receptywnie receptywnie. wymowa pisownia slownictwo gramatyka produktywnie produktywnie produktywnie produkiywnie swieni rozummienie ; vcank mowienie se clashes ezytanie pisanie interakeja mediacja interakeja mediacja plynnosé poprawnosé fankeje jezykca kompetencja |{ kompetencja |[ kompetencja |[~ kompetencja Kompetengja spoleczna strategicana dyskursu sogjokulturowa |] _socjolingwistyezna Rozdziat 1. Koncepcja kursu jezykowego 13 Tak oto przedstawia si¢ diagram kompetencji jezykowych, ktore charakteryzuja idealnego uzytkownika jezyka. W izeczywistoéci jednak nawet w jezyku ojezystym kompetencje te osiggamy tylko w pewnym stopniu, Dowodem moze tu byé fakt, iz nawet wyksztalcone osoby w swym ojezystym jezyku napotykaja niezrozumiale wy- sazy, a piszac miewaja watpliwosci stylistycane i ortograficzne. Co wigeej, rozne osoby osiagaja ten cel w réznym stopniu, Bywaja lndzie, ktérzy przez cate Zycie méo- wia ubogim, niepoprawnym jezykiem, a co wiecej ~ slabo lub weale nie pisza, ist- nieja tez mistrzowie stowa i pidra. Rozne sq wreszcie umiejetnosci danego cztowie- ka w zaleznosci od dziedziny, w ktérej sie porusza i od uzywanej sprawnosci - do- skonaly mowea nie musi przéciez okaza¢ si¢ dobrym pisarzem, a Swietny komenta- tor sportowy moze wale nie okazaé sie dobrym sprawozdawceq parlamentarnym. Istnieje zatem roznica miedzy idealnym modelem kompetencji jezykowych, a przecietng biegioscia poszczegélnych osob nawet w ich jezyku ojezystym. Warto uéwiadomié ten fakt uczacym sie jezyka obcego, by w momencie rozpoczecia kursu jezykowego uchronic¢ ich przed nierealistycznymi oczekiwaniami. PROFIL KURSU JEZYKOWEGO Petne opanowanie wszystkich umiejetnosci z przedstawionego wyzej dia- gramu to ~ jak juz wiemy ~ cel idealny i dalekosiezny, okreslany czesto jako kie- runkowy. Konkretny kurs jezyka obcego, semestralny, rocany czy nawet kilku- letni, nie moze jednak realizowa¢ zadan tak ambitnie zakrojonych. Powinien stawiaé cele realistyczne czyli takie, jakie sq mozliwe do osiagniecia w danym. odcinku czasu i w danej liczbie godzin tygodniowo. Inaczej uczacy sig pozo- stanie w ziudnym przekonaniu, Ze po roku lub dwoch bedzie postugiwal si¢ je zykiem obcym w sposdb poréwnywalny z jezykiem ojezystym, a nauczyciel za- miast uznania dla swej pracy spotka sig z zarzutami niekompetencji. Stad koniecznos¢ racjonalnego podejmowania decyzji ® czego uczyé, a ktore elementy znajomosci jezyka pomina¢ i @ jak szeroko zakrojone cele stawiaé sobie w obrebie sprawnosci, nad kt6- rymi decydujemy sie pracowaé. Praktyeznie oznacza to, iz sposréd wielosci spraw, ktore skiadaja sie na kompetencje komunikacyjna native speaker’a nauczyciel przygowujacy kurs powinien wylonic tylko te ich czes¢, kt6rq uzna za warta realizacji z dana gru- pa uczniowska, potem zas okreslié w jakim stopniu bedzie je realizowaé, Pierwszy problem planowania kursu jezykowego to zatem dokenanie wybo- ru najpotrzebniejszych umiejetno: eliminacja tych, ktore, zwazywszy dane potrzeby komunikacyine uczacego sie, nie sq mu niezbedne. I tak na przyklad Planujac kurs jezykowy dla dzieci przedszkolnych mozemy, a nawet powinni- Smy, catkowicie pominaé podsystem graficzny, a sposrod sprawnosci catkowi-14 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego Rozdziat 2. Opracowanie programu nauczania 15 cie zrezygnowaé z czytania i pisania. W kursie z kolei korespondencji handlo- wej mozemy catkowicie pominaé podsystem foniczny, sprawnosé méwienia i ro- zumienia ze sluchu, a takze kompetencje dyskursu - koncentrujac si¢ na slow- nictwie, gramatyce, czytanin i pisania. Racjonalnie jest podjaé wyraziste decyzje, to znaczy jasno okreslié nie wigce} niz dwie lub trzy sprawnosci hub umiejetnosci, ktore w nauczaniu zaima pozycie centralng i rownie wyrazigcie okresti¢ dwie - trzy, ktorymi nie mamy czasu ani modliwogci szerzej zajaé sie w danym kursie. Dziatanie takie jest niestychanie trudne dla wielu nauczycieli, ktérzy na kazda probe wyeliminowania pewnych celéw czy tregci odpowiadajq ,,ale to tez jest wazne”. To oczywiscie prawda, ale nie podejmujac niewygodnych decyzji bedziemy starali sig w niewielkiej ilosci czasu zmiescié wszystko, co musi przyniesé przecizenie ucznia, niskie wyniki nauczania i frustracje nauczyciela. Drugi problem planowania kursu to okreslenie stopnia opanowania poszeze- gélnych elementéw, gdyz nigdy nie maja one jednakowego znaczenia z punktu widzenia potrzeb uczacych sie w danej grupie i w danym kursie. Dla praykladu turyscie opanownjacemu jezyk w zwigzku z wyjazdem za granice poprawnos¢ wymowy i poprawnos¢ gramatyczna potrzebna jest tylko o tyle, o ile nie powo- duje trudnosci w porozumiewanin sig. Skutecznosé zalatwiania spraw, nie zas nieskaziteInosé jezykowa wypowiedzi powinna byé istotnym celem kursu prze- gnaczonego dla oséb o tego rodzaju potrzebach komunikacyjnych. Inaczej pla- nujemy jednak kurs dla przyszlych nauczycieli, u ktorych czystosé artykulacji i peina poprawnosé wypowiedzi to niezbedne elementy warsztatu pracy. Wyboréw tych dokonujemy analizujac: poirzeby uczacych sig, © ich modliwosci, e dtugosé kursu, e liczbe godzin nauki. Dobrze jest przy tym pamigtac o tym, ze lepiej jest skrommiej zakroié ce- le kursu i w pelni zrealizowaé zadania, nawet jesli pozostanie nam pewien margines czasu na powtorzenie lub pogtebienie tego, co zostato juz zrobio- ne, niz pozostawié wszystkich zainteresowanych w poczuciu niezrealizowa- nych zamierzen. : Wazna jest przy tym peina informacja dla uczacych sie, a w przypadku dzie- ci takze dla ich rodzicéw o tym, opanowania ktérych umiejetnosci moga reali- stycznie oczekiwaé po zakoriczeniu kursu, co nie bedzie przedmiotem pracy, co zag tylko w niewielkim stopniu. Niekiedy potrzebne bedzie jasne, zrozumiate dla niespecjalistow uzasadnienie, a niekiedy ~ jesli wiek i dojrzalos¢ uczacych sie na to pozwalaja ~ uzgodnienie decyzji z zainteresowanymi. Wiasciwe podjecie obu decyzji oznacza wlasciwe zaplanewanie kursu jezy- kowego. Gwarantuje to satysfakcie uczacego sig, ktéry konezy kurs posiadajgc potrzebne mu umiejetnogci. Gwarantuje to takze bezpieczenstwo zawodowe nauczyciela, ktory — nie podejmujge sie dokonati nierealnych - moze w poczuciu dobrze spelnionego obowiazku uznaé efekt swej pracy za sukces. Rozdziat 2. OPRACOWANIE PROGRAMU NAUCZANIA PROGRAM I JEGO RODZAJE Program nauczania to dokument okreslajacy: © cele nauki jezyka, © liste tresci cayli tzw. selekcje materiatu nauczania, e niekiedy takze uszeregowanie tych tresci w kolejnych etapach, latach czy semestrach nauki czyli tzw. gradacj¢ material nauczania, e standard wymagani czyli okreslenie wymagan koricowych stawianych oso- bom koriczgcym dany kurs jezykowy. Program moze tez rekomendowaé metody fiauczania i wskazywaé materialy: podreczniki kursowe oraz ksiazki pomocnicze: Rodzaj programu nauczania zalezy od tego, jaki sktadnik znajomosci jezyka uznamy w danym kursie za najistotniejszy. To on stanie sie zasada organizujaca calos¢ nauczania i podporzadkuje sobie wszystkie inne kwestie. To on tez stanie sie przedmiotem selekeji i gradacji programowej. Programy gramatyezne - zwane tez programami strukturalnymi ~ organizuja catosé nauczania wokol struktur gramatycznych czesto podawanych w postaci wzordw zdaniowych. Oznacza to, ze autor programa ® sporzadza liste struktur gramatycznych, jakich chce nauczy¢ w toku kursui e uklada te struktury w odpowiedniej kolejnosci od najwezesniej do naj- pozniej wprowadzanej. Dopiero majac taka liste autor programu dobiera sytuacje, w ktorych cheiatby wprowadzaé i ¢wiczyé kazdg strukture, do kazdej sytuacji dobiera odpowiedniq tematyke, stownictwo i okresla trenowane sprawnosci jezykowe. Programy funkejonalne, zwane tez programami semantyeznymi, organizujq proces nauczania wokot funkeji komunikacyjnych, jakie moga peinis wypowiedzi ucznia, czy tez wokol intencji, jakie moga one wyrazaé (np. proponowanie, zgadzanie sie, odmawianie). Oznacza to. ze autor program ® sporzadza liste funkeji komunikacyjnych, jakich chee nauczy¢, © szereguje te funkcje w kolejnosci ich wprowadzania,16 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego a nastepnie do kazdej funkeji dobiera struktury gramatyczne, jakie pomoga je wyrataé, tematyke, niezbedne stownictwo i sprawnosci jezykowe, ktore beda przedmiotem pracy. Programy tematyczne ~ organizujg nauke wok6l pewnych zakresow trescio- wych, w jakich maja poruszaé sie uczniowie, jak np. dom, szkola, upodobania. Po opracowaniu listy tematow i kolejnosci pracy nad nimi autor okresla slow- nictwo potrzebne do omawiania kazdego z nich, przydatne sytuacje komunika- cyjne, niezbedne funkcje i struktury gramatyczne. Programy sytuacyjne - organizuja kurs wokdt pewnych sytuacji-scenerii, w ktérych ~ jak sie przewiduje ~ uczniowie beda zapewne uzywa jezyka w przy- sztosci (np. lotnisko, sklep, gabinet lekarski, poczta, spotkanie towarzyskie). Po dokonaniu selekeji oraz po uszeregowaniu sytuacji autor dobiera do kazdej z nich potrzebny temat, odpowiednie slownictwo, funkcje komunikacyjne i struktury gramatyczne. Programy leksykalne - organizuja proces nauczania woke wyraz6w i ich grup, © ktorych sadzi sie, e okaza sie przydatne w toku poskugiwania sig jezykiem obcym w przysziosci. Lista grup slownictwa w obrebie poszezegdinych tematow staje sig podstawowym przedmiotem selekcji i gradacji. Potem dopiero okresla sie, w jakich sytuacjach, w jakich funkcjach komunikacyjnych oraz w obrebie jakich struktur gramatyeznych i sprawnosci jezykowych stownictwo to bedzie éwiczone. Wiele podrecznikéw do nauki jezykow obcych to podreczniki pisane we- dlug programow gramatycznych, czyli strukturalnych. Duza liczba dostepnych dzis materiatow to podreczniki pisane w oparciu o programy funkcjonaine lub tematyezne. Prawie wszystkie podreczniki typu popularnych ,,rozmdwek” to pod- reczniki pisane wedlug programu sytuacyjnego. Podreczniki ukierunkowane na opanowanie jezyka obcego dia celow zawodowych natomiast wyznacza najcze- Sciej program leksykalny lub tematyczay. To zaleznosci czgste, ale nie wylaczne, stosowane sq bowiem takze i inne rozwiqzania. Analizujac przydatnos¢é programéw poszczegdInych typéw mozna przyjaé, Ze: @ programy tematyczne najczesciej okazuja sie odpowiednie dla dzieci, © programy sytuacyjne przydatne sq w krotkich kursach dla osdb wyjezdza- Jacych za granice, programy gramatyczne dobrze stuzq dluzszym, systematycznym kursom, a takze kursom przygotowujacym do egzaminéw - na przyklad matural- nych, © programy funkcjonalne okazuja sie niezwykle wartosciowe w kursach przypominajgcych, powtérzeniowych i remedialnych, a © programy leksykalne $wietnie sluzqa kursom o nachyleniu zawodowym. Warto jednak zwrécié uwage na to, ze kazdy rodzaj programu bierzé pod uwage wszystkie zasadnicze kwestie zwiazane z nauka jezyka czyli tematy, sy- Rozdziat 2. Opracowanie programu nauczania 17 tuacje, slownictwo, funkeje komunikacyjne i struktury gramatyezne. Programy rozniq sig swym szkieletem, a wiec tym czynnikiem, ktory podlega selekeji igradacji, a zatem determinuje dobor wszystkich pozostalych elementow. Dobry program gramatyczny zawsze zawiera takze komponent funkeji jezykowych, a dobry program funkcjonalny nie pominie z pewnoscia gramatyki. Niekiedy jednak podjecie decyzji o wyborze programu jest bardzo trudne. Daieje si¢ tak dlatego, ze czesto kurs jezykowy, na przyktad kurs szkolny, za- ktada wieloletni i systematyczny proces nauczania, a takze dlatego, Ze na tym etapie trudno przewidziec potrzeby komunikacyjne dzieci i mlodziezy w ich przysziym, doroslym zyciu. Blizsze przyjrzenie sig programom pozwala zauwa- ayé, Ze z wymienionych przyczyn kursy tego rodzaju oparte sq na ogot na pro- gramach mieszanych, a i podrecznik nie stosuje sie do jednej, czystej postaci programu nauczania. Najczesciej proponuje si¢ taczne prowadzenie watku strukturalnego zwiazanego z systematycznym nauczaniem gramatyki i watku funkcjonalnego zwiazanego z nauczaniem skutecznego porozumiewania sie. Zdarzaja sig takze potaczenia strukturalno-tematyczne czy funkcjonalno-sytu- acyjne w zaleznosci od tego, na co chea potozyé nacisk konstruktorzy programa czy autorzy podrecznika. Takie programy to programy mieszane, coraz bardziej popularne jako podstawa diuzszych, kilkuletnich kurséw systematyezaych. Wszystkie wymienione programy moga byé przygotowywane jako: © programy linearne, a wiec programy okreslane jako step-by-step, czyli ze- stawy materialu jezykowego przeznaczone do systematycznej realizacji w ciagu calego kursu, e programy spirale, a wiec programy przeznaczone do realizacji w pewnym, krotkim odcinku czasu i powtarzane w kolejnych modutach, ktorych ce- lem jest poszerzanie i pogiebianie zdobywanych umiejetnosci, CELE NAUCZANIA Cele nauki szkolnej czyli kwalifikacje kluczowe Punktem wyjécia w konstrukeji programu nauczania’sq taw. kwalifikacje Kluczowe, czyli te ogélne cele nauki szkolnej, ktore stawia sobie caty system szkolny, i ktore w zwiazku z tym powinny by¢ realizowane za posrednictwem wszystkich nauczanych w szkole przedmiotow - a wésrdd nich takze na lekeje igzyka obcego. Sa one nastepujace: e umiejetnosé radzenia sobie ze soba iz innymi, w tym: Grozwiniecie w sobie poczucia wlasnej wartosci, Grozwinigcie w sobie samodyscypliny i nawykow pracy, OGumiejetnosci radzenia sobie w sytuacji stresu, konfliktu, sukcesu i nie- powodzenia,18 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego umiejetnosé rozwiazywania probleméw, w tym: Dumiejetnosé rozwiazywania typowych probleméw w typowy sposdb, Qumiejetnosé rozwiazywania typowych problemow w nietypowy sposdb, Qumiejetnos¢ tworezego rozwiazywania nietypowych problemow, © umiejetnosé krytycznego myslenia, w tym: CQuumiejetnos¢ wyszukiwania i gromadzenia potrzebnych informacii, Cumiejetnosé odrézniania faktow od opinii, Qhumiejetnosé krytycznego zestawiania informacji plynacych z roznych drodel, Qiumiejetnos¢ budowania i uzasadniania wlasnej opinii, umiejetnosci komunikacyjne, w tym: Quumiejetnosé logicznego, poprawnego i przekonujacego wypowiadania sie, Quumicjetnosé wiernego relacjonowania cudzych komunikatow, Quumiejetnosé wymiany i poréwnania punktow widzenia, Ciumiejetnosé negocjacji stanowisk, szczegdlnie w sytuacji niejedno- myslnosci, e umiejetnosé pracy wlasnej, w tym: Cumiejetnosé planowania, autokontroli i oceny wiasnego uczenia sie, Qopanowanie strategii uczenia sie i umiejetnosé ich wykorzystania, umiejetosci spoleczne i interpersonalne, w tym: (umiejetnosé wykonywania zadan w toku pracy wiasnej i zespolowel, © umiejetnesé korzystania z nowych technologii. Cele ogdéinowychowawceze w nauce jezyka obcego Role pomostu pomiedzy ogélnymi celami nauki szkolnej a szczegdtowymi celami jezykowymi odgrywaja cele ogdlnowychowaweze, a wiec cele nielingwi- styezne, do ktérych realizacji jezyk obcy nadaje sie w sposdb szczegéiny. Najwazniejsze sq tu: © pozytywne postawy i motywacje wzgledem jezyka obcego oraz spoleczno- Sci nim wladajacej wyrobienie technik samodzielnej pracy nad jezykiem. kompetencja interkultarowa ucznia, niezbedna do fankcjonowania w wie- lojezyeznym i wielokulturowym wspélezesnym swiecie. Jej przejawy to: Qidostrzeganie podobienstw i roznic miedzy wiasna kultura a kultura spo- leczenistwa, ktérego jezyk jest przedmiotem nauki, Qumiejetnosé analizowania nowych zjawisk kulturowych, w tym tradycji i zachowan przedstawicieli innej spotecznosci, Chumiejetnosé patrzenia na ludzi i sprawy oczyma cztonkow innej kultu- ry i zrozumienie ich punktu widzenia, rozumienie ich tradyoji kulturo- ° Rozdziat 2, Opracowanie programu nauczania 19 wej w odréznieniu od tradyeji wlasnej spolecznosci, znajomosé ich ko- rzeni historyeznych, CQiuzycie tej wiedzy do uzyskania bardziej zobiektywizowanego obraza wiasnej kultury, zwyozajéw, tradycji i sposobow myslenia, (itolerancja i umiejetnos¢ bezkonfliktowego kontaktowania sie z przed- stawicielami innej kultury, Clumiejetnosé radzenia sobie w sytuacji Kontaktu z przedstawicielami in- nej kultury i innych grup etnicznych, w tym takze radzenia sobie w sy- tuacji nieporozumien miedzykulturowych. Oprocz .kwalifikacji. uczowych oraz celow ogélnowychowawezych 'nie- zbedne jest oczywiscie takze sformutowanie celéw specyficznie jezykowych. Cele jezykowe Cele nauki jezyka okresla sie najezesciej na dwa sposoby, Sposdéb pierwszy polega na tym, iz cele navki formutyje sie poprzez poda- nie listy sprawnosci, ktére decydujemy sie rozwija¢ u uczniow w danym kursie jezykowym (np. ,,rozwiniecie sprawnosci rozumienia ze stuchu i méwienia”). Sposdb drugi polega na tym, ze cele nauki okresla sie podajac liste szezegéte- wych umiejetnosci, ktérymi powinien umieé wykazaé sie uczeti po zakoficzeniu kursu (np. umiejetnosé prezentacji instytucji zatrudnienia) wzbogacajac je okre- Sleniem funkeji komunikacyjnej, ktéra uczacy umie wyrazié (np. umiejetnosé grzecznej odmowy uczestnictwa w spotkaniu) lub sytuacji, w jakiej umie sie on za- chowaé (np. umiejetnos¢ realizacji prostej operacji bankowej), a takze tematu. Czesto taczy sie oba te sposoby podajgc sprawnos¢ jezykowa oraz umiejet- nosci, jakimi w ramach tej sprawnoégci uczen powinien si¢ wykaza¢ (np. rozwi- nigcie sprawnosci pisania w stopniu umozliwiajacym napisanie kartki i krotkiego listu, a takze wypeinienie podstawowych formularzy i napisanie zyciorysu). Szczegdtowosé okreslania umiejetnosci, funkcji i sytuacji sprzyja formutowaniu celow w sposdb zoperacjonalizowany, to zriaczy w sposdb okreslajacy zadania, ktore uezacy si¢ ma umie¢ wykona¢ w wyniku kursu jezykowego (np. umie opo- wiedzieé o sobie i swojej rodzinie, umie zlozyé zaméwienie i okreslié warunki jego realizacji). Im bardziej zoperacjonalizowane cele; tym latwiej wedlug ich listy okresli¢ standard wymagan stawianych uczestnikom w koricu kursu. Hierarchizacja celéw jezykowych Planowanie kursu jezykowego. zaktada, jak wiadomo, wyb6r potrzebnych umiejetnosci i okreslenie stopnia ich opanowania. Zagadnienie to omowilismy analizujac_koncepcje i profil-kursu jezykowego. Przygotowanie programm na- uczania wymaga ponadto wskazania, ktére z.juz wybranych umiejetnosci sq20 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego w danym kursie wazniejsze, a ktore mniej istoine. W zaleznosci od rodzaju kursu, a czgsto takze w zaleznosci od typu szkoly, uszeregowanic wedlug waz- nosei moze dokonywaé sie bardzo réznie. I tak na przyklad w odniesieniu do sprawnosci jezykowych w kursach podstawowych prowadzonych w szkolach ogdlnoksztaicacych za najistotniejsze uznaje sig sprawnosci zwigzane Z Zywynt jezykiem, to znaczy sprawnos¢ méwienia i sprawnosé stuchania. W niektorych Kursach zawodowych ~ jak jut wiemy - za najistotniejsze jednak uznaje si¢ czy tanie tekstow fachowych, tote sprawnosé rozumienia tekstu pisanego czyli, ina- czej mowiae, czytanie ze zrozumieniem wystepuje w programach jako sprawnosé wiodaca. Jeszeze inne kursy zawodowe koncentruja si¢ na rozwijaniu sprawnosci pisania, a to ze wzgledu na role korespondencji handlowej w calosci programu da- nej szkoly. W specjalistyeznym ksztatceniu negocjatorow natomiast sprawnosci interakcyjne i mediacyjne okazuja sie zdecydowanie najwazniejsze, cho¢ pozosta- te sprawnosci moga byé takze, cho¢é w mniejszym stopniu, przedmiotem pracy. ‘A zatem potizebne jest tez uszeregowanie wybranych sprawnosci i umicjet- nosci od najwazniejszej do najmniej waénej i okrestenie czy najwazniejsza spraw- nos¢ oznacza dla nas te, ktorej opanowanie zadecyduje o ocenie ucznia, te, ktorej poswigcimy najwiece) czasu lekcyinego czy tez moge te, ktéra obejmie najszer- szy zakres materialu leksykalnego i skiadniowego. SELEKCJA MATERIALU JEZYKOWEGO Po okresleniu celow ogélnych i szezegétowych oraz wyznaczeniu ich hierarchii nalezy dokonaé selekeji materialu jezykowego i sporzadzié liste tresci nauczania. W przypadku jezyka obcego sq to, jak juz wiemy, tematy, sytuacje, struktury gramatyczne, zakresy slownictwa, funkcje komunikacyjne, w kolejnosci zaleznej od typu programu nauczania, jaki praygotowujemy. Bez wzgledu na to, czy czynnikiem organizujacym kurs staje sig selekcja materiakn gramatycznego, selekcja funkcji czy selekeja sytuacji badz wyrazow, nalezy dbaé o pewne podstawowe kiyteria selekeji, a wiec o to, by: nauezyé przede wszystkim tego, co ma duza wartos¢ komunikacyjna, a wiec co okaze sie przydatne i pozwoli uczniowi skutecznie porozumie- wae si¢ w jezyku obcym, nauczyé tego, co ma bezposrednie zastosowanie w klasie szkolnej, ktora okazuje si¢ pierwszq sytuacja, w jakiej uczen poshiguje si¢ jezykiem obcym, nauczy¢ tego, co latwiejsze i trwalej zapamietywane, nauczy¢ tego, co dla ucznia wazne i interesujace, nawet jesli mniej przy- datne io mniejszym bezposrednim zastosowaniu, nauezyé tego, co stanowi fundament, na ktorym mozemy systematycznie budowaé dalsza nauke jezyka obcego. es ° Rozdziat 2. Opracowanie programu nauczania 2t ‘Tak opracowany program nauczania ~ jesli podaje jedynie wykaz materialu jezykowego, nie narzucajac kolejnosci jego opanowywania ~ okresla sie najoze- sciej jako inwentarz programowy. By nie krepowaé nadmiernie nanczycieli w poszezegéinych krajach - tak wlasnie przygotowano programy miedzynaro- dowe, np. programy Rady Europy. GRADACJA MATERIALU JEZYKOWEGO Najezesciej program nauczania podaje nie tylko wykaz materialu jezykowego do opanowania, ale takze zasady jego uszeregowania w pewnej kolejnosci, a wiec precyzuje tak zwana gradacje materialu jezykewego w programie. Autorzy progra- mu podejmuja wtedy decyzje dotyczace kryteriéw gradacji. Moga oni uznaé, ze e nalezy szeregowaé material od fatwiejszego do trudniejszego bez wzgledu na jego wartosé komunikacyjng i bez wzgledu na jego role w systematycz- nej nauce jezyka, albo tez inaczej, na prayklad, ze nalezy szeregowat material zaczynajac od materiatu o duzej przydatnosci komunikacyjnej (nawet jesli okazuje sie trudny) do materialu o mniejszej wartosci komunikacyjiiej, albo wreszcie, ze nalezy szeregowa¢ material systematycznic, np. wediug kryteriow jezyko- znawezych (wediug okreslonego porzadku czaséw gramatycznych). W zaleznosci od tego, na ktore kryterium zdecydowali sie autorzy, program staje si¢ latwiejszy lub trudniejszy, nachylony bardziej gramatycznie lub bar- dziej funkcjonalnie, ceniony przez specjalistow lub atrakcyjny dla uczacych sie pomimo krytyki specjalistow. ZALECENIA WEADZ OSWIATOWYCH A DECYZJE NAUCZYCIELA - WYBOR PROGRAMU Programy nauczania wprowadzone przez wiadze oswiatowe do realizacji wcalym systemic szkoinym nigdy nie charakteryzujq sie duza szczegdlowoscia, gdyZ rozne sq przeciez moZliwosci pracy w roznych warunkach. Programy kra- jowe to wiec raczej ogélne dokumenty formutujace szkielet programu do uzu- pelnienia przez nauczyciela i dostosowania do potrzeb danej grupy uczniow. Takim dokumentem jest w Polsce tzw. podstawa programowa. W nicktorych systemach okresla si¢ dolny prég oczekiwan w przekonaniu, ze pozostale nie- zbedne decyzje co do celow i tresci nauczania podejmie sam nauczyciel znajac swoich uczniow i swe warunki pracy - okresla sig wiec tzw. minimum progra- mowe. W obu przypadkach zadaniem nauczyciela jest opracowanie szczegdlo- ‘wego programm autorskiego oraz rozktadu materiatu zgodnego z tym programem, lub tez dokonanie wyboru juz istniejacego programu i rozkladu materiatu spo- sr6d programéw zaaprobowanych przez wiadze oswiatowe.22 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego Dokonujac wyboru, warto poszukiwaé takiego programu, ktory zapewni na uczycielowi wymierne formy pomocy. Program przyjazny nauezycielowi podaje: © liste odpowiednich podrecznikow, © liste materiatow nauczania towarzyszacych podrgeznikowi, takich jak ze- szyty éwiezen, ksiazki nauczyciela, kasety audio i wideo, ksiazki pomoc- nicze, pomoce naukowe, listy tregci wg roznych kryteriow pogrupowania (np. tematyka, gramatyka, slownictwo, sytuacje, funkeje), rozklad materiatu, przyktadowe scenariusze zajeé i sekwencji kilku kolejnych lekeji, formularze ocen opisowych, przykladowe testy, modyfikacje programa dla innego, zmniejszonego lub zwi¢kszonego, przydziau godzin nauki. Nawet wowczas, gdy nauczyciel pracuje z programem narzaconym mu przez instytucje oswiatowa lub wybranym sposréd juz zaaprobowanych, wiele decyzji programowych i tak musi podjaé samodzielnie, Sq to przede wszystkim: @ decyzje dotyezace zakresu, w jakim bedzie sig rozwijac poszezegélne sprawnosci jezykowe, z pewnymi bowiem uczniami mozna zrobié wigcei, z innymi mniej, © decyzje dotyczace ostatecznego wyboru materialu stownikowego i grama- tyeznego przeznaczonego do czynnego opanowania przez ucznia, @ decyzje dotyezace doboru podrecznika i wyboru jego fragzment6w do realizacji. ° oo eee PROGRAM AUTORSKI Jeszeze wigcej samodzielnych decyzji stoi przed nauczycielem, ktéry nie ma odgornie narzuconego programu w zadnej z wymienionych wyzej postaci. Taka wiasnie sytuacja pojawia sig czesto w nauczaniu nadobowiazkowym, w kla- sach autorskich czy w nauczaniu pozaszkolnym, a szczegolnie w nauczaniu do- rostych. W takim przypadku nauczyciel, decydujacy sig na samodzieine skonstru- owania programu autorskiego, przeprowadza tzw, analize. petrzeb komunika- cyjnych uczacych sie. Okresla zatem: @ Ww jakich rolach spotecznych uczniowie beda uzywac jezyka obcego (np. Jako turysci, jako lekarze pracujacy za granica; jako piloci zagranicanych turystéw spedzajacych czas w Polsce itp.), e wjakich sytuacjach beda oni uzywac jezyka (np. spotkania dyplomatyczne, mieszkanie u rodziny kolegi w czasie wymiany miedzyszkolnej, restaura- cja jako miejsce spotkan czy restauracia jako miejsce pracy), Rozdziat 2. Opracowanie programu nauczania 23 @ na jakie tematy beda rozmawiaé oraz jakie tresci i intencje beda najoze- Sciej wyrazaé, . © jakimi sprawnosciami beda sie postugiwa¢. Dokonuje tez analizy warunkéw pracy. dydaktyeznej, w jakich realizowac bedzie program. § Dopiero po dokonaniu.takiej analizy mozna sporzadzi¢ liste celow nauczania, liste sprawnosci jezykowych do wyksztalcenia, liste tematow i intengji oraz sy- tuacji do prze¢wiczenia. Nalezy takze pomysieé 0 kolejnosci pracy nad elemen- tami tej Hsty, czyli o ich gradacji. Formalny wymég stanowi, by program autorski zawieral minimum cztery elementy. Sq nimi cele nauczania, tresci nauczania, procedury osiagania celow istandard wymagan. Kompletny dokument programowy, by zyska¢ aprobate wladz oswiatowych i okazaé sie rzeczywiscie przydatnym w praktyce, powinien uwzgledniaé w swej strukturze nastepujace czesci - sq to: © metryozka programn (przedmiot, poziom, informacja o autorach), e koncepeja programu i jego zatozenia, e wyrdzniki programu w stosunku do innych dokumentow tego typu, « cele nauczania (w kategoriach sprawnosci i umiejetnosci), e tresci nauczania (w podziale na tematy, sytuacje, struktury gramatyczne i funkcje komunikacyjne), procedury osiagania celéw (metody i techniki pracy, pomoce naukowe, srodki techniczne, modliwe do wykorzystania podreczniki i materiaty uzupelniajace), standard wymagan (zasady oceniania, techniki oceny, przykiadowe testy lub formularze oceny opisowej), @ ptzykladowe scenariusze lekeji lub ich sekwencji. Program dobrze opracowany merytorycznie i metodycznie umoZliwia: ® rozw6j wszystkich kompetencji ogélnych, a wiec umiejetnosci ogdlnych zwigzanych z mySleniem, poszukiwaniem, dzialaniem, doskonaleniem sie, komunikowaniem sie i wspdtpraca, rozw6j kompetencji szezegdtowych scisle zwiazanych z danym przedmio- tem, czyli sprawnosci i mikroumiejetnosci jezykowych, @ realizacie Sciezek migdzyprzedmiotowych, e planowanie pracy i przygotowywanie rozkladow materiatu, © odpowiedni dobér metod i technik pracy umozliwiajgcych indywidualizacje, wybor materialow nauczania. Program przyjazny uezniom ponadto: © przekazuje praktycznie przydatng wiedze i umiejetnosci, e stanowi dobry fundament dalszej nauki,24 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego @ prezentuje atrakcyjne tresci nauczania i formy pracy, © jasno precyzuje umiejetnosci, z jakimi koniczy sie kurs danego przedmiotu, © umozliwia prace wlasna w przypadku choroby lub nieobecnosci, ® zapewnia rozumienie systemu oceniania i umiejetnos przewidywania oceny odpowiadajacej danemu poziomowi umicjetnosci. Taki wiasnie kompletny program nauczania moze wskazywaé¢ nauczyciclowi konkretne materiaty nauczania w postaci podrecznikéw lub ksiazek pomocni- ezych. Moze jednak pozostawié takie decyzje samemu nauczyciclowi, prezen- tujac mu liste podrecznikow, z ktorych dokona on samodzielnego wyboru. Bywa niekiedy tak, ze dana instytucja oSwiatowa, na przyktad szkota jezykowa, ocze- kuje od pracujacych dla niej nauczycieli, by sami podjeli decyzje i okreslili swe dziatania w swym zakresie, bywa tez tak, Ze instytucja wymaga, by nauczyciele zastosowali si¢ do decyzji juz podjetych przez jej kierownictwo lub doradcow metodycznych. Wiekszq swobode doboru metod i materialow pozostawiaja zazwyczai pro- gramy lektoratow i kursow dla doroslych, nie istniejq bowiem formalne powody, dla ktorych konkreine materialy i metody nauczania powinny byé w tego typu Programach narzucone. Programy autorskie dla szk6l, przedstawiane do apro- baty Ministerstwu Edukacji Narodowej, powinny jednak - zgodnie z rozporza- dzeniami resortu ~ wskazaé procedury osiagania postawionych w nich celow. Powinny zatem wskaza¢ przynajmniej grupe materiatow, jakie w tym pomoga itypy metod nauczania, ktore okaza sig przydatniejsze. wk Czesto nauczyciele rezygnuja z podjecia wymienionych powyzej decyzji po- przez skupienie uwagi wylacznie na wyborze podrecanika. Wtedy faktyeznie ceduja decyzje programowe na autora podrecznika, gdyz stawia on przeciez swojemu podrecznikowi oktedlone cele, dokonuje selckoji material jezykowe- 80, szereguje ten materiat w kolejnych jednostkach i prowadzi serie éwiczen okresiona, wybranq przez siebie do tego celu metoda. itu jednak pojawia sig przed nauczycielem problem. Co opuscié, na czym sig skoncentrowa¢, czym uzupeini¢ propozycje podrecznikowe? Rozwiazanie tego problemu rownieZ wymaga pewnej znajomosci ucznidw, ich mozliwosci intelektualnych, pracowitosei, motywacji, potrzeb komunikacyjnych i zaintere- sowan. Ta wlasnie wiedza powinna sta¢ sig dla nauczyciela podstawa podejmo- wania decyzji o wyborze metody i materialow nauczania oraz 0 sposobach ko- rzystania z tych materialéw. Rozdziat 3. Wybér metody nauezania 25 Rozdziat 3. WYBOR METODY NAUCZANIA Zaplanowanie kursu jezykowego oznacza takie koniecznosé wyboru metody nauczania. Metody sq w dydaktyce jezykowej bardzo zréznicowane. Nicktére z nich tworza odrebne koncepeje dydaktyczne, totez decyzje dotyezace metody moga zawazyé na sposobie tworzenia programu i wyborze materialow. Dlatego, przygotowujac kurs, decyzje dotyezace metody pracy nalezy podjaé dosé wezesnic. W historii nauczania jezykow obcych pojawilo sie i znikto bardzo wiele r6z- nych metod nauezania. Zywot niektorych z nich byt bardzo krotki, inne stoso- wane byly diuzej. Trwatos¢ ich zalezata oczywiscie od warunkow, w jakich sie pojawialy. ‘W dawnych czasach niewolnictwo, migracje i wojny nie sprzyjaly formalnej nauce jezyka. Znalaziszy sig niespodziewanie wrod ludzi innej narodowosci, kultury i jezyka irzeba byto uczyé sie obcej mowy od ludzi z otoczenia. Byla to wiec bezposrednia nauka zywego jezyka. Podobna metoda guwernantki-cudzo- ziemki uczyty dzieci z bogatych rodzin. Podobnie wreszcie opanowywali jezyk obcy mitodzi ludzie wyjezdzajacy na nauke za granice. Pojawialy sig jednak takze sytuacje, w ktorych potrzebna byla posrednia na- uka typu szkolnego oparta na thumaczeniach, objasnieniach prawidet grama- tyeznych i obcowaniu z tekstem pisanym. Klasycznym przykladem moze tu byé nauka faciny, ale takze i innych jezykow obcych opanowywanych nie w na- toralnym kontekscie, a w wieloosobowej klasie pod kierunkiem nauczyciela, najczesciej nie bedacego rodzimym uzytkownikiem danego jezyka obcego. Nie bedziemy tu omawia¢ wszystkich znanych z histori metod nauczania, sprobujemy jedynie zaprezentowaé te, ktére w catosci lub w pewnych zasadni- ezych fragmentach sa do dzi§ stosowane w praktyce nauczania. METODY KONWENCJONALNE Metody konwencjonalne uznawane sq za metody tradycyjne. Niemniej dosé czesto mozna je spotka¢ w codziennej praktyce nauczania, a bardzo wiele z ich zawartosci zapozyczyly nowsze i najnowsze metody. Na przyktad najpo- pularniejsza dzis metoda komunikacyjna nosi niezwykle eklektyezny charakter, gdyz wlaczyla do swego repertuaru liczne sposoby postepowania, rozwiazania dydaktyczne i techniki klasowe pochodzace z obszaru innych metod, Oto podstawowe metody konwencjonaine: Metoda bezposrednia Jest to jedna z najwezesniejszych metod nauczania stosowana od czaséw grec- kich nauczycieli-niewolnikow w Rzymie az do chwili obecnej, Oparta jest na na-26 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego turalnym kontakcie w toku przebywania ze soba nauczyciela i ucznia. Metoda ta za glowny cel nauki uznaje umiejetnos¢ prowadzenia rozmowy, totez hiekiedy bywa tez nazywana metoda konwersacyjna. Podstawowy sposéb nauczania to wiacza- nie veznia do uczestnictwa w naturalnych rozmowach toczacych sie w jezyku ob- cym, Jedna z drog osiagnigcia tego celu to praebywanie z nauczycielem, najlepiej obcokrajowcem - rodzimym uzytkownikiem tego jezyka, inna to wyjazd na nauke do kraju tego jezyka. Nie ma tu mowy o zbyt systematyeznym uczeniu sie grama- tyki, stownictwa czy wymowy. Nie istnieje okreslona selekeja ozy gradacja tresci nauczania, Nauczyciel uzywa naturalnych zdan w naturalnym tempie i natural- anych sytuacjach, a jedynqa pomoca w zrozumieniu jego wypowiedzi jest ‘kontekst i sytuacja, w ktdrej odbywa sie rozmowa. W toku konwersacji wlasciwie nie po- prawia sie biedow popelnianych przez ucznia. Chodzi bowiem o to, by go maksy- matnie ogmieli¢ i uzyskaé tym samym swobode oraz plynnos¢ wypowiedzi, Do- piero na etapie swobodnej konwersacji wprowadza sig stopniowo czytanie tek- stow literackich, czasopism czy pisanie listow, zawsze jednak raczej jako element aycia codziennego, niz jakiejkolwiek sformalizowanej nauki. Metoda ta opiera sie na silnym przekonaniu o roli zywego jezyka, o wartosci sytuacji i kontekstu, a takze o znaczeniu naturalnego kontaktu z autentyeznym, nieszkolnym jezykiem obcym. Stosowana jest do dzié w szkolach opierajacych nauezanie na pracy taw. native speaker'6w oraz w szkolach jezykowych dziataja- cych w kraju jezyka docelowego. To jej wartosci leza u podstaw dziatania przed- szkoli i szkot nauczajacych poszczegolnych przedmiotow w jezyku obcym. Meteda gramatyczno-ttumaczeniowa Jest to metoda wypracowana w toku nauczania laciny i od tego czasu w mniej lub bardziej zmiennej postaci stosowana do dnia dzisiejszego. Metoda ta za pod- stawowy cel nauki uznaje takie opanowanie systemu gramatycznego i sownictwa Jezyka obcego, ktore umozliwia samodzielne czytanie i rozumienie tekst6w. Droga do osiagnigcia tego celu jest czytanie i tumaczenie tekstow z jezyka obcego na jezyk ojczysty, a takze objasnienie, komentowanie i analizowanie form gramatycznych, ktore w nich wystepuja. Pomoca stuza tu preparowane, tj. uproszczone dla celow dydaktycznych teksty napisane przez autora podrecznika lub tez adaptowane tek- sty literackie. Kontrola i ocena wynikow nauczania dokonuje sie na podstawie te- stéw gramatycznych lub nosi charakter pisemnego przekladu. Metoda gramatyezno-tlumaczeniowa opiera sie na przekonaniu © roli ko- mentarzy gramatyeznych i tekstu dydaktyeznego jako podstawy nauczania oraz 0 wiodacej roli sprawnoéci czytania i ttumaczenia w poznawaniu i utrwalaniu no- wego materiatu. Te wlaénie cechy do dzis czynia ja popularna wrod wielu na- uczycieli, choé wiadomo juz, ze jej postulaty okazuja si¢ niewystarczajace dla sprawnego opanowania zywego jezyka. Rozdziat 3. Wybér metody nauczania 27 Metoda audiolingwalna Metoda ta powstala w czasie II wojny swiatowej w USA jako najszybszy i naj- skuteczniejszy sposob nauczania Zolnierzy. Rozpowszechnila sie na Swiecie jako pierwsza naukowa metoda nauczania jezykow obcych. Wszystkie inne metody korzystaja do dzis z wielu jej rozwiazan. metodycznych wtaczajac je jako poje- dyncze Cwiczenia czy techniki Klasowe do swego stylu pracy. Metoda audiolin- gwalna za cel nauki jezyka uznaje opanowanie czterech sprawnosei jezykowych w kolejnosci od stuchania i méwienia do czytania i pisania. Opanowanie jezyka to w tej metodzie wyksztaicenie odpowiednich nawykow, czyli trwalych zwigzkow miedzy bodécem a reakejg. Nawyk jezykowy wyrabia si¢ mechanicznie. bezre- fleksyjnie, poprzez wielokrotne powtarzanie; zapamietywanie i utrwalanie ¢wi- ezonego materiatu, Odbywa sie to w sposdb nastepujacy: nauczyciel podaje wz6r zdania i wielokrotnie go powtarza, po czym powtarzajq go uczniowie, a praca ta odbywa sie czesto w laboratorium jezykowym. Nastepnie nauczyciel zapewnia bodziec majacy na cel wywolanie reakoji jezykowej. Bodziec przybiera najcze- éciej forme wizualna, np. obrazka Iub werbaina, np. poczatiu zdania, pytania czy wyrazu sugerujacego tresé wypowiedzi. Po wiasciwej reakeji jezykowej ucznia nastepuje pochwala czyli wzmocnienie zapewniajace sprzezenie zwrotne. Wie- Jokrotna repetycja i memoryzacja wzoru zdaniowego odbywa sie po to, aby uniknaé pojawienia sie i ewentuainego utrwalenia biedu jezykowego. Biad - to w metodzie audiolingwalnej przejaw interferencji czyli negatywnego wplywu jezyka ojezystego. Bledu w tej metodzie unikaé nalezy za wszelka cene, gdyz taka reakcja jezykowa moglaby takée utrwalié sie jako nawyk. Stad eliminuje si¢ catkowicie w tej metodzie jezyk ojczysty ucznia, a nawet wszelkie myslenie i poréwnywanie struktur obcojezyeznych z ojczystymi. Odrzuca sig tez wszelkie objagnienia i komentarze gramatyozne oraz jakakolwiek analize materiatu je- rykowego. Uczenie sig ma nastepowaé bezrefleksyinie, wylacznie poprzez ana- logie, powtarzanie i zapamietywanie, Nie zacheca si¢ tu uczniéw do zadnych prob samodzieinego moéwienia, a jedynie dostarcza sie im wielu bodZcéw skla- niajacych do powtarzania wyuczonych juz zwrotow i zdani. Stad w metodzie tej ogrommna role odgrywa magnetofon i laboratorium jezykowe. Z tego samego po- wodu ogromng role odgrywa takze uczenie si¢ na pamigé i odgrywanie scenek dialogowych. Metoda ta wprowadzila trwate przekonanie o koniecznosci jasnego formu- towania celow nauczania, precyzyjnego doboru materiat jezykowego i staran- nego jego uszeregowania, co przejely za nia prawie wszystkie nowsze koncepcje nauczania. Po raz pierwszy wprowadzita wiec pojecie planowania kursu jezyko- wego i tworzenia programu nauczania ukierunkowujac go na sprawnosci zywego Jezyka. Opracowata tez okreSlony repertuar technik sytuacyjnej prezentacji no- wego materiatu jezykowego, a takée znaczny zas6b technik éwiczeniowych, tzw.28 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego dryli jezykowych, jaki w duzych fragmentach przejety potem, w postaci tzw. ustrukturyzowanej praktyki jezykowej, inne metody nauczania, w tym takze najpopularniejsza dzig metoda komunikacyjna. Metoda kognitywna Metoda ta powstala w latach 70-tych wskutek rewolucji w jezykoznawstwie dokonanej pod wplywem prac Noama Chomsky’ego i jego lingwistycznej szkoly tzw. jezykoznawstwa transformacyinego. Metoda kognitywna, okresiana takze jako unowoczesniona metoda gramatyezno-tlumaczeniowa, to reakeja na rozeza- rowanie metoda audiolingwalna opisana wyZzej. Metoda ta nie zgadza sie bo- wiem z audiolingwalnym przekonaniem, iz jezyk to system nawykow wyksztal- conych poprzez mechaniczne powtarzanie. Co wiecej - podkresla, Ze iezyk musi mie¢ charakter tworezy, skoro rozumiemy tez i umiemy budowa¢ zdania, ktorych nigdy przedtem nie slyszelismy, nie powtarzaliémy i nie zapamietywa- ligmy. Poshugiwanie si¢ jezykiem nie jest wiec nawykowe, lecz innowacyjne, a zdol- nosé opanowania jezyka jest cztowiekowi wrodzona. Metoda kognitywna za cel nauki uznaje wyksztalcenie kompetencji jezykowej. Kompetencja taka pozwala, za pomoca pewnej, skoniczonej liczby regut gramatycznych, rozumie¢ i samo- dzielnie tworzyé w jezyku obcym nieskoniczenie wiele poprawnych zdan. Droga do osiagniecia kompetencii jest kontakt z jezykiem obcym w naturalnej sytuacji, ktérej znaczenie jest dla ucznia w pelni zrozumiate. Wskutek wysta- wienia na dziatanie danych jezykowych uczen powoli wytwarza sobie wiasne reguly tworzenia zdai. Czyni to metoda prob i bledéw. W toku wielu udanych inieudanych prob samodzielnego méwienia powoli zbliza sie do normy jezy- kowej. Biad jest tu traktowany jako zupeinie naturalna cecha kazdego procesu_ uozenia sie, a nawet sygnat, Ze proces uczenia sie w ogdle zachodzi, Nie ma tu obaw, ze bad utrwali sie. Odwrotnie, panuje przekonanie, ze dalszy kontakt ziezykiem obcym, a wig i kontakt z poprawnymi formami doprowadzi do dal- szych, bardziej juz udanych prob mowienia. W przypadku trudnosci pomoga objasnienia i komentarze gramatyczne. Metoda ta zwrdcita po raz pierwszy uwage na tworezy charakter postugiwania sie jezykiem obcym, a takze na role sprawnosci receptywnych - szczegdlnic stuchania. Odkryla takze wartosé biedu jako niezbednego kroku w procesie uczenia sie i przywrécita wiare w sensownos¢ refleksji, analizy, objaSnien i ko- mentarzy nauczycielskich. Nadala tez wysoka range tzw. nieustrukturyzowanej produkeji jezykowej, kiedy to uczen samodzielnie buduje wypowiedzi i trenuje prowadzenie swobodnej rozmowy. Te wiasnie elementy to trwale wartosci w metodyce nauczania, ktére wiaczyta w sw0j nurt najpopularniejsza obecnie metoda komunikacyjna. Rozdziat 3. Wybdr metody nauczania 29 METODY NIEKONWENCJONALNE Poezawszy od lat 60-ych do dzis rozwija sie inny nurt metodyczny i syste- matycznie zyskuje coraz wigksza popularnosé, Metody w nim powstajace cha- rakteryzuja sie, pomimo rdznic, wieloma cechami wspélnymi. Okresla sie je zazwyczaj jako metody niekonwencjonalne. Ich najwazniejszq cecha jest sku- pienie uwagi na osobie uczqcego sig i upomnienie si¢ 0 jego prawa - 0 uwzgled- nienie jego poczucia bezpieczenstwa, stylu uczenia sig, zainteresowan i prefe- rencji. Metody te zwracaja uwage nie tylko na to, czego sie uczymy, ale takze na to, jak to robi¢. Przypominaja, ze komunikacji uczy sie nie tylko umyst, ale takze ciato, a nawet emocje. Staraja sig uwzglednié wiedze z zakresu psycho- logii uczenia sie, by zmniejszyé wysitek ucznia, a zwiekszyé efektywnose jego pracy. Metody te coraz czesciej przyjmowane sa jako filozofia dziatania szk6t Jjezykowych, ale jeszcze czesciej swymi technikami wzbogacaja repertuar me- tod konwencjonainych i cklektycznej metody komunikacyjnej. Oto najwazniejsze z nich: Metoda reagowania calym ciatem (TPR) Metoda ta, zwana Total Physical Response w skrocie TPR, opracowana 20- stata w latach 70-tych w Stanach Zjednoczonych przez Jamesa Ashera. Opiera sig na zatozeniu, Ze uczeniu sie i trwatemu zapamietywaniu nowego materialu ezykowego sprzyjaja dwa rodzaje zachowania ucznia - milczace przystuchiwanie sig i ruch fizyczny zwiazany z trescia przekazu. Nauczanie w tej metodzie polega wigc na prostych poleceniach wydawanych przez nauczyciela w jezyku obcym. Polecenia te - ktorych wykonanie demon- struje na poczatku sam nauczyciel, by wspomoc rozumienie - skonstruowane sq tak, Ze mozna je wykonaé bez stow. W kazdym przypadku niezbedny jest Jednak ruch fizyczny i praca calym ciatem. Celem jest tu uruchomienie zar6wno lewej potkuli mézgowej odpowiedzialnej za jezyk i mowe, jak i prawej polkuli mézgowej odpowiedzialnej za realizacje ruchu fizyeznego. Pobudza to zatem caly mozg zwiekszajac efektywnosé nauki. Metoda nie operuje podrecznikiem. Wykorzystuje zestawy rekwizytow, by za ich pomoca tworzyé pozaklasowe sy- tuacje takie, jak np. sklep czy plaza. Plan kursu zorganizowany jest wokot struktur gramatycznych wchodzacych w sktad polecen oraz wokot zestawow stownictwa dla poszezegdinych sytuacji- -scenerii. Ze wzgledu na koniecznosé pozostawania przy poleceniach, metoda ta Jest odpowiednia przede wszystkim dla zupelnie poczatkowych etapow nauczania. Jednak przy umiejetnym formutowaniu polecen i stopniowym ich przediuzanin moéna dojgé do naprawde skomplikowanych struktur gramatyoznych. Na przy- lad: Ania, zamknij okno! Marek, kiedy zobaczysz, ze Ania juz zamknela30 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego Rozdziat 3. Wybér metody nauczania 31 okno - otworz drawi!”, czy tez ,,Jesli okno zostalo zamkniete - otworz drzwi, w przeciwnym razie zostaw je otwarte”. Abstrakeyjne slownictwo i skomplikowane zdania wprowadza sig tez za po- mocg kartek; na ktérych dokonano ich zapisu. Polecenia dotyoza wtedy kartek, np. ,Zaczekaj, az Piotr wezmie kartke z napisem X i przynies mi wtedy kartke znapisem Y.” Choé wiec TPR przeznaczona jest dla wezesnych stadiéw nauki jezyka, niektorzy nauczyciele stosuja ja przez caly pierwszy, a niekiedy nawet i drugi rok nauki jezyka, takze w nauczaniu doroslych. Ogromne sukcesy odnosi TPR w kursach dla dzieci, Znaczna jest tez jej rola jako techniki pojedynczych éwiczen przeprowadzanych w srodku lekcji wtedy, gdy uwaga uczniéw spada i trzeba im dostarczy¢ nieco ruchn i relaksu. Meteda The Silent Way The Silent Way opracowana zostata poczatkowo przez Caleba Gattegno dia usprawnienia nauczania matematyki i nauki czytania w jezyku ojezystym. Sto- pniowo upowszechnita sie jednak, a nawet zyskala slawe i uznanie jako metoda nauezania jezykaw obcych. Zalozeniem tej metody jest odejécie od czesto po- ‘wierzchownej aktywnosei, halasliwosci i ruchliwosci klasy szkolnej na rzecz ciszy imedytacyjnego wrecz skupienia. Istota dzialania nauezyciela jest ograniczenie pola uwagi uczniéw i zwiekszenie ich koncentracji. Dokonuje sie tego poprzez ograniczenie wszelkich sytuacji dydaktycznych w Klasie do tych tylko, ktore prezentuje nauczyciel operujac kompletem kolorowych paleczek réznej dlugoSci ezyli za pomoca tzw, paleczek Cuisenaire’a. Sprowadza to zakres material je- zykowego do prostych, dajacych sig zademonstrowa¢ wyrazow i zdaf (np. czer- wony, niebieski, dtuzszy, krotszy, tu lezy, tam kiadz, przy, za, obok, wezme, po- toze itp.) wypeinionych stownictwem, stopniowo poszerzajacym sig az do okolo 800 wyrazow. Zapamietywanie i przezywanie nowych tresci nastepuje w ciszy zapadajace) po uslyszeniu nowych wyrazow i zwrotow. Powoli role demonstrujacego przejmuja uczniowie ~ najpierw odtwarzajac sytuacje juz przecwiczone, potem starajac sig samodzielnie tworzyé sytuacje zupelnie nowe. Nauka odbywa sig bez podrecz- nika. Pomoca - oprécz paleczek - stuzq jedynie tablice fonetycane i leksykalne oparte - podobnie jak i zestaw pateczek - na zaleznosciach kolorystycznych. Metoda The Silent Way jest stosowana najchetniej.z doroslymi w pierwszym roku nauki. Odnosi jednak doskonaie efekty w toku samodzielnej nauki jezyka, kiedy to cisza i koncentracja po ustyszeniu i wypowiedzeniu nowego zwrotu mo- ze znacanie zwiekszyé efcktywnos¢ zapamietywania. Pewne elementy tej me- tody okazuig sig tez bardzo przydatne, jesli wkomponowaé je w lekeje z dzie¢mi miodszymi, szezegdlnie po intensywnych zabawach ruchowych, gdy celem jest skupienie i wyciszenie. Metoda Counselling Language Learning (CLL) Metoda ta, zwana takze Community Language Learning, w skrécie CLL, powstala w USA w wyniku pozytywnych doswiadezen nauczycieli w pracy nad wykorzystaniem technik psychoanalityeznych i terapeutyeznych w nauczaniu. Metoda ta opiera si¢ na zalozeniu, ze wszelkie postugiwanie sie jezykiem, a takze wszelkie proby uczenia sig go to proces miedzyludzki czyli grupowy, zawsze 2wiazany z interakcjq i komunikacja. Opiera sig takze na przekonaniu, iz porozumiewanie si¢ miedzy ludzmi zachodzi jedynie w obrebie spraw, na ktorych temat uczestnicy tej interakeji naprawde cheq sie porozumiewaé. Stad w metodzie tej opanowywanie jezyka toczy sig podobnie jak komunikacja w grupie terapeutycznej. Mowig tylko ci, ktérzy naprawde chca cos powie- dzieé, a méwia tylko 0 tym, co rzeczywiscie chea zakomunikowa¢ pozostalym. Na poczatku moga to oczywiscie zrobié tylko w jezyku ojezystym. Dlatego nauczyciel-tumacz stojacy poza kregiem grupy podaje wersie obcojezyezna tej wypowiedzi, nagrywa ja na kasete magnetofonowa i zapisuje. Wtedy uczeni wy- powiada wersj¢ obcojezyczng juz samodzielnie. Tak powstaje wspélny ,pod- recznik” na biezaco tworzoily przez grupe-uczacych sie. Decyzja uczacych si¢ Jest wiec to, czy w ogdle beda mowié, co powiedza, jak wyznacza tym sposobem bieg swej wiasnej nauki oraz czego-naucza sie pomiedzy spotkaniami. Metoda ta wniosta do naszej wiedzy o nauczaniu przekonanie, Ze przebieg i wyniki procesu opanowywania jezyka to nie tylko problem nauczyciela, ale 2e jest za nie odpowiedzialny przede wszystkim sam uczen, a rola nanczyciela sprowadza sie do podania uczniowi informacji, stworzenia mu odpowiednich warunkow do nauki, a takze dostarczenia psychicznego i jezykowego wsparcia. Metoda CLL akcentuje odpowiedzialnosé uczacych sie za wlasng nauke, jej cele, tresé i przebieg. Nadaje sie wiec tylko dia'uczacych sie o silnej motywacji do nauki i jasno sprecyzowanych zainteresowaniach. Metoda naturalna Metoda naturalna, zwana The Natural Approach, autorstwa Tracy Terrella i Stevena Krashena, powstala w Stanach Zjednoczonych takze w latach 70. Opiera sig na zatozeniu, iz decydujaca dla. opanowania jezyka jest tzw. ekspo- zycja znaczaca. Oznacza to stuchanie wypowiedzi obcojezycznych, ktérych ogdiny sens jest dla uczacego sie zrozumialy, wynika bowiem ze zrozumialej dla nich sytuacji. Przekonanie o trafnosci tej tezy uzasadnia fakt, i2 w taki wla- Snie sposéb wszystkie mate dzieci uczq sie skutecznie jezyka ojezystego. Na w26or zachowania opiekundéw matego dziecka zaktada’sie tu takée niewymuszanie mé- wienia i oczekiwanie na pierwsze dobrowolne proby méwienia wtedy, kiedy uczacy sam poozuje si¢ do tego gotéw.32 CZESE 1. Pianowanie kursu jezykowego Nauezyciel maksymalnie zbliza wiec nauczanic do tego, co dzieje si¢ w przy- padku niemowlecia opanowujacego jezyk ojezysty: postuguje sig dosé prostym, ale naturalnym jezykiem, méwi o tym, co dzieje sie tu i teraz, stosuje wiele mi- miki i gestu, powtarza swa wypowiedé na rozne sposoby i cieszy sig kazdq oznaka zrozumienia, a tym bardziej kazda samodzielng proba najpierw niewer- balnej, potem werbalnej komunikacji z drugiej strony. Metoda ta opiera si¢ ponadto na przekonaniu, Ze Kluczowa sprawa dla po- wodzenia nauki jest wyeliminowanie stresu. Lek, wstyd przed popelnieniem bledu, niecheé, a wiec wszelkie negatywne emocie tworza, zdaniem tworcéw tej metody, tak zwany filtr afektywny czyli blok uniemodliwiajacy skuteczna nauke. Jesli pozy- tywne emocje towarzysza ekspozycji na jezyk - nastepuje podswiadome i sponta- niczne prayswajanie tego jezyka. Mozna je potem wesprze¢ Swiadomym uczeniem sig. Zadania nauczyciela w tej metodzie sq wiec dwojakie: ma on dostarczaé maksymalnej liczby naturainych, sensownych, modliwie interesujacych, ale za- razemi prostych i zrozumialych wypowiedzi, ma tez tworzy¢ atmosfere bezpie- czenstwa i akceptacji. W tym celu nauczyciel nie prowokuje uczacych si¢ do méwienia, chyba, Ze sami sig na to zdecyduja. Nie poprawia tez bledow, podobnie jak to czyniq matki ma- tych dzieci, lecz prowadzi dalej rozmowe podtrzymujac kontakt. W toku tej roz- mowy wypowiada wielokrotnie formy poprawne, tak jak sig to dzieje w rozmo- wach z dzieémi (np. ,,Piesa chee!” - ,Chcesz mieé psa. No tak, Ciocia ma psa i Bartek ma psa, to i ty chcesz. Duzo dzieci chce mie¢ psa”). Dba tez, aby jego wypowiedzi byly zawsze ogdlnie zrozumiale, ale by zawsze byly na nieco wyz- szym poziomie niz poziom reprezentowany w danym momencie przez uczacego si¢ - to bowiem stymuluje rozwoj. Metoda ta zwrdcila uwage na role czesto lekcewaZonego poczucia bezpie- czeristwa w nauce. Po wielu latach koncentracji na sprawnosci mowienia - tak charakterystycznej dla wielu wspotezesnych metod nauczania - 2wrdcila tez uwage na role rozumienia ze stuchu. Stad jej ogromna rola w nauezaniu dzieci, gdzie $wieci najwieksze triumfy. Stad takZe jej zastosowanie w nauczaniu do- rostych, szezegdInie tych, ktorzy z powodu niesmialosci i zahamowanh mieli pizedtem duze trudnosci w nauce jezyka. Sugestopedia Ostatnia z metod niekonwencjonalnych, ktore tu omowimy ~ Sugestopedia au- torstwa bulgarskiego psychologa G. Lozanowa - opiera sig na zatozeniu, ze umyst ludzki posiada znaczne rezerwy. Rezerwy te mozna uruchomic¢ zapewniajac po- czucie bezpieczenstwa poprzez relaks zmierzajacy do usunigcia negatywnych emogcji i stresu oraz poprzez zdystansowanie sie od whasnych bledow i niedo- Rozdziat 3. Wybor metody nauczania 33 ciagnigé wskutek przybrania nowej tozsamosci i odgrywania przez caly tok kursu jezykowego roli okreslonej postaci (tzw. ,persona”). Rezerwy te mozna tez zwiek- szy¢ usuwajac zaleznosé od mechanizmow logicznego i analitycznego mySlenia charakterystycznego dla lewej pdikuli mézgowej, a wspierajac mechanizmy pra- wej potkuli poprzez emocje, muzyke i ruch. Sugestopedia uruchamia u dorostych te same pozytywne strony emocji i za- chowati, ktére odpowiadaja za harmonijny rozwéj dzieci. Opiera sie zatem na pelnym, niejako dziecigcym zaufaniu do kompetentnego i stanowezego nauczy- ciela. Wynika stad poczucie bezpieczefistwa, spontanicznosé i otwartosé na nowe bodice. Opiera si¢ tez na przekonaniu, Ze sytuacja, w ktorej toczy sie nauka jest dla tego bezpieczefistwa najwazniejsza. Stad dbatosé o komfort wyposazenia sali, wlasciwe oswietlenie, a przede wszystkim poczucie intymnosci i kameral- noéci sytuacji. Sprzyja temu muzyka i rytm, ktorych zadania sq dwojakie. Po pierwsze muzyka sprzyja¢ ma zapamietywaniu w fazie prezentacji nowego ma- terialu (dobiera sig wtedy muzyke dramatyczna, np. z epoki romantyzmu). Po drugie jej zadaniem jest tez zwiekszanie pojemnosci pamieci w fazie utrwalania poprzez sprzyjanie rytmowisoddechowo-krazeniowemu (dobiera sie wtedy mu- zyke barokowa). Uruchomienie rezerw umystowych osiaga sie tu w tzw. stanach pseudopasywnych charakterystycznych dla medytagji, kiedy to przy petnym zre- laksowaniu i wyciszeniu ciala osiaga sie maksymalna wydolnosé umystu produ- kujacego fale alfa. Typowy uktad kursu to kurs 30-dniowy o 10 jednostkach. Sq one realizowane w ciagu czterogodzinnych zajeé dziennie przez 6 dni w tygodniu w oparciu o jednostki dialogowe zawierajace okolo 1200 wyrazéw, choé poja- wiajq sig coraz czesciej takze i inne rozwiqzania organizacyjne. Metoda ta zy- skala ogromne uznanie w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie, gdzie weiqz mnoza sig osrodki nauczania ta metoda, a ostatnio swieci takze triumfy w kra- jach obszaru jezyka niemieckiego. Jej techniki wzbogacily ogromnie chionna na innowacje, eklektyczna me- tode komunikacyjna. PODEJSCIE KOMUNIKACYINE Podejécie komunikacyjne nie jest zazwyczaj zaliczane ani do metod konwen- gjonalnych, ani tez nieckonwencjonalnych. Dlatego whasnie uzywa sig tu eze- Sciej okreslenia ,podejscie” niz ,metoda”. Powstato ono w potowie lat 70-tych, popularnos¢ zyskato w péénych latach 80-tych, a dzié funkcjonuje jako najpow- szechniejsze podejscie w nauczaniu jezykow obcych. W najnowszych posta- ciach ma postaé silnie eklektyezna - laczy w sobie wiele cech metod konwen- cjonalnych i niekonwenejonainych wykorzystujac w obrebie swoje} koncepeii metodycznej liczne techniki wypracowane przez wezesniejsze metody.34 CZESC I Planowanie kursu fezykowego Podejscie komunikacyjne rezygnuje - w odréznieniu od wielu poprzednich ~ 2 zainteresowania bezbiednym opanowaniem systemu jezykowego. Skupia za to uwage na umiejetnogci skutecznego porozumiewania sie w jezyku obcym. Celem nauki jest osiagniecie kompetencji komunikacyjnej rozumianej jako umiejet- nose efektywnego porozumiewania sie w sposéb odpowiadajacy danej sytuacii. Aby to osiggnaé, trzeba oczywiscie poznaé formy gramatyczne danego jezyka, a takée funkcje wypowiedzi oraz ich wzajerane zaleznosci. Pewna doza popraw- nosci gramatycznej jest niezbedna, by nie zablokowaé komunikacji jezykowej. Petna poprawnos¢ gramatyczna, cho¢ pozadana, nie jest jednak najistotniejsza, 0 ile zachodzi skuteczne porozumiewanie sie, adekwatne do sytuacji, tematu rozmowy, wicku i statusu rozméwcow oraz relacji miedzy nimi. Droga do wyksztatcenia kompetencji komunikacyjnej jest uczesiniczenie w modliwie wielu sytuacjach organizowanych przez nauczyciela tak, aby byly one maksymalnie zblizone do naturalnych sytuacji porozumiewania’ sie w Zy- ciu codziennym. Z tego powodu prezentacja nowego materialu jezykowego jest najczesciej sytuacyjna i wizualna, ogranicza si¢ stosowanie jezyka ojczystego ucznia, a objasnienia i komentarze sprowadza do niezbednego minimum. Gwiczenia lekcyjne sq tak zaprojektowane, by odzwierciedlaly autentyezng komunikacje jezykowg. Ich celem nie jest wypowiadanie poprawnych zdan, ale wytwarzanie rzeczywistej roinicy pozioméw informacji migdzy rozmowcami, cheé przekazania sobie pewnych tresci i zalatwienia okreslonych spraw. Stad wie- loéé dialogow, symulacji, odgrywania r6l, gier, zabaw, zgadywanek i dyskusji pro- wadzonych w parach i w malych grupach, gdzie uczer prowadzony jest od éwiczen © silnej strukturyzacji do swobodnego porozumiewania sig w jgzyku obcym. W podejgciu komunikacyjnym po raz pierwszy zwrécono uwage na to, Ze wisto- cie nie chodzi o nauke samego jezyka jako systemn, ale o nauke umiejetnosci uzy- skiwania i przekazywania informacji. Wskazano tez, Ze naprawde istotna jest przy tym skutecznos¢ tego przekazu, a nie poprawnos¢ wypowiedzi. To prze- konanie, to trwaly wklad do nowoczesnej metodyki nauezania jezykow obcych. Wedtug zatozen podejscia komunikacyjnego przedstawimy techniki nauczania jezyka i organizowania cwiczen jezykowych w dalszych czesciach niniejszego podrecznika. JAK WYBRAC NAJLEPSZA METODE? ‘W wyborze metod nauczania warto kierowaé si¢ przede wszystkim potrze- bami uczniéw, gdyz to one okreslajq cel nauki. Jesli celem takim jest np. bie glogé w czytaniu literatury fachowej - nie ma powodu decydowaé sie na nauke tmetoda bezposrednia czy tez audiolingwalna, warto natomiast wprowadzi¢ ele- ment metody gramatyczno-thumaczeniowej. Jesli celem jest szybkie opanowanie proste] komunikacji w celach turystycznych, nieodpowiedni bedzie wyb6r me- Rozdziat 3. Wyb6r metody nauezania 35 tody gramatyczno-tlumaczeniowei, a znacznie przydatniejsza okaze sig metoda komunikacyjna. Na ogét poszczegélne metody kiada silniejszy nacisk na pewne tylko sprawnosci i pewne umiejetnosci, pozostawiajac w cieniu pozostate. Ra- cjonalne jest wige zastosowanie metody akcentujacej te wlasnie sprawnosé, na ktérej zalezy naszym uczniom {ub ktéra program nauczania wskazuje nam jako sprawnosé wiodaca, I tak dla oséb zainteresowanych giéwnie rozumieniem ze stuchu przydatne beda metody bezposrednia, naturalna i TPR, a osoby zainte- resowane funkcjonowaniem systemu jezykowego, o brakach w zakresie po- prawnosci jezykowej zyskaja pracujac metodg gramatyczno-tlumaczeniowa. Istotny przy dokonywaniu wybora jest oczywiscie wiek uczniéw i wynikajace zen potrzeby i modzliwosci uczacych sie. Mate dzieci zniecheca sie trwale do nauki, o ile beda uczone niezgodna z ich cechami rozwojowymi metoda kogni- tywng. Nie bedzie tez dla nich odpowiednia metoda gramatyczno-thimaczeniowa, ato ze wzgledu na nierozwinieta jeszeze umiejetnosé myslenia abstrakcyjnego, tywy temperament i brak umiejetnosci swobodnego czytania. Dobrze beda sie czuly w nauce metodg naturalna, bezposredniq ezy tez Total Physical Response. Mlodziez ceni sobie na ogé}-dynamiczne, interakcyjne aktywnosci typowe dia podejscia komunikacyjnego, choé chetnie przyjmuje tez elementy zabawowe TPR i naturalnosé metody bezposredniej. W Zaleznosci od typu umystowoésci czesé ucznidw nalegaé bedzie na podawanie objasnien i ttumaczen, a wiec ele- mentow metody kognitywnej, inni zas bedg temu niechetni preferujac agrama- tyczne podejscie audiolingwalne. Nie wszystkim z kolei dorostym musi odpo- wiadaé wymagajace poczucia humoru i fizycznej ruchliwosci TPR, wielu z nich - szezegdinie starszych - nalegaé bedzie na stosowanie metod gramatyczno- -tamaczeniowych Inb przynajmniej kognitywnych, inni - mtodsi - preferowaé beda metody niekonwencjonalne. Zachecanie do rozwiqzan komunikatywnych i interakeyjnych bedzie na pewno wskazane w obu grupach, choé tylko czesé uezacych zechce poddaé sie im bez protestu. Nie bez znaczenia w doborze metody sq tez cechy osobowosciowe uczacych sie. Osoby lekliwe, niesmiate i introwertycezne nie beda sie zapewne czuly dobrze. w wymagajacej samodzielnosci, odwagi i odpowiedzialnosgci CLL. Uciekajgc chet- nie w nudng, acz bezpieczna, metode gramatyczno-thimaczeniowa beda bardziej sklonne poddaé sig metodzie audiolingwalnej niz komunikacyjnej, cho¢ zapew- ne warto powoli ich do niej przekonywa¢. Uczniowie gadatliwi, energiczni i ra- chliwi nie wytrzymajq ciszy i skupienia The Silent Way, sklaniajac sie ku meto- dzie bezposredniej lub komunikacyjnej. Skrajni indywidualisci, niechetni narzu- caniu im drég nauki chetnie wybiora CLL i z ulga przyima swobodne wypowia- danie sig na zasadzie prob i bledéw w obrebie metody kognitywnej. Owe psy- chiczne wlasciwosci uczacych sig nalezy braé pod uwage, gdyz inaczej opér sta- wiany w toku nauki okaze sig silniejszy nix najlepsze nawet techniki i materialy.36 CZESE I. Planowanie kursu jezykowego Inne wazne kryterium to nastawienie nauczyciela. Liczne badania mowia, ze nauczyciele nie osiagaja sukceséw w pracy metoda, do ktorej nie zywia prze- konania, nawet jesti jest to metoda obiektywnie doskonala. Rowniez wane jest nastawienie ucznia. Jesli lubi on rozumieé to, co robi i analizowaé tajniki budowy zdan, nie osiagnie sukcesow w pracy metoda audio- lingwalna. Jesli nie znosi pracy grupowej i nie lubi méwié o sprawach codzien- nych, prone okaza sie najlepsze rozwigzania podejécia komunikacyjnego. Uczen bowiem, podobnie jak nauczyciel, nie osiggnie dobrych wynikow metoda, ktorej nie toleruje. Wreszcie przy podejmowaniu decyzji dobrze jest uwzgledniaé dostep do nowoczesnych, atrakcyjnych materialow nauczania. Obecne programy i podrecz- niki reprezentuja najozescie] podejscie komunikacyjne, totez latwiej w tej gru- pie znalezé cickawe podreczniki i wartosciowe materialy uzupelniajace. Nie ma zreszta powodu trzymaé sie jednej tylko metody w jej ezystej postaci. Podejscie komunikacyjne juz w tej chwili wiacza bardzo wiele rozwiqzan i te- chnik zapozyezonych z innych metod nauczania. Warto poznaé najwartoscio- wsze aspekty rozmaitych podejs¢ do nauki jezyka i wiaczyé najcenniejsze tech- niki do statego sposobu pracy. Pomode to unikna¢ skrajnosci poszezegélnych metod. Pozwoli tez zbudowaé Zelazny repertuar Cwiczen ponadczasowych i nie- zawodnych. Zapewni rowniez zdrowa rownowage odmiennych koncepeji po- zwalajac uwzgledni¢ oczekiwania uczniéw o roznych potrzebach, osobowo- Sciach czy stylach uczenia sig i pozwoli dobraé najodpowiedniejsze materialy dia poszezegélnych grup wieku uczniéw. Rozdziat 4. NAUCZANIE W ROZNYCH GRUPACH WIEKOWYCH KONCEPCJA KURSU JEZYKOWEGO A WIEK UCZNIOW Nauezanie dzieci mtodszych, dzieci starszych, mtodziezy i dorostych rozni przede wszystkich koncepcja kursu jezykowego. Rodne sq cele nauki, edyz od- mienne sq moiZliwosci intelektualne i emocjonalne uczacych sig, inne sq takze ich potrzeby komunikacyjne i zainteresowania. Planowanie kursu jezykowego dla dzieci Jezyki obce stajq sig coraz popularnicjsze i coraz wyrazniej widoczna jest ich przydatnosé w zyciu codziennym i pracy zawodowej, totez rodzice - uswia- damiajac sobie potrzebg ich nauczania - nalegaja, by dzieci jak najwezesniej Rozdzial 4. Nauczanie w réznych grupach wiekowych 37 rozpoczynaly nauke i sktonni sq pokrywaé jej koszty juz w przedszkolu i naj- nizszych kKlasach szkoly podstawowej. Ta nowa sytuacja spoleczna oznacza dia nauczycieli koniecznosé pracy z tzw. uczniem mtodszym, to znaczy dzieckiem ponizej 10-11 roku zycia. Kurs dia dzieci ma swa wytazna specytike. Uczac osoby doroste nauczyciel ma ogromna swo- pode dzialania, a tym samym wplyw na wybdr celu nauczania czyli umiejetnosci, ktore chee wyksztalci¢ u uczniow oraz na dobor metody pracy. W nauczanin dzieci taka swoboda nie jest modliwa. Daieje sie tak dlatego, Ze cechy rozwojo- we malych ucznidw bardzo silnie determinuja koncepcje kursu i stosewane w nim metody pracy. Male dzieci charakteryzuje przede wszystkim potrzeba sluchania, nieumie- jetnosé czytania i pisania lub niewielki rozw6j tych sprawnosci oraz nieumieje- tnosé pracy wlasnej. Oznacza to, ze: @ istni¢je ogromna potrzeba ostuchiwania dzieci z jgzykiem obcym poprzez opowiadania, bajki, wiersze, piosenki, kasety audio i wideo, gdyz to wla- $nie poprzez stuchanie nauczyly sig one swego ojczystego jezyka, istnieje potrzeba wprowadzenia do nauki mowienia, ale mozliwosci sq tu czesto ograniczone do typowych zwrotéw, prostych zdan i mowy nasla- dowezej w postaci piosenek i rymowanek, nie ma podstaw i moZliwoéci oparcia nauki na tekstach przeznaczonych do czytania, nie ma mozliwosci i powodu sklania¢ dzieci do regularnej nauki pisania i prowadzenia zeszytow, a jesli nieuzasadnione pedagogicznie nalegania rodzicéw sa w tej kwestii bardzo silne - wystarcza w zupelnosci delikatne wprowadzanie tej sprawnosci w postaci rysowania w zeszytach i podpi- sywania rysunkow, sposéb pracy jest wazniejszy niz jej wymierny efekt, gdyz motywacja do pracy jako fundament dalszej wieloletniej pracy jest w tej grupie wieku wazniejsza niz wymierne efekty jezykowe. ° ° ‘aki zestaw cech rozwojowych dzieci powoduje, Ze - jak powiedziano weze- - w kursie jezykowym przeznaczonym dla dzieci nie istni¢je dowolnosé celow. Ze wzgledu na cechy dzieci kurs musi byé z koniecznosci ukierunkowa- ny na rozw6j sprawnosci rozumienia ze stuchu i nauke stownictwa. Stownictwo zas musi byé wprowadzane nie w izolacji, a w prostych zdaniach, co stanowi za- razem wprowadzanie do sprawnosci méwienia. Nauka nie ma charakteru sys- tematycznego, a jest to raczej ostuchiwanie z jezykiem, budowanie pozytywnej motywaoji i stwarzanie podwalin pod przyszia, juz systematyezna prace nad je- zykiem. Wszystko to stanowi oczywiscie ogromna irudnos¢ dla nauczycieli nasta- wionych na cele gramatyezne i poprawnosciowe oparte na pracy z podreczni-38 CZESE I. Planowanie kursu jezykowego Rozdziat 4. Nauczanie w réinych grupach wiekowych 39 kiem i zeszytem. Przenoszenie takich oczekiwan do pracy z dziecmi jest Zrodtem zniechecenia obu stron i prowadzi do catkowitej straty czasu, podezas gdy do- stosowanie koncepcji kursu do mo#liwosei dzieci gwarantuje satysfakcie i staje sie trwala podstawg przysztych sukcesow jezykowych. Planewanie kursu jezykowego dla mtodziezy Jnnq sytuacje stwarza dla nauczyciela nauczanie dzieci kilkunastoletnich i mlodziezy licealnej. Ta modliwosci wyboru celéw nauki sq juz duzo szersze niz to byto w przypadku dzieci mtodszych. Rozumienie ze sluchu i stownictwo nie muszq juz na tym etapie stanowié giownego celu kursu, choé i takie rozwiazanie jest modliwe. Koncepeja kursu moze uwzgledniac wszystkie podstawowe sprawnosci jezykowe, jak to si¢ na przyklad dzieje w kursach licealnych, lub koncentrowaé si¢ tylko na wybranych sprawnosciach. Moga to byé sprawnosci zywego jezyka w przypadku dzieci starszych, sprawnosci rozumienia tekstu pisanego i pisania w przypadku mio- dziezy niektorych szkdt zawodowych 0 niewielkiej liczbie godzin kursowych lub jeszoze inne zestawienia celow i umiejetnosei w zaleznosci od typu szkoly, potrzeb uczacych sie i ich realnych mozliwosci. ‘W tej grupie wieku mozemy i powinnismy prowadzi¢ systematyezna, nauke jezyka. Koncepcja kursu musi jednak odzwierciedlaé fakt, iz planujac nauke je- zyka dla starszych dzieci prawie nigdy nie mozemy przewidzie¢, jakie beda po- trzeby jezykowe uczniéw w przysztosci, totez musimy wprowadzic ich we wszy- stkie umiejetnosei i sprawnosci, chocbysmy mieli to czyni¢ tytko w niewielkim stopniu. Nie musimy jednak traktowaé wszystkich umiejetnosci i sprawnosci jako jednakowo waine, co oznacza, Ze koncepcja kursu wymaga hierarchizacji tych sprawnosci. W nauczaniu dzieci starszych i mlodziezy najwyzej stawia sig na ogél sprawnosci zwiazane z zywym jezykiem, a wige rozumienie tekstu mowio- nego i méwienie oraz sprawnosei interakcyjne, czyli potaczenie stuchania i mo- wienia, Nizej nieco stawia sie czytanie, ktére dopiero w pdéniejszych latach zy- skuje w kursie jezykowym znaczniejsza pozycje. Najmniej wagi nadaje si¢ sprawnosci pisania. Z przyezyn wychowawezych duzq role odgrywa ksztaltowanic kompetencii socjokulturowej, ktéra wspiera wiedze ogéIna uezniow dostarcza- jac informagji na temat inaych krajow i innych spotecznosei oraz buduje posta- wy otwartosci i tolerancji. Istotne znaczenie ma tez w kursach dla miodziezy ksztaltowanie kompetencji strategicznej, ktéra pozwala poradzi¢ sobie w typo- wej sytuacji komunikacyjnej pomimo trudnosci - poprzez sygnalizowanie nie- zrozumienia i progbe 0 powtérzenie czy objasnienie. Koncepcja kursu powinna przy tym uwzglednia¢ biezace potrzeby i zaintere- sowania uczniéw, co moze wyrazaé si¢ na przyktad w doborze tematow, tekstow i stownictwa, niekiedy zag takze w wyborze metod pracy nad jezykiem. Ma to ogromne znaczenie motywacyjné, w tym bowiem wieku uezacy sie stawiajg nie- kiedy ogromny op6r, jesli tresci nauczania uwazaja za nudne tub nieprzydatne. Koncepeja taka powinna tez uwzgledniaé pottzeby wiazace sie z typem szkoly, gdyz w szkole o okreslonym profilu przydatnosé pewnych sprawnosci moze oka- zaé sie znacanie wieksza niz w innych (np. w szkolach o profilu ekonomicznym sprawnosci czytania i pisania bywaja potrzebniejsze niz np. w szkolach o pro- filu artystycznym). Nie bez znaczenia jest te% to, czy nauczany jezyk jest pierwszym czy drugim jezykiem obcym wprowadzanym w szkole. Najczesciej koncepeje charakterysty- cane dla kurséw ogélnych, gdzie wprowadza sie wszystkie umiejetnogci z ak- centem na sprawnosciach zywego jezyka, dotyeza pierwszego jezyka obcego opanowywanego przez ucznidw i jezykow o duzym zasiegu, np. angielskiego czy niemieckiego, W nauczaniu drugiego jezyka obcego, czesto jezyka o roniejszym zasiegu, nastepuje zazwyczaj silna koncentracja na pewnych tylko umiejetno- éciach, np. na czytaniu, co bywa ezeste w. nauce jezyka francuskiego, czy na kompetencji socjokulturowej, co bywa czeste w nauczaniu jezyka wloskiego. Planowanie kursu jezykowego dia doroslych Ww nauczaniu dorostych sposéb opracowywania koncepcji kursu, jego pla- nowanie, a zatem i przygotowanie programu nauczania oraz wybor metody nie sq juz ograniczone ani cechami rozwojowymi, jak to byto w przypadicu dzieci miodszych, ani nieokreslonoscig potrzeb komunikacyjnych, jak to byto w przy- padku dzieci starszych i mlodziezy. Tu ogromna role odgrywaja biezace potrzeby komunikacyjne uczacych sie, ktore wynikaja z ich sytuacji zawodowych i pla- now na niedaleka przysztosé. Dorosli moga na przyklad Zyczy¢ sobie koncentracji tylko i wytacznie na sprawnosciach zywego jezyka, jesli znajomosé tego jezyka jest im potrzebna dla celow turystyeznych, albo tez tytko i wylacanie na sprawnosciach czytania i pi- sania, jesli znajomosé jezyka jest im potrzebna do prowadzenia korespondencji zawodowej. Ich Zyezenia nalezy w planowaniu kursu jezykowego braé pod uwage. Problem pojawia si¢ w sytuacji, kiedy to w tej samej grupie znajduja sie stu- chacze o odmiennych potrzebach. Potrzeby te trzeba wowezas wspdlnie omowié tak, by wynegocjowaé rozwiazanie zadowalajace wszystkich zainteresowanych. Czesto zdarza sie tez tak, ze kurs jezykowy zamawiany jest przez instytucje, ktorej dyrekcja formuluje swe oczekiwania pod adresem umiejetnosci pracow- nikéw, a oozekiwania takie trzeba uwzgledni¢ w przygotowywaniu koncepcji i pla- nowaniu kursu, Jest to trudne, gdyz niekiedy indywidualne oczekiwania stuchaczy moga rozni¢ si¢ od oczekiwan instytucji zamawiajacej kurs.40 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego Tak wiec koncepcje kursu determinuja w nauczaniu dorostych zawsze itylko potrzeby komunikacyjne okreslane niekiedy przez nich samych, niekiedy za przez ich zwierzchnikow. , ‘Wszystko to, co wiaze sie z koncepeja kursu jezykowego i jego planowaniem, ma wplyw na dobér sposobow pracy dydaktycznej, do ktorych teraz przejdziemy. METODY NAUCZANIA JEZYKA W ROZNYCH GRUPACH WIEKOWYCH Okreslanie przedzialéw wiekowych Podstawowa trudnosé w doborze metod nauczania dotyczy okreslenia prze- dziatéw wiekowych. Wydaje sig, Ze najtrafniejszym ~ choé nie jedynym mozliwym — jest podzial, ktory uwzgledni czynniki najsilniej roznicujace metody, tech: formy pracy stosowane w poszczegolaych grupach uczniowskich. Czynniki te to: © umiejetnosé swobodnego czytania i pisania, @ umicjetnosé myslenia abstrakcyjnego opartego na pamigci logicznej, dojrzatos¢ intelektuaina, © dojrzalosé spoleczna, ‘Uwzglednienie tych czynnikow daje w efekcie podzial na cztery podstawowe. grupy wieku, a mianowicie © grupe wieku 4/5~7, a wiec grupy przedszkolne i zerowkowe lacznie z ktasq pierwsza, czyli grupy dzieci opanowujacych jedynie sprawnosci Zywego jezyka ze wagiedu na nieumiejetnos¢ czytania i pisania, grupy wieku 7/8-10/11, a wigc tzw. grupy wezesnoszkoine, kiedy to istnieje juz modliwosé wykorzystywania tekstéw pisanych, regulamnej pracy z pod- recznikiem i prowadzenia zeszytu, lecz metody pracy sq weigé zblizone do metod stosowanych w poprzedniej grupie ze wzgledu na myslenie konkretne dzieci oparte na pamigci mechanicznej, grupy wieku 12/13~15/16, a wiec tzw. grupy dzieci starszych, u ktérych rozwija sie juz w coraz wiekszym stopniu mySlenie abstrakcyjne i pamigé Jogiczna, grupy wieku 16/17~18/19, a wiec tzw. grupy mlodziezowe dojrzake inte- lektualnie, , grapy wieku 19+ tj. mtodych i starszych dorostych, a wiee uczacych sig © petnej dojrzatosci nie tylko intelektualnej, ale takze i spolecanej. ° ° ° Nauezanie dzieci przedszkolnych i wezesnoszkoinych Niestety weiaz jeszcze ezesto bywa tak, ze nauczyciele probuja uczyé dzieci tak, jak uczy sie mtodziez lub dorostych, a zachowania dzieci wynikajace z ich Rozdziat 4. Nauczanie w réznych grupach wiekowych 4 naturalnej drogi rozwojowej traktuja jako krnabrnos¢ i niepostuszesistwo. Poja- wia si¢ wtedy rozgoryczenie brakiem satysfakejonujacych efektow nauki i prze- konanie; Ze wezesna nauka jezyka obcego nie ma sensu. Nic bardziej blednego. Nauczanie dzieci tylko wtedy moze byé skuteczne, gdy uwzglednimy ich cechy rozwojowe. Walka z zachowaniami wynikajacymi z tych cech jest z goty skazana na niepowodzenie i zniech¢ca do lekeji jezyka zarowno uczniow, jak i nauezycieli. Jakie sa. zatem cechy dzieci, o ktorych nauczyciel musi pamieta¢ i jakie pra- ktyezne wnioski wynikaja z ich znajomosci? Dzieci charakteryzuje przede wszystkim mySlenie konkretne i pamieé me- chaniczna. Nie jest jeszcze u nich wyksztalcone myslenie abstrakcyjne i pamigé logicana, ktore pojawiaja si¢ dopiero w okresie dojrzewania. Dla nauezyciela oznacza to, ze: e nauka musi wiqzaé sie z konkretnymi przedmiotami i sytuacjami, © nauczanie musi dotyczyé tego, co znajduje sie w zasiegu wzroku dziecka, © w centrum nauki znajda sig wobec tego nazwy przedmiotow i osdb, pro- ste polecenia i zwroty, a wiec nauka slownictwa, a w zadnym wypadku nie formatna nauka grimatyld, e nieprzydatne okaza si¢ wiec objasnienia, terminy gramatyczne i diagra- my, a przydatne beda jedynie stale powtarzane przyklady sensownych, prawdziwych i znaczacych dla dzieci zdan. Dzieci charakteryzuje tez szybkie zapominanie pomimo szybkiego zapa- mietywania i krotkie odcinki koncentracji uwagi. Oznacza to, ze: e nauczanie musi odbywaé sie poprzez wielokrotne powtorzenia, e liczne powtorzenia musza byé dla dzieci atrakcyine, stad przydatnosé ezesto powtarzanych piosenek, wierszy i rymowanek, a wiec powtorzen mniej nu- Zacych oraz powtérzen w réénych formach (wymien brazowe zwierzeta, wymien zwierzeta, ktore zyja w Afryce, wymien zwierzeta, ktore widziales, wymien zwierzeta, ktore zaczynaja si¢ na litere B, itp.) 9 poszezegélne zadania i ¢wiczenia musza byé krdétkie, © niezbedne sa czeste zmiany aktywnosci, © niezbedna jest ogromna réznorodnosé bodzcéw podtrzymujacych uwage, a wiec obraz, dzwiek, ruch - stad przydatnos¢ Spiewu, gier ruchowych, ogladania i kolorowania obrazk6w a jesli to modliwe takée wideo. ® potrzebne jest state powracanie do juz przerobionych partii materiaiu. Dzieci charakteryzuje takée stata potrzeba zabawy i fizyeznej aktywnosei. Oznacza to, de: © w nauce dominowaé musi zabawa jezykowa, e nauka musi by¢ oparta na aktywnosci, ruchu, gimnastyce, elementach me- tody reagowania calym ciatem czyli TPR (np. zamiast ,powiedzcie, czyCZESC I. Planowanie kursu jezykowego Rozdziat 4. Nauezanie w réinych grupach wiekowych 43 to co powiem jest prawdziwe” - raczej ,Klasnijcie, jesli to prawda - pod- skoczcie, jesli to nieprawda”), © aktywnos¢ jezykowa dziecka musi byé wielostronna i wspélwystepowaé z takimi dzialaniami jak rysowanie, kolorowanie, wycinanie, Klejenie, za- bawy ruchowe, dzieci potrzebuia r6znych form ekspresji - teatrainej, plastyczne}, muzyczne}. Dzieci charakteryzuje tez potrzeba sterowania wiasna aktywnoscia i podej- mowania dziatan dopiero wtedy, gdy czuja sig do tego gotowe. Oznacza to, Ze: © nie mozna zmuszaé dziecka do méwienia, jesli samo tego nie chee, tym bardziej Ze sluchanie to w tym wieku najlepsza nauka, © warto sktaniaé dzieci do powtérzen grupowych, chéralnych, w ktorych czuja sie bezpiecznie, © warto organizowaé scenki i kilkuzdaniowe ,,miniteatrzyki”, by ulatwi¢ pierwsze publiczne wypowiedzi, © warto zachecaé do wypowiedzi nie wskazujac bigdéw, a raczej samemu powtarzajac kilkakrotnie zdanie zawierajgce poprawna forme, © warto wielokrotnie powtarza¢ proste, typowe, rutynowe zwroty (powitania, pozegnania, podziekowania, itp.) - te stanowia najlepszy pomost do mé wienia dla dzieci wstydliwych i niesmialych. Reakeje emocjonalne dzieci sq bardzo silne i spontaniczne, silniejsze oz¢- sto niz ich reakeje intelektualne. Dla nauczyciela oznacza to, Ze: najwaéniejszy czynnik motywujacy to zyczliwy, ciepty, zachgcajacy opie- kun ~ nauczyciel ~ osoba, z ktora mifo i bezpiecznie jest przebywaé, nalezy pogodzié sie z wyraznym. okazywaniem przez dzieci nie tylko entu- zjazmu i pogody, ale takze znudzenia, niech¢ci i zmeczenia ~ nie traktujgc tego jako objawu niegrzecznosci, a jako sygnal do zmiany aktywnosci, tema- tu czy sytuacji, warto pamigtaé, Ze rywalizacja w grach to dziatanie motywujace, ale tez niosq- ce wiele rozgoryczen, bo wygrany jest jeden, a zniecheconych wielu, totez sto- sowanie konkurséw trzeba albo znacznie ograniczyé, albo umodliwié kolejne wyerane réznym osobom (niekiedy pierwszym zelaszajacym si¢, niekiedy do- Kladnym, niekiedy poprawnie mowiacym, czasem ted dobrze rysuigeym, ladnie Spiewajacym czy szybko biegajacym), tak by motywowa¢ wszystkie dzieci, humor i komizm pomagaja w nauce, 0 ile nie jest to humor czyim$ kosztem, stad wartos¢ komiksow, historyjek obrazkowych, dowcipéw rysunkowych, zartéw i scenek, nigdy za$ smiech z cudzego biedu czy niepowodzenia. ° Glownym zadaniem nauczyciela w pracy z dzie¢mi jest oshichanie ich z je- zykiem. Czyni sie to mowiac do nich w jezyku obcym w sytuacjach dla nich grozumialych, gdzie czesto domyslajq sie znaczenia zwrotu rozumiejac calosé sytuacji. Czyni sie to tez zapewniajgc im kontakt z kasetami audio i wideo, pio- senkami i rymowankami, co jest wazne szczegélnie dla nauczycieli o slabszym poziomie znajomosci jezyka. Rownie waznym zadaniem jest zachecenie dzie- ci do dalszej nauki. Czyni sie to przez pochwaly i poprzez pokazanie, Ze na- uka jezyka to rzecz ciekawa i przyjemna. Informacje o przydatnosci jezyka w doroslym zyciu do malych dzieci jeszcze nie przemawiajq. Nauezanie starszych dzieci i miodziezy Nauczanie starszych dzieci i mlodziezy to.tzw. nauczanie systematyczne. Cele kursu nie ograniczaja sig tu do ostuchiwania z jezykiem i budowania po- zytywnej motywacji. Cele te sq oczywiscie nadal waéne, a w nauczaniu dzieci starszych wazniejsze niz u starszej mlodziezy, ktéra sama widzi juz przydat- nosé nauki jezyka w dorostym zyciu zawodowym. Oprécz ostuchiwania z jezy- kiem i motywowania do jego opanowywania pojawiaja sie w nauczaniu dzieci starszych i mlodziezy regularne zestawy zadati dydaktycznych, a wiec spraw- nosei i umiejetnosci, ktérych wyrobienie ma stanowié efekt kursu jezykowego. Sposoby pracy nad jezykiem wiaza sie z faktem, iz w wieku lat 12-16 powoli, z roznym natezeniem, w zaleznosci od indywidualnej sciezki rozwojowej pojawia sig u miodych ludzi dominacja pamieci logicznej nad mechanicznq i myslenia abstrakeyjnego nad konkretnym. Dia nauczyciela oznacza to: ® szans¢ pracy nad poprawnoscia gramatyczna wypowiedzi ucznia, e modZliwosé. stopniowego wprowadzania objasnien i komentarzy grama- tycznych, modliwosé wprowadzenia terminologii gramatycznej i wyjasniania regut funkcjonowania systemu jezykowego, moidliwosé wprowadzania trudniejszej tematyki wykraczajacej poza to, co jest bezposrednio dostepne ogladowi: e Powoli zwiekszaja sie okresy koncentracji i wzmacnia trwalos¢ pamieci, totez nauezyciel moze e przedtuzyé nieco poszczegdélne aktywnosci jezykowe i © nieco ograniczyé czestotliwosé powtérzen i skréci¢ czas przeznaczony na stale powracanie do przerobionych juz partii materialu. Ogromny jest skok w umiejetnosciach korzystania z tekstu i sprawnosei ezy- tania i pisania. Oznacza to: © modliwosé dodatkowego wsparcia pamigci przez zapisywania przyKladéw, tobienie notatek i korzystanie z podrecznika,44 CZESE I. Planowanie kursu jezykowego © przerzucenie pewnej ilosci pracy nad utrwalaniem i powtarzaniem mate- rialu do pracy indywidualnej i domowej ucznia. ‘Wszystko to musi jednak dokonywa¢ sie stopniowo. Proces tozwojowy jest po- wolny, a co wigcej ~ nie odbywa sie w jednakowym okresie i nie przebiega w jed- nakowym tempie u wszystkich uczniow. Zmeczenie fizyczne i psychiczne moze powodowaé pewien regres, tote w pewnych dniach tub tygodniach uczniowie moga zachowywaé sig w sposdb, z jakiego - jak sig wydawato ~ juz dawno wy- rosli. Starsze dzieci i mlodziez potrzebuja wiec jeszoze ciggle: 6 wsparcia uwagi poprzez krotsze i zréznicowane aktywnosci jezykowe, 9 Wielosci bodacow wspomagajacych koncentracje, a wiee obrazka, wiersza, piosenki i scenki teatralnej, ‘ayczliwej, wspierajacej atmosfery stwarzanej przez nauczyciela, pewnej dozy relaksu i nauki przez zabawe, co sprzyja budowaniu odwagi jezykowej, podejmowanin prob samodzielnych wypowiedzi i niezrazanin si¢ nicuniknionymi biedami. Mozéna tu jednak i nalezy oczekiwa¢ od uczniéw pewnej dawki pracy wia- snej pomigdzy lekcjami i przejecia czesci odpowiedzialnosci za wlasna nauke. oo Warto pamigtaé, ze w tym okresie zmienia sie typ motywacji uczniéw. Powoli wyrastaja oni z wieku, kiedy to osoba nauezyciela jest glownym czynnikiem mo- tywujacym. Nauczyciel to nadal osoba wazna, ale nie wystarczy juz by byt osoba mila, ciepia i sympatyczng - mlodziez ceni go jako cztowieka kompetentnego, od ktérego mozna sie czegos waznego dowiedziet, czy tez cztowieka uczciwego isprawiedliwego. Kompetencja nauczyciela, a nie jego opiekunczosé staje sig wige ezynnikiem motywujacym. Wagi nabieraja takée inne sprawy. Motywuje tez teraz, temat, o ktérym mowa, a wiec tresci nauczania. Jesli beda one zbyt infantyine, na- stapi natychmiastowe zniechecenie i apatia, nie ma bowiem w tej grupie wieku nic bardziej obradliwego, niz by¢ potraktowanym jak male dziecko, Podobnie stanie sie, jesli tresciq navczania stanie sig cos, co traktowane jest jako formaine i nud- ne, np. gramatyka. Dlatego dla nauczyciela najwazniejsze wnioski to: © potrzeba informacji o tym, co uczniéw interesuje, o ezym chca rozma- wiac, jaka tematyka dodatkowych tekstow moze ich interesowa¢, © potrzeba podporzadkowania nauki systemu jezykowego tj. wymowy, pi sowni, stownictwa, gramatyki tresciom wypowiedzi. Znacznie skuteczniej jest nadaé lekcji temat np. ,nasze pretensje” i w obrebie tej tematyki wy- powiadaé zdania typu ,Ty zawsze...” czy Ty czesto...” niz éwiczyé to samo w lekeji na temat ,przystowki czestotliwosci”. Gramatyke lepiej tez ,prze- miycié” w interesujacym tekécie czy waznej dla uczniéw dyskusji. Pojawia sie powoli typowa dia tego wieku niecheé do wszystkiego, co jest przy- musem szkolnym. Im wiecej zatem tematow pozwalajacych na swobodne wypowia- Rozdziat 4. Nauczanie w réznych grupach wiekowych 45 danie wlasnych, czesto kontrowersyjnych opinii, im wiecej waznych informacji, kto- rych nie niosa inne przedmioty, np. o stylach zycia w innych krajach - tym lepiej. Doskonale tez sprawdza sie indywidualizacja poprzez umodliwienie ucz- niom wlasnego doboru tematow oraz wyboru tekstdw, nad ktorymi pracujq. W tej grupie wieku pojawia si¢ tez silna presja grupy réwiesniczej. Ucznio- wie nickiedy wstydza sie wlasnych pogiqdéw, o ile nie sq zgodne z przekona- niami powszechnie panujacymi wérod rowiesnikéw, a ich reakeji boja si¢ bar- dziej niz reakoji nauczyciela. Moze to wplynaé na nieche¢ do wypowiadania sie w klasie. Dia nauczyciela oznacza to, ze: praca w parach moze okazaé¢ sie bezpieczniejsza niz sklanianie uczniéw do wypowiedzi publicznych przed catq kiasa, warto wprowadzat wiecej nie ocenianych, krotkich wypowiedzi pisem- nych, szezegdinie na kontrowersyjne tematy, co skioni takze uczniéw nie- chetnych do wypowiedzi ustnych, by przekazywali swe poglady i wypo- wiadali sig w jezyku obcym przynajmniej w tej formie. Wreszcie w tej grupie wieku wazna cecha jest potrzeba bycia zauwazonym, zaznaczenia sig na tle grupy; co czesto prowadzi do zachowati niestosownych. Diatego dia nauczyciela plynie stad wniosek, ze: e warto zwracaé si¢ do uczniéw indywidualnie, a nie stale per ,,wy - Klasa”, warto zapewni¢ im nieco uwagi, zanim zaczngq ja na siebie celowo zwracaé negatywnymi sposobami, np. chwalac ich, pytajac o zdanie, zwracajac sie po imieniu, proszac o pomoc w drobnych sprawach organizacyjnych itp. Najwazniejsza, ale i najtrudniejszq dla nauczyciela cecha uczniow dorastaja- cych jest to, ze nie dorasiaja oni rownomiernie. W tej samej Klasie dziewezynki moga byé znacznie dojrzalsze nig chlopcy, a i w obrebie grupy dziewczat i grupy chiopcéw réznice migdzy uczniami sq z reguly bardzo duze. Uczniow w tym wieku charakteryzuje tez zmiennos¢é poziomu dojrzatosci czesto nawet z dnia na dzien, co wymaga od nauczyciela dobrej obserwacji i duzej elastyeznosci stosowanych technik pracy. Nauczanie dorostych Nauczanie doroslych nie nastrecza zazwyczaj tylu trudnosci, co nauczanie w nizszych grupach wieku. Dzieje sig tak dlatego, ze osoby doroste na ogét nie bywaja zmuszane do nauk jezyka, a jesli nawet tak sie zdarza z przyczyn za- wodowych, wzmaga to raczej niz oslabia ich cheé opanowania jezyka z obawy przed utrata atrakcyjnej pracy. Wziecie udziatu w kursie jest wie ich wlasna decyzjq i samodzicinym wyborem, toteé sina motywacja do nauki jezyka ze strony doroslych uczacych sie utatwia prace lektora.46 CZESC I. Planowanie kursu jezvkowego Dia nauezyciela oznacza to jednak: © koniecznosé zapewnienia atrakcyjnosci zajeé, z czego ozuje sig niekiedy zwolniony, skoro stuchacze i tak chea si¢ uezyé, « koniecznosé uezenia tego, co w Zyciu zawodowym sluchaczy naprawde bezposrednio uzyteczne, by te motywacje utrzymaé. Choé motywacja oséb dorostych do nauki jest. wysoka, rzadko poswiecaja jej odpowiednia ilog¢ wysitku, a przyezyna jest tu brak ezasu na nauke wlasng. Sa to przeciez osoby pracujace zawodowo, 0 dodatkowych obowiazkach rodzin- nych i towarzyskich. Diatego trudno liczy¢ na indywidualnga nauke pomiedzy zajgciami jezykowymi, trudno tez spodziewa¢ sie systematycznego wykonywania pracy domowej. Dla nauczyciela oznacza to, ze . @ choé powinien systematycznie zlecaé wykonanie pracy domowej, nie mo- ze opieraé planu zajeé na przekonaniu o tym, 2e praca taka zostanie wy- konana i stanie sie podstawa dalszych Cwiczen. Wyrazna trudnoscia jest tez nieregularnosé uezeszczania na zajecia spowo- dowana dyspozycyinoscia pracownika dla jego instytucji oraz problemami ro- dzinnymi i organizacyjnymi nieuniknionymi w Zyciu o86b doroslych. Wszystko to wraz z ostabieniem trwatosci pamieci z punktu widzenia nauczyciela oznacza: e koniecznos¢ planowania zajeé w taki sposdb, by stanowily one niezalezne jednostki tematyczne, a wigc by sluchacz nie tracit zaje¢, na ktorych jest obeeny dlatego, ze ich nie rozumie, gdyz nie mogt byé obecny na poprzed- nich zaieciach, lub dlatego, ze nie pamieta ich tresci, «© koniecznosé stalego rozpoczynania zajeé powtérzeniem i utrwaleniem materialu poprzednich zajeé, wlasnie z uwagi na owe nieobecnosci, eo koniecznogé przygotowywania kserokopii zawierajacych elementarny ma- teriat danych zaje¢ z mysla o nieobecnych i tych, ktorzy-majq ktopoty z za- pamietywaniem. Zaleta, ale tez i najpowainiejszym problemem metodycznym w nauczaniv doroslych jest fakt, iz sa to lndzie juz uksztattowani, 0 stalych, trudnych do zmiany prayzwyczajeniach i okreslonych, nie zawsze racjonalnych, oczekiwaniach co do technik nauczania. Powoduje to trudnosei w dostosowaniu sig do propono- wanej przez nauczyciela metody pracy i trudnogci w dostosowaniu si¢ do spo- sobéw pracy pozostalych uczestnikéw kursu. Bywa, ze nalegaja oni na stoso- wanie tradycyjnych metod, na przyklad czytania i thumaczenia, gdyz tak byli nauczani w ezasach swej miodoéci. Bywa tez, Ze nie moga Ww grupie uzgodnié preferencji co do stosowanych technik pracy powodujac konflikt i stawiajac lekto- ra w trudnej sytuacji. Wszystko to oznacza dia lektora: @ koniecznosé pogwigcenia pierwszych zajeé na poinformowanie uezacych sig ocelach kursu, a wiec o tym, jakie umiejgtnosci maja stanowié efekt pracy, Rozdziat 5. Wyb6r materiatéw nauczania i pomocy naukowych 47 e koniecznos¢ prezentacji technik pracy nad jezykiem, ich zalet i wad, e koniecznos¢é zdobycia informacji o przekonaniach stuchaczy na temat sposobéw nauczania jezyka i ustosunkowania sie do tych przekonan, koniecznos¢ okreslenia trybu pracy na caly semestr, e poirzebe elastycznego dostosowywania sie do potrzeb indywidualnych stuchaczy, szezegdinie wowezas, gdy w toku nauki napotykaja trudnoéci. ° Warto tez pamigta¢ o tym, Ze dorosli ~ czesto zajmujacy wazne stanowiska i petniqcy odpowiedzialne funkeje - z trudem znoszq przejécie do roli ueznia, poprawianego i karconego przez nauczyciela, obawiajg sie Smiesznosci i lekaja krytyki ze strony innych dorostych. Dia nauczyciela oznacza to: ® potrzebe ogromnej delikatnosci w korygowaniu bledéw sluchaczy, ® przydatnosé stosowania tzw. opdznionej poprawy biedow, to znaczy po- prawy po calej wypowiedzi, a nie w jej trakcie, by nie peszyé i nie streso- waé stuchacza, e przydatnosé sugestopedycznej techniki persona”, gdzie shuchacze uzy- skuja okregtona, nowa tozsamosé i zaczynaja peinié role innej osoby niz ta, Ktorg rzeczywiscie §q (np. ustabilizowany zawodowo i rodzinnie ban- kowiec moze otrzyma¢ role samotnego dziennikarza radiowego pragnacego zmienié race), co pozwala im zdystansowa¢ sie do tego, co i jak mowiq. : Najwadniejsze jest jednak przekonanie dorostych, ze na nauke nie jest za pono, Ze nieprawda jest, jakoby tylko dzieci mogly skutecznie nauczyé sie je- zyka obcego, i Ze ich doswiadezenia zwiqzane z umiejetnoscia organizacji pracy zadecyduja o sukcesie. O tym ostatnim decydujq jednak czesto stosowane ma- terialy i pomoce naukowe, do oméwienia ktorych teraz przejdziemy. Rozdziot 5. WYBOR MATERIALOW NAUCZANIA | POMOCY NAUKOWYCH ROLA NAUCZYCIELA A FUNKCJA MATERIALOW NAUCZANIA Nauczyciel dobrze oceniajacy mozliwosci swoich uczniéw wie, jakie potrzeby wyrastaia z sytuacji dydaktycznej w danej grupie i oczekuje ich zaspokojenia po- przez odpowiedni dobér materialow. Nauczyciel dobrze oceniajqcy swoje wiasne modliwosci wie takze, jakie sq jego zawodowe mocne i stabe strony, a wiec ja- kiego rodzaju pomocy ze strony materiatow dydaktycznych on sam potrzebuje, Nawet majac dobre rozeznanie potrzeb trudno jednak o wiasciwg decyzje, gdy2 dostepnosé wielu réznorodnych podrecznikow i ksiqzek pomocniczych na ryriku ksiegarskim jest dzié bardzo duza.48 CZESE I. Planowanie kursu jezykowego Dobor materiatow jest szezegolnie tradny w przypadku kursow nietypowych, pozaszkolnych, kiedy to zainteresowania i potrzeby jezykowe uczacych si¢ sa bardzo zrdznicowane, a poziom ich zaawansowania bywa niejednakowy. Decyzje takie nie sq zreszia latwe nawet w pracy w obrebie catkowicie typo- wego kursu jezykowego, gdyz nauczyciel ma dzis prawo swobodnego wyboru material6w nauezania, 0 ile odpowiadaja one na ogét dos¢ elastyeznemu pro- gramowi nauczania. Co wigcei, istnieje modliwosé opracowywania programow autorskich, a to jeszcze bardziej zwieksza swobode wyboru materialow nauczania, zwigksza jednak takée odpowiedziainosé za Ow wybor. ‘Nic wigc dziwnego, Ze najezesciej nauczyciele kieruia si¢ w doborze materialow keyteriami tak podstawowymi jak cena podrecznika, nazwisko autora i nazwa wy- dawnictwa. Kryteria te, jakkolwiek podstawowe i ztozumiale, zdecydowanie nie sq wystarezajace, Istnieje wige potrzeba kryteriow, wedlug ktérych nauczyciel mégtby analizowaé dostepne podreczniki, tzn. ocenia¢ ich przydatnosé dla danej grupy uczniow, dokonywac wyboru wiasciwych materialow, a tym samym zyska¢ uzasad- nienie sensownosci dokonywanych zakupow. Jest rzecza jasna, 2e inne bedg tu kry- teria w odniesieniu do podrecznikow kursowych, inne w odniesieniu do materiatow uzupelniajacych podrecznik kursowy, a jeszcze inne w odniesieniu do ksiqzek po- mocniczych w rodzaju gramatyk czy slownikow. Rozwazymy je tu zatem osobno. OCENA MATERIALOW NAUCZANIA Podreczniki kursowe Podstawowe zadanic, jakie powinien spelniaé podrecznik do nauki jezyka ob- cego to przede wszystkim umogliwienie skutecznej nauki konkretnej grupie uczniow, dla jakie} go dobieramy. Sprawa zasadnicza jest wiec edpowiedniosé podrecznika dla danej grapy uczniéw, Nawet najlepiej skonstruowany podrecznik, jesli nie odpowiada uczniom poziomem trudnosci lub tematyka, nie zagwarantu- Je osiggnigcia spodziewanych rezultatow, Co wigcej, w pracy z tymi uezniami oka- Ze sig wrecz podrecznikiem zlym. Zauwazamy tu pewna podstawowg ceche, z kto- 14 bedziemy sig czesciej spotykad. Otoz ocena podrecanika, tak zresztq jak kazde- go narzedzia pracy, jest zawsze ocena wzgledna. Istnieja sytuacje, w ktorych dany podrecznik okaze sig catkowicie nieprzydatny, a nawet szkodliwy i takie, w kto- tych ten sam podrecznik okaze si¢ doskonaly, bo w pelni odpowiadajacy oczeki- waniom i predyspozycjom uzytkownikow. Stad podstawa oceny podrecznika jest przede wszystkim znajomos¢é uczniow, a ocena podrecznika jest kwestiq widrna zalezng od zestawienia cech podrecznika z cechami jego uzytkownikow. Cechy grupy uczniowskiej, jakie naleay uwzglednié wybierajac podrecznik kursowy, to przede wszystkim: > pach miodzi Rozdziat 5. Wybdr materiatow nauczania i pomocy naukowych 49 wiek uczniéw, ich poziom jezykowy, ich potrzeby jezykowe, wielkos¢é grupy, poziom intelektualny, motywacje oraz zainteresowania. Podziat wiekowy i jego kryteria omowilismy juz w poprzednim rozdziale. Warto jednak zwrdcié uwage, ze podziat ten bynajmniej nie jest sztywny i jed- noznacany. Role odgrywaja tu dwa dodatkowe czynniki. Pierwszy z nich to zréinicowanie indywidualne, a Scislei zréznicowanie to- row rozwojowych dzieci, potegowane przez roznice scodowiskowe i spoteczne. Niektore dzieci klas zerowych i Klas I sprawnie ozytaja i pisza w swoim wlasnym jezyku, a tym samym, metodycznie rzecz biorac, wykazuja cechy charaktery- styezne dla nastepnej grupy wieku czyli 8/9~ 11/12. W starszej grupie wiekowej spotykamy tez dzieci o mniejszych mo#liwosciach intelektualnych, pochodzace z zaniedbanych Srodowisk, ktdre nie czytaja i nie pisza sprawnie ~ choé na tym eiapie nauki powinny ju2 te umiejetnosci opanowad. Nie jest wyktuczone, Ze w szkole zawodowej w trudnej dzielnicy, pracujac z mtodzieza w wieku 16-17, lat zdecydujemy sig realizowaé podrecznik, ktory uznalibysmy za odpowiedni dla grupy wieku 14-15 lat z renomowanej szkoly w duzym ogrodku miejskim. Drugi z tych czynnikow to wiek rozpoezecia nauki. I tak, inaczej nieco do- bieramy podrecznik dia dzieci 11-124etnich rozpoczynajacych systematyczna nauke jgzyka obcego, jesli dzieci ucza sig jezyka obcego od roku, a inaczej, jesli rozpoczely one nauke juz w przedszkolu. Nie chodzi tu tylko 0 poziom jezykowy, ale rowniez o dobér tekstow zwazywszy dojrzatosé dzieci, ktore korzystaly juz 2 roznych materiatow nauczania w okresie ostuchiwania, zanim podjely syste- matyczna nauke jezyka. Nie mozna zatem traktowa¢ przedzialu wiekowego w sposdb sztywny. Na- lezy zwracaé uwagg na to, czy uczacy sig z danej grupy wiekowej nie przejawiaja cech rozwojowych grupy wiekowej wyzszej lub nizszej nizby na to wskazywaly ich daty urodzenia. Warto pray tym pamigtaé, Ze jesli nie mamy pewnosci, co do Poziomu rozwojowego naszych ucznidw i liczymy sig z popeinieniem bledu, zawsze lepiej dla grup dziecigcych wybra¢ podrecznik raczej tematycznie ,,zbyt dziecigcy”, a dla grup mtodziezowych podrecznik tematycznie ,,zbyt dorosly”, edyz w grupach dzieciecych funkcjonuje najsilnie| motywacja sukcesu, a w gru- owych - motywacja dorostosci. W obu przypadkach lepiej wybraé. podrgcznik raczej za tatwy niz za trudny pod wzgledem jezykowym., Mala ilosé eeoeoe “howego materialu jezykowego pozwala pracowaé nad powtorzeniem i utrwale- niem stownictwa i gramatyki, a wzgledna latwosé tekstow pozwala koncentrowaé50 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego sig na sprawnosciach produktywnych, szczegolnie na sprawnosci méwienia - zawsze otwierajgc mozliwosé szybszej reatizacji podrecznika lub uzupelnienia go dodatkowymi tekstami. Inna cecha, ktora nalezy wziaé pod uwage dobierajac podrecznik kursowy to stopien zaawansowania jezykowego uczniéw. Nie pawoduje on trudnosei wte- dy, kiedy rozpoczynamy prace z uezniami poczatkujacymi. Wéwezas kazdy pod- recznik dla danej grupy wieku, jesli zostat zaplanowany jako start od zera, odpo- wiada poziomowi uczniéw. Problem pojawia sie dopiero wtedy, gdy mamy do czy- nienia z uczniami, ktérzy kontynuvja nauke. Wtedy wprowadzenie zbyt tatwe- g0 podrecznika powoduje niewykorzystanie moZliwosci intelektuainych uczniow, wprowadzenie natomiast zbyt trudnego podrecznika powoduje calko- wita utrate motywacji do pracy. Wlasciwe okreslenie poziomu uczniow i dobér podrecznika odpowiadajacego temu poziomowi staje sig wtedy podstawa sukce- su. Okreglajge poziom uczniw warto bra¢ pod uwage przede wszystkim rozumie- nie stownictwa i wynikajace zen rozumienie tekstéw, gdyz nawet w swym jezy- ku ojezystym rozumiemy zawsze wigcej, niz sami umiemy powiedziec. Najbardziej typowe podziaty podrecznikow weding poziomu jezykowego ich uzytkownikéw to: poziom zerowy, ezyli tzw. autentyezni poczatkujacy, © poziom falszywych poczatkujacych, czyli tych, ktorzy ju2 wezesniej uczyli sie jezyka, ale z rotnych powodéw zaczynaja od poczatku, © poziom nizszy sredni, © poziom éredni, poziom wyzszy sredni, » poziom zaawansowany. Dobierajac podrecznik dla ucznidw nie bedacych poczatkujgcymi, warto tak- ze zorientowaé sie, z jakim podrecznikiem uczniowie pracowali wezesniej i zapla- nowaé nastepny podrecznik, aby zapewnié ciagtos¢ koncepcji metodycznej kursu. Inna jeszcze cecha grupy jezykowej, ktéra okazuje sie nieslychanie istotna dla wiaSciwego wyboru podrecanika, to liezba uczniéw w grupie jezykowej. Jesli grupa jest nieduza, mozemy wybra¢ podrecznik nieco trudniejszy. Mamy ‘owiem wowezas gwarancje dobrych warunkéw pracy i czasu, jaki bedzie mozna poswieci¢ kazdemu uczniowi. Mozemy tez wybraé podrecznik o diuzszych jed- nostkach i dhugich tekstach. Jesli klasa jest bardzo liczna, bedzie nam potrzebny podrecznik tatwiejszy, o krotszych jednostkach, bardziej zr6znicowanych ¢wi- czeniach, a zatem i krotszych tekstach. ‘Trzeba rowniez pamietac o tym, iz warto wybiera¢ podreczniki o wi¢kszej liczbie krotkich jednostek-rozdzialow, krotszych tekstach i dialogach, a za to wigkszej liczbie éwiezen jezykowych zréznicowanych co do rodzaju i poziomu trudnosci. Rozdziat 5. Wybdr materiatéw nauczania i pomocy naukowyeh 51 Ostatnig z cech charakteryzujacych grupe uczniéw, ktéra musimy wziaé pod uwage dokonujac wyboru podrecznika kursowego, jest typ zainteresowan ucz- niéw iich ogélny poziom umystowy. Od niégo bowiem zalezy rodzaj tematyki, ktora bedzie w stanie ich zainteresowaé. Jest to’o tyle istotne, gdyz zacickawienie tresciami, kt6re komunikowane sq poprzez:jezyk obcy, gwarantuje powodzenie w nauce jezyka. Mtodsi uczniowie interesuja sie na ogdt bajkami, opowiadaniami szczegdInie w formie komikséw, a wraz z uplywem czasu, podobnie jak uczniowie starsi, coraz czgsciej wykazuja zainteresowanie problemami os6b w ich wieku, wiado- mosciami o kraju, ktrego jezyka sie ucza i ciekawostkami o Iudziach, swiecie, nauce i technice, lubia tez - jako przerywniki umilajace opanowywanie trud- niejszych partii podrgcznika - anegdoty, dowcipy, piosenki oraz réznego' ro- dzaju quizy. Poznanie uczniowskich zainteresowan ulatwi odpowiadanie na ich potrzeby i oczekiwania poprzez dobér wiasciwych tresci, a podrecznik zawierajacy takie tresci zacheci do czytania i uczenia sie. Rowniez che¢ wypowiedzenia sie na interesujacy temat bedzie sprzyjaé rozwojowi sprawnosci mowienia i pisania. Poczucie istotnosci tresci omawianych na lekejach wiaze sie z poczuciem wlasnej wartoSci ucznia. Jesli w jezyku obcym ‘bedq mu przekazywane tresci banaine typu ,.To jest krzesto”, .W klasie sq trzy okna” Inb tresci nieciekawe, nie tylko straci on wiare w atrakcyjnosé nauki jezyka, ale zniecheci sig tez do nauczy- ciela czujac sie sprowadzony do poziomu matego dziecka. Jest to szczegdInie wazne w nauczaniu miodziezy i dorostych. Poczucie sukcesu bowiem budowane jest poprzez poczucie sensu pracy i przydatnosci opanowywanych umiejetnosci oraz poprzez zainteresowanie tresciami wartymi poznawania i omawiania. Ogro- muna role odgrywa tu dobér materiaiu ifustracyinego w podreczniku i odpowiedni dobdr szezegéinie tzw. tekstow autentyeznych oraz szata graficzna podrecznika. Wiek, poziom jezykowy, liczebnos¢ i zainteresowania ucznidw to te cechy grupy uczniowskiej, jakie nalezy uwzglednié dobierajac podrecznik kursowy. Teraz przejdziemy do cech, jakimi powinien charakteryzowa¢ sie sam pod- reeznik ~ bez wzgledu na cechy jego uzytkownikow. ‘Trzy cechy podrecznika okazuja si¢ najwazniejsze dia trafnosci jego wyboru. Sa to: e kompletnosé umiejetnosci i sprawnosci jezykowych, ® przydatnosé w nauce wiasnej ucznia, e tatwos¢ stosowania przez nauczyciela. Oméwimy je kolejno. Podstawowa funkcja i elementarnym zadaniem podrecznika kursowego jest sprzy- Jaé opanowaniu wszystkich podstawowych umiejetnosei i sprawnosci jezykowych.52 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego Rozdziat 5. Wybdr materialéw nauczania t pomocy naukowych 53 Powinien on wiec: @ umozliwiaé opanowanie podsysteméw jezykowych (wymowy, pisowni, slownictwa i gramatyki), ® umoiliwiaé rozw6j podstawowych sprawnosci jezykowych, tj. mowienia, rozumienia ze stuchu, czytania i pisania, © umodliwiaé powtorzenie, utrwalenie, kontrole i oceng opanowania mate- riatu, a takze kontrolg i ocene nabycia odpowiednich umiejetnosci. Jesli podrecznik, ktory rozwazamy do wprowadzenia jako podrecznik kur- sowy, nie zawiera tak roznorodnych elementow, mozemy albo go odrzucié jako niewystarczajacy, albo stosowaé go jako podrecznik kursowy przy stalym, kon- sekwentnym uzupelnianiu go materiatami pomocniczymi z tej dziedziny, ktorg podrecznik pomija, np. materialami leksykalnymi czy gramatyeznymi. Kompletnosé dzialan jezykowych to warunek koniecany, ale nie wystarezajacy. Istotne jest poza tym umodliwienie uezniom samodzielnej pracy z podrecznikiem i korzystania z tych dzialah w roznych warunkach: nie tylko pod kierunkiem na- uezyciela, ale takze w domu - w trakeie wykonywania pracy domowej lub uzupel- niajac braki spowodowane nieobecnoscig w szkole czy tez podezas przygotowah do testu lub egzaminu. Wiele podrecznikéw przedstawia sie kolorowo i atrakcy}- nie, ale brak im Klarownosci i systematycznosci prezentacii tego, co istotne. Skon- struowano je tak, Ze uczen po dwa tygodniach choroby nie jest w stanie nadrobié zaleglosci, nie moze tez samodzielnie wyrownaé brakow wynikajacych z whasnej niesystematycznosci. Jest to sygnat alarmowy dla nauczyciela iinformacia, by wy- bieraé podrecznik, ktory nie powoduje trudnosci w nauce wlasnej ucznia. Tstotny jest wigc w podreczniku nie tylko ukiad tresci, ale i forma, 2 wige: e klarowny spis tresci, wyrazne podzialy na jednostki, dobitne tytuty, duzy, latwy do czytania druk, © proste, jasne i zrozumiate instrukcje, e czytelne éwiczenia wewnatrz nieprzeiadowanych jednostek, © dobrze dobrany, ulatwiajacy orientacje materiat ilustracyiny. Cechy przedstawione powyzej to sprawy zwiazane ze sposobem prezentacji materiau podrecznikowego, a écislej z jego przeirzystoscia. ‘Wadna jest jednak takze kompletnosé tego materialu, a wigc: e dolgczenie do podrecznika zestawu ewiczen, zagwarantowanie Klucza odpowiedzi, wprowadzenie instrukeji umozliwiajacych pracg wlasna z zeszytem. éwiczen, wigczenie prostych, trafnych i wyrazistych podsumowan dotyezacych za- sad konstrukeji i uzycia stcuktur gramatycznych, wiaczenie ilustracji, grafow i innych form unaocznienia znaczenia wyrazow i zwrotow, wiaczenie lekeji powtérzeniowych i sprawdzianow, state odwotywanie sie do materiali juz przerobionego z wyraznymi od- nosnikami do numeréw éwiczen, tekstéw i stron, e uswiadamianie uczniom strategii uczenia sig, jakie stosuja lub powinni stosowaé w toku nauki. ee Cechy te sprzyjaja samodzielnemu, skutecznemu korzystaniu z podrecznika. Jesli podrecznik istotnie charakteryzuje sie obiema rozwazanymi tu przez nas grupami cech, a wiec zaréwno cechami wiazacymi sie z trescig, jak iz forma, uczen zyskuje poczucie bezpieczenstwa i pewnos¢, Ze w razie choroby, nieobec- noéci w szkole czy po prostu ch¢ci nauczenia sig wigcej i zyskania lepszej oceny poradzi sobie sam korzystajac w domu z podrecznika. Nauczyciel z kolei zy- skuje przekonanie, ze moze zleci¢ uczniom samodzielne wykonanie pewnych prac, a wypeinienie jego polecen bedzie mozliwe pomimo braku bezposredniego kontaktu i stalej kontroli. Dotad zaimowaliimy sig tymi cechami podrecznika, ktére ulatwiaja prace ucznia. Teraz warto sprawdzi¢, czy podrecanik ulatwi ted prace nauczyciela. Pewne cechy podrecznika omawiane juz wezesniej okaza sie istome takze w tym aspekcie. I tak przejrzystosé podrecznika i wszystkie cechy, ktore przejrzystosé ta ze soba niesie, sa istotne takze dla nauczyciela, gdyz utatwiaja mu przygotowanie sie do lekeji i skracaja czas poswig¢cony planowaniu pracy. Ulatwieniem dia nauczyciela jest rowniez modliwos¢ samodzielnego korzy- stania z podrecznika w toku pracy wiasnej ucznia, gdyz otwiera to wiele moz- liwoSci pracy w parach, pracy w grupach i pracy indywidualnej na lekcji odcia- zajac nauczyciela, ale zarazem gwarantujac dobre efekty nauki. Ponadto wazne sq jeszcze i inne kwestie, a mianowicie: e zapewnienie w zestawie materialow kursowych ksiqzki nauczyciela, co ulatwia prace dydaktyezna z podrecznikiem, zapewnienie material6w wspierajacych takich jak kasety audio, kasety wideo, materialy ilustracyjne, zeszyty ¢wiczei, gry, maski itp., e uklad podrecznika, ktéry umodliwia takze prace z pojedynczym uczniem, metoda pracy, ktora nauczyciel aprobuje, i w ktorej dobrze si¢ czuje, rozplanowanie podrecznika, ktére okazuje sie praktyczne i dogodne z pun- ktu widzenia prowadzacego (krotkie lekeje, urozmaicone ¢wiczenia). Przydatnym narzedziem dla nauczyciela jest lista pytan kontrolnych, ktére warto sobie postawi¢ dokonujac wyboru podrecznika kursowego. Oto ona: Pytania o zgodnosé z podstawami programowymi lub wybranym progra- men autorskim e Czy podrecznik zostat zatwierdzony do uzytku szkolnego? °54 CZESE I. Planowanie kursu jezykowego Rozdziat 5. Wybér materialw nauczania i pomocy naukowych 55 © Czy jest zgodny z programem nauczania? © Czy wprowadza nieco wigcej material niz wymaga tego program, by za- spokoié potrzeby lepszych uczniow? © Czy zapewnia modliwos¢ indywidualizacii wspomagajac nauczyciela w pracy z grupa uczniow 0 niejednakowym poziomie jezykowym? Pytania o budowe podrecznika « Czy zadbano o rozwéj wszystkich sprawnosci jezykowych (méwienia, stu- chania, czytania i pisania) oraz o ich integracie? o Czy zadbano o 1ozw6j wszystkich podsysteméw jezykowych (fonicznego, graficznego, Ieksykalnego i sktadniowego)? e Czy zadbano zaréwno 0 poprawnosé, jak i o plynnosé? e Czy w kazdej jednostce podrecznika zapewniono rozmaitos¢ i roznorod- nosé éwiczen? © Czy zapewniono rytmicznosé lekeji powtérzeniowych? e Czy odpowiednio dobrano material ilustracyjny? Pytania 0 przydatnosé podrecznika z punktu widzenia nauezyciela e Czy podrecznik jest latwy w stosowanin i dogodny dla nauczyciela? Czy zawiera ksiqzke nauczyciela z pomocnymi uwagami metodycznymi? e Czy towarzysza.mu materialy uzupelniajgce - testy, dodatkowe ¢wicze- nia, nagrania? Czy podrecznik pozwala na szybkie przygotowanie si¢ do lekcji? Czy podrecanik stanowi dobra kontynuaci¢ wezesniejszej nauki? Czy Jatwo bedzie przejsé od niego na wyzszy poziom? Czy podrecznik nadaje sig takze do nauki z pojedynczym uczniem w toku np. nauki prywatnej? eo e680 Pytania o przydatnosé podrecznika z punktu widzenia ueznia Czy cena podrecznika odpowiada modliwosciom ucznia? Czy jest on odpowiedni dla ucznidw w tym wieku? Czy jest on odpowiedni dla uczniéw na tym poziomie jezykowym? Czy tresci, tematy i sposéb prezentacji nie sq za tatwe Inb za trudne? Czy podrecznik okate sie dia uczniéw interesujacy? Czy przedstawia sytuacje, w ktorych uczniowie rzeczywiscie moga sie znalezc? Jesli nie - czy sq to przynajmniej sytuacje ciekawe i motywujace? Czy podrecanik nie ksztaltuje negatywnych stereotypow dotyezacych in- nych kultur, narodowosci, religii? o Czy ma atrakeyjng szate graficzna? e@ Czy format i druk sq odpowiednie? ° ° e@eoece0en Czy jest przejrzysty? Czy jednostki podrecznika nie sq przeladowane? Czy wprowadzanie nowego materiaiu w jednostce podrecznikowej zawsze nawiazuje do materiata juz uczniom znanego? Czy prezentacja zawsze ukazuje znaczenie nowej struktury gramatycznej? Czy prezentacja ukazuje sytuacje, w jakiéj uzywa sig tej struktury? Czy sytuacje te sq dla ucznia interestijace i czy bedzie je wobec tego za- pamigtywal? Czy podrecznik umodtiwia prace wlasna weznia? Czy zawiera wyraziste podsumowania jezykowe, diagramy, modele, wzory? Czy jasno sformulowano instrukeje do éwiczen? Czy podrecznikowi towarzyszy zarowno zeszyt éwiczen, jak i klucz odpo- wiedzi? Czy podrecznik umoZliwi uczniowi nadrobienie zalegtosci spowodowa- nych choroba hub diuzsza nieobecnoscia? e Czy podrecznik zawiera dziaty pokazujace uczniom, jak sie uczyé? A jeSli przygotowujemy uczniow do okreslonego egzaminu - dodatkowo jeszcze: « Czy podrecznik zostat napisany z myélqa o tym egzaminie? e Czy zawiera informacje o wymaganiach egzaminacyjnych i formacie eg- zaminu? Czy zapoznaje uezniéw z technikami egzaminacyjnymi? e Czy zawiera przykladowe testy? e eee eoee Materiaty uzupeiniajgce Ocena materialow uzupetniajacych, okreslanych takze jako materialy po- mocnicze, jest znacznie prostsza. Otdz materialy takie pelniq zazwyczaj dwie vardzo konkretne funkeje w nauczaniu jezyka obcego ~ funkcje motywujaca ifunkcje kompensacyjna. Oznacza to, Ze dostarezaja one dodatkowego, intere- sujqcego materialu réznego typu zwiekszajac atrakcyjnosé zajeé i uzupelniajac ewidentne braki podrecznika kursowego. Funkeja motywujaca nie budzi watpliwosci definicyjnych. Jesli zaréwno na- uczyciel, jak i uczniowie uznaja éwiczenia zawarte w materialach za atrakcyjne, lubia je wykonywaé i sa gotowi angazowa¢ sie w proponowane tam aktywnosci, materialy uzupetniajace dobrze petnia swojq funkcje motywujaca. Warto jednak pamieta¢, ze w przypadku konfliktu opinii w tej sprawie, zda- aie uczniow przesadza o tym, czy material dodatkowy dobrze petni te funkcje. Funkeja kompensacyjna zalezy zawsze od brakow podrecznika kursowego. Ttak, jesli podrecznik kursowy dobrze rozwija sprawnosci jezykowe zaniedbujac jednak gramatyke, funkcjonalna gramatyka z éwiczeniami dobrze spelni swoje zadanie materialu pomocniczego. Jesli z kolei podrecznik kursowy dobrze re-56 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego Rozdziat 5, Wybdr materiatéw nauczania i pomocy naukowych 57 alizuje program leksykalny i gramatyczny, lecz zawiera nudne teksty na mato atrakcyjne tematy, zbidr interesujacych anegdot, dowcipdéw czy tekstéw infor- macyjnych odda nieocenione ustugi jako material uzupeiniajgcy ow podrecznik. Ten sam zbidr nie bedzie jednak dobrym uzupetnieniem podrecznika, ktory za- wiera duza liczbe tego typu tekstow. I tu pojawia sig wigc jeszcze raz kwestia wazglednego charakteru oceny materialow nauczania. W materiatach takich, jak zestawy ¢wiczen Jeksykalnych lub gramatycz- nych - waéng role odgrywajq cechy wlatwiajgce samodzielna prace nad je zykiem. W materiatach przeznaczonych do pracy indywidualnej lub pracy w parach istotna rolg odgrywa z kolei szata graficzna. Kwestie te majq tez duze znaczenie w materiatach o charakterze wizuainym (wideo, przezrocza, plansze, komiksy). W zestawach tekstéw informacyjnych, anegdot czy dowcipow, a takze dyktand czy éwiczen fonetycznych przeznaczonych do prezentacji nauczycielskiej, tego rodzaju kryteria nie odgrywajq istotniejszej roli. Jak wida¢, podstawowe zroznicowanie w ocenie materialéw uzupetniajacych dotyezy faktu, czy z tekstu materiatéw beda korzystaé uczniowie samodzielnie, czy tez za posrednictwem lub z pomoca nauczyciela. Ksiqzki pomocnicze Ocenie nauczyciela podlegaia takée ksiqzki pomocnicze, czyli: e stowniki, 9 gramatyki pedagogiczne, @ zestawy ¢wiczen jezykowych, © materiaty 0 charakterze kulturoznawezym, lekturki dodatkowe. W przypadku gramatyk bierzemy pod uwage kryteria takie jak: @ zgodnose z nowoczesnym opisem jezykoznawezym danego jezyka, czyli poprawnos¢ merytoryczna danej gramatyki, kompletnosé, Pizystepnos¢ z punktu widzenia uczacego sig, w tym liczbe ilustracji, dia- gramow i wszelkich graficznych sposobéw wspierania uczenia sie i zapa- migtywania, e wiaczenie zesiawow Cwiczen, ich funkcjonainose i atrakcyjnosé, oo Latwo jednak, przygladajac sig tym kryteriom, zauwazyé, iz w zaleinosci od poziomu zaawansowania jezykowego uczacych sie, rozne sposréd powyzszych Jayteriow odgrywaja istotna role. I tak, na poziomie zaawansowanym istotna be- dzie zgodnos¢ z nowoczesnym opisem jezyka i Kompletnog¢ gramatyki. Na po- ziomie poczatkowym kluczowa okaze sig przystepnose i wlaczenie zestawow Cwi- E : czen. [tu zauwazamy wiec wzglednosé oceny materialow pomocniczych, 0 ktorej pyla juz mowa wezesniej. . Oceniajac przydatnosé stownikéw warto uwzglednié nastepujace kryteria: » liczba stron, ° e liczba hasel, rodzaj (monolingwalny, czyli jednojezyczny lub bilingwalny, czyli dwujezyczny), sposdb prezentacji wymowy (poprawny, dogodny, latwy dla ucznia), © zakres informacji gramatycznej (formy, wzycie itp.), © sposdb prezentacji znaczenia wyrazow (ilustracje, wskazanie znaczeti po- przez serie przyktad6w, tumaczenia na jezyk ojezysty, definicje) i oczywiscie @ cena. ‘Trzeba przy tym pamietaé ze dobry stownik dla poczatkujacych to stownik, ktory charakteryzuje si¢ mniejsza liczba stron i haset, ale odpowiednia liczba i wielkoscig ilustracji oraz bilingwalnym charakterem. Dobry stownik dla za- awansowanych charakteryzuje sie zas wiekszq liczba stron i haset, wieloscia przykladéw uéycia wyrazow sw zdaniach, definicji, dobrze tez dysponowaé nie tylko slownikiem bilingwainym, ale takze monolingwalnym. W odniesieniu do lektur i materiakow kulturoznawezych wadne jest: e ich dostosowanie do poziomu jezykowego nauczanej grupy, @ ich atrakcyjnosé z punktu widzenia ucznia. Podsumowujac ~ ocena materiatow nauczania roznych typow to zawsze ocena wzgledna, ktora dokonuje sie ze wzgledu na przydatnos¢ tych materiatow dia danej, konkretnej sytuacji dydaktycznej. Najistotniejsze cechy tej sytuacji to wiek uczniéw, poziom ich zaawansowania jezykowego, zainteresowania i motywacje oraz liezebnosé grupy. Dopiero po uwzglednieniu wymienionych kwestii mozna rozpatrywa¢ wewnetrzne i tym samym mniej podatue na wzglednosé cechy pod- recznika, a wigc jego przejrzystosé, spdjnose, logiczny uklad, atrakcyjnosé, przy- datnos¢ dla pracy wlasnej ucznia i dogodnos¢ z punktu widzenia nauczyciela. Wartosé z kolei materialéw uzupetniajacych i pomocniczych okresla si wszystkimi wymienionymi powyzej kryteriami - poprzez ich atrakeyjnos tecznosé w wyréwnywaniu brakow podrecznika kursowego. OCENA CWICZEN PODRECZNIKOWYCH Istotaym elementem wyboru materiat6w nauczania sq zawarte w nich éwi- czenia i aktywnosci jezykowe. Dobry wybér materialow zaktada umiejetnosé oceny oferty éwiczeniowej zawartej w materialach, a wiec i poszezegdlnych éwiczen jezykowych.58 CZESC I. Planowanie kursu jezykowego Rozdziat 5. Wybér materiaiéw nauczania i pomocy naukowych 59 Podstawa dobrego éwiczenia jest jego przydatnos¢. Cwiczenie jezykowe ma sluzyé okresionemu celowi. Fakt ten nie zawsze jest przez nauczycieli brany pod uwage. Czesto nauczyciele pytani o to, dlaczego polecili pieciu kolejnym ucz- niom odezytaé tekst z podrecznika, nie umiejq na to pytanie odpowiedziet. Oka- auf sig, Ze odezytywanie bylo forma ,terapii zajeciowej” i ,odezekiwania czasu do dzwonka”, a to z reguly objaw ziego nauczania. Pierwszy i zasadniczy wa- runek dobrego éwiczenia to zatem jego sluzebnosé wobec okreslonego zadania, jakim jest opanowanie danej formy czy wyrobienie danej umiejetnosci. Innym istotnym czynnikiem jest tu sensownosé dzialania. Dla uczni6w wazne jest, by méwié konkretnie o rzeczach istotnych i prawdziwych. Dlatego, na przy- kad, zamiana zdan twierdzacych na przeczace jest z punktu widzenia uczni6w czynnoscia gleboko bezsensowna. W tego typu éwiczeniu uezeh bowiem za- przecza co chwila sam sobie np. méwiac, ze lubi banany, po czym za chwile twierdzac, #e ich nie lubi. Kierowanie uwagi na forme czyni zadanie nudnym, a karanie za bledy w uzyciu danej formy czyni je dodatkowo stresujacym. Nuda i stres za$ dle rokuja wynikom nauki jezyka. Diatego dobrym ¢wiczeniem jest taka aktywnoé¢, ktora kieruje uwage na to, o czym méwimy, a wigc na tresé, anie na forme wypowiedzi, Forma ma byé tyiko narzedziem przekazania praw- dziwych i interesujacych tresci. Jeszeze jeden wazny czynnik to przydatnosé tego, co jest Cwiczone W au- tentycznych sytuacjach komunikacyjnych. Dobre éwiczenie to wie takie, ktore przygotowuje ucznia do rzeczywiste} komunikacji, a wiec do sytuacji, w kt6- rych naprawde moze sig on znalezé. Z tego powodu, jesli mamy wybér miedzy dwoma éwiczeniami: pierwszym polegajacym na wyszukaniu w diuzszym tek- Scie okreslonej informacji i drugim polegajacym na glosnym przeczytaniu tego tekstu ~ z reguly wartosciowsze okaze sie éwiczenie pierwsze. Dzieje sie tak, gdyz w ayciu uezniom czesto przydarzy sig koniecznosé znalezienia w tekscie potrzeb- nej daty, ceny czy nazwiska, podozas gdy jest mato prawdopodobne, by publicz- nie glosno odezytywali dlugie teksty w jezyku obcym. Dobre éwiczenie musi byé poprzedzone przygotowaniem jezykowym. Trud- nosé wykonywania éwiczenia oznacza z reguly brak dostatecznego przygotowania w postaci wezesniejszego powtorzenia slownictwa czy struktur, ktore do wyko- nania tego ¢wiczenia okazuja si¢ niezbedne. Whasciwy tok pracy to zatem: przygotowanie do ¢wiczenia i jego wykonanie. Dobre éwiczenie koficzy sie okreslonym produktem, ktéry mozna okazac so- bie i innym. Daje to satysfakeje z pracy, umodliwia orientacjg co do wiozone- go wysitku, ocene pracy i powrét do danego materiatu w toku pracy powtorze- niowej. Cwiczenie w podawaniu instrukeji dotyczacych znalezienia wlasciwej drogi i poruszania sig po mieécie powinno na przyklad koftezyé sie przygoto- waniem przez kazdego ucznia lub przez pary uczniéw instrukeji dla kolegow dotyezacej tego, jak dojsé do atrakcyjnego sklepu czy klubu. Dobre éwiczenie nie wywolnje poza tym chaosu i probleméw dyscyplinarnych. Jesli tak sig dzieje, oznacza to, Ze niepoprawna byta instrukeja do cwiczenia, za- braklo przygotowania don lub niewlasciwie wyznaczono role i zadania uczniow. A oto lista pytan kontrolnych pomocnych w dokonaniu oceny éwiczenia je- zykowego: e Czy wiadomo, po co zlecono dane éwiczenie? Czy wiadomo, jaka umiejetnosé ma ono wyksztalci¢ lub utrwalic? Czy wiasnie takie éwiczenie najlepiej zrealizuje ow cel? Czy w éwiczeniu wypowiada sie zdania sensowne, czy jest ono tylko dzia- Janiem formalnym? « Czy uczniowie maja szanse zetknaé sie z taka sytuacja w zyciu? e Czy powtérzono material, kt6ry bedzie uczniowi niezbedny przy wyko- nywaniu éwiczenia? e Czy instrukeja jest prosta i zrozumiata? e Czy i to konieczne ~ podano wz6r? e Czy cwiczenie nie jest za dlugie, a jesli tak - czy mozna podzieli¢ je na krotsze odcinki? Jakim produktem moze wylegitymowaé sie uczeri na znak, Ze wykonat éwiczenie? Czy problemy organizacyjne i dyscyplinarne w toku wykonywania ¢wi- czenia nie okazq sie wigksze niz jego pedagogiczna przydatnosé? eo WYBOR POMOCY NAUKOWYCH Kryteria doboru pomocy Coraz czescie} pomoce naukowe w postaci materialow wizualnych (iustracji, map, fotografii), gier planszowych czy materialow wideo oraz materialow dzwie- kowych w postaci nagrati przygotowywane sq przez autoréw materialow nau- ezania jako integralne elementy podrgcznika i jego obudowy. Nie zawsze jednak tak przygotowane elementy okazuja si¢ wystarczajace. Nauczyciel wiec musi li- czy¢ sig z koniecznosciq samodzielnego opracowania dodatkowych materialow badz dokonania dodatkowych zakupéow. Dokonujac wyboru musi przy tym pamieta¢, ze wlasciwie dobrane pomoce naukowe i srodki techniczne powinny spetni¢ trzy podstawowe funkcje: e utatwi¢ uczniom nauke, @ zwiekszy¢ atrakcyjnos¢ zaje¢,60 CZESC I, Planowanie kursu jezykowego Rozdziat 5. Wybér materiaiéw nauczania | pomocy naukowych 61 ® umoétiwié powyzsze w sposdb bezpieczny, tatwy i praktyczny, by nie utrud- nia¢ pracy nauczycielowi i uczniom. Pierwsze zadanie, jak widzimy, to ulatwienie uczniom nauki, Wszelkie ulatwie- nie zas wiaze sie z faktem bodécowania na wiele mozliwych sposobow. Chodzi wigc 0 to, by: e dostarezyé bodzcéw w réznorodnych postaciach takich jak dzwigk, ko- lor, ksztalt, dotyk w célu zaktywizowania roznych zmystow i nerwowych. osrodkow uczenia sig (poprzez nagrania, obrazki, fotografie, wideo, pla- stikowe zabawki, maskotki i przyniesione do klasy przedmioty), zaapelowaé zarowno do zapamietywania (poprzez wiersze, rymowanki i piosenki), jak i do logicanego rozumowania (poprzez tablice gramatycz- ne, plansze z wzorami zdaniowymi i tablice fonetyczne), umodliwi¢ skuteczne uczenie si¢ zarowno tym, ktérzy ucza sig wzrokowo (zapewniajac im np. tablice i plakaty), tym, ktorzy ucza sig sluchowo (dostarczajac nagrania), jak i tym, ktorzy ucza sie ruchowo (wiaczajac gry planszowe i ruchowe, miekkie pileczki, ktorych rzut wyznacza na- stepnego ucznia do wykonania zadania itp.). umodliwié skuteczne uezenie sig zarowno tym uczniom, u ktérych domi- nuje prawa polkula mézgowa odpowiedzialna m. in. za doznania zmysio- we i uczucia (poprzez wprowadzenie koloru, obrazu, muzyki iruchn), jak itym uczniom, u ktérych dominuje lewa pétkula mézgowa odpowiedzial- na za kontakt stowny (poprzez jezyk: méwienie, czytanie i pisanie). ° ° Wielosé bodécow i ich opisana wyzZej réznorodnos¢ jest warunkiem koniecz- nym nastepnej kwestii, jaka jest atrakeyjnosé lekeji, edyZ gwarantuje duzq zmien- nose form pracy, sprzyja stosowaniu krotkich, dosé szybko zmieniajacych sig éwiczen i zapewnia dbatosé o uczniéw o réznych preferencjach i strategiach ucze- nia sie. Wielosé ta nie jest jednak ozynnikiem w pelni wystarezajacym dla osiq- gniecia sukcesu w pracy. Materiaty i pomoce naukowe musza byc tez atrakcyjne, mile i interesujace z punktu widzenia uczniow. Dlatego dla dzieci atrakcyjne sq zawsze te maskotki, ktore budza ich sympatie, a dla miodziezy te piosenki, ktore uwazaja za modne i warte wielokrotaego przestuchiwania. Stad ~ jak juz wspominaligmy - to opinia uczniéw, a nie nauczyciela przesadza o rzeczywi- stej atrakeyjnosci pomocy naukowych. Z kolei o tym, ozy nauczyciel bedzie naprawde uzywat pomocy naukowych i czy nie spoczng one na zawsze ukryte w szafkach pracowni jezykowej, decyduje ich praktycznoéé. Maiq one przeciez wlatwié, a nie utrudnié prace nauczyciela ~ warto wiec sprawdzié, ozy sa latwe i szybkie w obsludze, czy dajq sig szybko i sku- teoznie segregowaé, czy nie niszczq sig latwo, czy nie sq zbyt mate i w zwiazku z tym gubig sig lub sq slabo widoczne w klasie. Takie wobec tego pomoce warte sa zakupu jako wyposazenie pracowni jezykowe)? Wypesazenie pracowni jezykowej Sposréd technicznych stodkéw nauczania warto zadbaé o zapewnienic na- stepujacych elementéw wyposaienia pracowni jezykowel, ktére wymieniamy tu w kolejnosci od najniezbedniejszych do najmniej niezbednych: @ tablica o kolorze i fakturze powierzchni dajqcej dobra widocznosé, » tablica flanelowa umodliwiajaca dowolne rozmieszczanie obrazk6w i ich elementow, ew. blu-tac czy inne przylepne masy umozliwiajgce umiesz- czanie na écianach plakatow, obrazkow, ogloszeni itp. bez niszezenia tynku czy tapety, tablice korkowe umodZliwiajgce przypinanie np. ciekawszych prac ucz- niow, czy istotnych tekstéw takich jak instrukeje, zalecenia, reguly, papier duzych rozmiar6w do wykonywania plakatow i prac projektowych, samoprzylepne karteczki do tworzenia chmurek komiksowych i przedsta- wiania wzajemnych ocen uczniowskich prac, magnetofon dwukasetowy, rzutnik pisma z zestawem folii, odtwarzacz wideo z monitorem, xero. Zazwyczaj szkoly posiadaja zestaw kosztowniejszych wspdlnych srodkow technicznych dia wielu przedmiotow, co dotyezy np. xero, wideo ezy rzutnika pisma oraz zestawy przypisane do danej pracowni. Warto, oczywiscie, 0 ile tylko jest to modliwe, staraé sie o wideo i rzutnik pisma jako stale elementy pracow- ni jezykowej. Spoéréd pomocy naukowych warto zapewnié w pracowni jezykowei: mapy: mape Swiata, map¢ Europy, mape obszarow, na ktorych uzywa sie danego jezyka obcego oraz plany glownych miast tego obszaru, bank skategoryzowanych tematycznie obrazkow wycietych z kolorowych czasopism, bank tematycznie skategoryzowanych plakatow, pocztowek i fotografi, zestawy plansz leksykalnych i gramatycznych, zestaw kaset z nagraniami tekstow pozapodrecznikowych, przede wszyst- kim wierszy, rymowanek i piosenek, © zestaw kaset wideo dla poszczegdinych pozioméw jezykowych, eee a dla dzieci ponadto: e zabawki i plastikowe atrapy przedmiotéw np. owocdw, mebelkéw, zesta- wow kuchennych, fryzjerskich, ubranek itp., maskotki umodliwiajace odgrywanie dialogéw i scenek, miekkie piteczki lub poduszeczki do rzucania w celu wyznaczenia nastepnej wypowiadajacej sig osoby, eo