I.

Tudás, tudásmérés és iskola

1. A tudás értelmezése, történeti, pedagógiai, pszichológiai, szociológiai

megközelítései
Az iskola két fő feladata:
OKTATÁS NEVELÉS

 TUDÁS
 Segít megtalálni a helyes magatartást  ÉRTÉKEK formálása
 Felkészültség, műveltség, kézségek,  Motivál a tanulásra
képességek fejlesztése  Megteremti a közös
 Segít elkerülni a rossz döntéseket munka feltételeit

A tudás komplex, összetett: → adat: tényszerű (lexikális, tárgyi tudás: vizsgálatok szerint a
tanárok által feltett kérdések 75% erre irányul!)
→ gondolat (amit érteni kell – gyakorlati tudás erre épül. Sajnos az
iskolai tudás első sorban a lexikai tudással egyenlő)
A tudás szubjektív, mivel a megismerés is szubjektív (még az objektív tudományokban is)

A tudás: sokféle definíció létezik:

 Mint jelek és jelentések rendszere, mint a tevékenység produktuma, egyfelől
szubjektiváció, másfelől objektiváció (szemben áll a fent említett állítással!),
mindenféle ismeret tudás, de tudás a készség is, a tanult képesség is. (Nagy József)
 Információk, készségek, képességek, mozgások, cselekvések, magatartás, attitűdök,
érdeklődés, szokások, világkép. (Báthory Zoltán)
 A tapasztalat, illetve kutatási tárggyá tett világ olyan ismeretét jelenti, amely túlmutat
önmagán azzal, hogy megértett és tudatosult cselekvést alapoz meg. (Zsolnai József)

A tudás szerveződési formái (Csapó Benő):

 Szakértelem: a szakterület által meghatározott (tudásterülethez kötött) konkrét
ismeretek és készségek összessége. Széles körben nem alkalmazható, specifikus,
szakterülethez, tartalomhoz kötött. Fejlődése felhalmozó jellegű (komulatív), nem
vagy csak szűk keretek között transzferálható
 Műveltség: Az adott kultúrában releváns készségek, képességek, ismeretek
összessége, társadalmilag értékes tudás. Szélesebb körben érvényesíthető. Komulatív.
Közepes mértékben tartalomfüggő, biz. Határok között transzferálható. Tartalma
terjedelme vált. Iskola és iskolán kívüli tanulás is meghat.
 Kompetencia: pszichológiailag meghat., amikor a tanulás módjai, a fejlődés. Fejlesztés
lehetőségei nagyrészt öröklött sémákon alapulnak. Készségek, képességek sajátos
rendszerbe szerveződése (kevés elemből változatos és sokféle kombináció jöhet létre).
Elsajátítása természetes, környezettel való spontán interakció révén. Fejlesztése
fiatalabb korban eredményesebb, széles körben transzferálható

Tudás történeti megközelítése

Szókratész: Oktatás és nevelés között nincs különbség, azaz okosság és morális viselkedés

1
 között nincs különbség. Úgy gondolta, hogy ha rosszat teszünk nem tudjuk mi a
helyes.

Arisztotelész: Értékek átadása és a tudás közvetítése két különböző tevékenység.

 Mindaddig, míg az oktatás tervezésének középpontjában a tartalom állt, a tananyag

korszerűsítésének formája az újabb tudásanyag integrálása és ennek érdekében más
részek kihagyása volt.
 A tananyag elrendezésében azonban egyre nagyobb szerepet játszott a taníthatóság, az
életkori sajátosságok figyelembe vétele.

50-es évek vége

 a tudományos technikai fejlődést az iskolai oktatás nem tudja követni
 kialakult a MAGTANTERV, a törzsanyag koncepciója

60-as évek
 már nemcsak az tudatosul, hogy nem lehet minden fontos ismeretet megtanítani,
hanem az is, hogy már azt is nehéz eldönteni, hogy néhány évtizeddel később mi lesz
fontos.

80-as évek
 feltűnnek azok a koncepciók, amelyek a tantervet a kognitív fejlesztés szempontjából
rendelik alá. PL: „gondolkodás tanterve”
 az általános képességek és az intelligencia kutatásával kapcsolatosan az első
eredmények elsősorban USA és Anglia mutatta fel
 Piaget- iskola eredményei: a műveleti gondolkodás fejlesztésének fontosságára hívták
fel a figyelmet, matematika megújításához vezet.
 Kognitív pszichológia: az emberi információfeldolgozás fontosságára hívja fel a
figyelmet. Új megvilágításba helyezte a memorizálás szerepét.

90-es évek
Miként alakul át az iskola, a tanítási-tanulási folyamat egésze. Az átalakulás egyik
legszembetűnőbb eredménye az, hogy az ismeretekkel szemben felértékelődik a kompetencia,
az a fajta tudás, amelynek elsajátítása természetes környezetben, életszerű tapasztalatok
szerzésével történik.
A gyors technikai, gazdasági, társadalmi változások egyre inkább megnehezítik annak
előrejelzését, hogy milyen tudásra, képességekre, készségekre lesz szüksége felnőtt korában a
ma iskolába járó generációnak.
A releváns tudás gyors változása (állandó bővülés, ami valaha fontos volt, az lehet, hogy mára
jelentéktelen,
A tudásátadás helyszínei megváltoznak (TV, Számítógép – Internet)
Tudás: a gazdaság legfontosabb mozgatórugója, előállítása, termelése, adása-vétele s
felhasználása iparszerű tevékenységgé vált → tudásgazdaság, tudás alapú társadalom
Nemzetközi felmérések céljai megváltoztak: elsajátított tudás alkalmazására irányulnak
 Megerősödött az a felismerés, hogy önállóan a kézségek képességek fejlesztése sem
oldja meg a problémát, hiszen a készségek jelentős része elavul.
 Újabb és újabb készségek megszerzésére van szükségünk.
 Tehát bizonyos készségek fontosabbak, mint mások. Megindult a központi jelentőségű
képességek keresése.

2
Ezért a tanulási képesség fejlesztése a fontos, a tudás megszerzésének képességeit kell
fejleszteni, metakogníció, long life learning
Tudással, tanulással kapcsolatos értékek, attitűdök kialakítása, motiváció (ehhez azonban a
családnak, a társadalomnak is közvetítenie kell a tanuló társadalom értékeit

A tudás kognitív pszichológia megközelítése: (külső- belső tudás)

 Emberi információfeldolgozás vizsgálata

 Emberi gondolkodás igazi erőssége a konkrét helyzetre alkalmazható tudásban rejlik
 Az emberi tudásnak nem a mennyisége, hanem a minősége határozza meg a szellemi
teljesítményt. A minőség fontos szempontjai a hozzáférhetőség, az elérhetőség. Ezt
meghatározza, hogy:
- A tudás milyen módon reprezentálódik a memóriában
- Milyen kapcsolatrendszerrel rendelkeznek a tudás elemei
- Mennyire gazdag az egyes elemeket összekötő kapcs.rendsz.
- Mennyire beágyazottak a tudás egyes elemei a tudás
különböző rendszereibe.
 Az a tudás, mely nem használható, a tehetetlen tudás. Az értelmes, jelentéssel bíró
tudáshoz értelmes tanulás, megértés révén juthatunk.
 A hatékony tudás jellemzője a többszörös hozzáférés, sokféle helyzetben való
felhasználás. Ez lehetséges, ha:
- elsajátítása sokféle helyzetben megy végbe
- sajátos gyakorlatokkal általánosítjuk, távolítjuk el a tudást attól
a helyzettől, amelyben a tanulás lezajlott
 Sémák: (gör.) valamely dolog, jelenség általános, meghatározó vonásait tartalmazó
rendezési forma. Pszichológiai megközelítésben: a memóriában tárolt olyan kognitív
struktúrák, amelyek emberek, események, helyzetek osztályinak mentális
reprezentációi. Az egyén tudásának összefüggő egységei, az egyén az információkat
sémák formájában fogadja be, tárolja
 Metakogníció: Saját tudásunk működtetésének kontrollját jelenti, a problémamegoldás
közben végrehajtott önszabályozó mechanizmusok összessége
 A metakognitív tudás részei (Flavell 1985):
- deklaratív tudás: az egyén és a stratégiák ismerete, tények tárolása
- procedurális tudás: feladatokra vonatkozó tudás, hogyan alk. a stratégiát
- szituatív tudás: tudásunk jelentős részét konkrét szituációkban szerezzük meg
és többnyire csak hasonló helyzetekben tudjuk felhasználni

A tudás szociológiai megközelítése:

 Társadalmi, gazdasági fejlődés korábbi szakaszában a tudás és képzettség egyetlen
eloszlása a magasan képzett elit rétegében volt megfigyelhető.
 Ma, ha képzettség hiány lép fel, akkor az a személyes problémákra, társadalmi
feszültségekre vezethető vissza.

A tudás pedagógiai megközelítése:

Kérdései:
 Milyen a jó tudás?
 Milyen tudásnak veszik hasznát később a tanulók?
 Hogyan lehet olyan tudást kialakítani, amit később alkotó módon lehet alkalmazni?

3
Tudás: Valamilyen ismeret, dolog analógiájára képzeljük el, metaforák révén ragadjuk meg,
modelleket, elméleteket alkotunk róla.

- Az oktatás társadalmi kontextusa változik, de a tanulás törvényszerűségei állandóak.

- A tudás tartalma, összetétele, értéke változik, de a tudásra vonatkozó általános
megállapítások változatlanok maradnak: METATUDÁS

A tudás reprezentációjával foglalkoznak az OKTATÁSELMÉLETEK.

Oktatáselmélet területei:
Tantervelmélet
Pedagógiai értékelés elmélete
Tankönyvek elmélete
Taneszközök, mint tudáshordozók
Tanítási módszerek elmélet

2. Az iskolai tudás; az iskolai tudás mérésének rendszerszintű összefüggései.

Nemzetközi és hazai tudásmérések (pl. PISA, PIRLS, TIMSS) főbb
eredményei és oktatáspolitikai konzekvenciái.
Az iskolai tudás: nem csupán a tanítás eredményeként jön létre, hanem magában foglalja
mindazokat a tapasztalatokat, tudáselméleteket, amelyekre a diákok az iskolán belül tesznek
szert.
A tudás felmérésekor első szinten az osztályzatokat tartjuk számon, mivel ez tükrözi, hogy
hogyan értékelik az iskolák a tanulók tudását. Ezek az adatok azonban magukba foglalják a
tanári osztályzás bizonytalanságait, a szubjektív ítéletüket. Nem tekinthetők kizárólagos
forrásnak.
Második szinten a tudásszintmérő tesztek állnak. Ezek, a tanév során elsajátított, többször is
átismételt anyagra épülnek, ezért a tanulók ennek megfelelően, ugyanabban a kontextusban
adják vissza a szöveget, ahogyan azt megtanulták. Ez tekinthető a teszt legnagyobb hibájának,
de a tanári osztályzatnál reálisabb képet mutat, mivel objektív mércét alkalmaz.
Harmadik szinten a tudás minőségének jellemzésére szolgáló tesztek állnak. (vizsgálják a
tudás alkalmazását, a közeli transzfert) A tanulók tudása mennyire megalapozott, mennyiben
alkalmazható új helyzetekben. Ezek olyan feladatok, melyek az iskolában tanultakra épülnek,
de nem az ott tanultak szó szerinti visszaadását jelentik, hanem a tudásuk aktív alkalmazását
veszi igénybe.
„Természettudományos ismeretek gyakorlati alkalmazása” teszt: hétköznapi jelen-
ségekhez kapcsolódó tudományos ismeretek vizsg., ismeretek felhaszn.?
„Természettudományos gondolkodás” feladatlap: mennyire volt képes az iskola, a
tanulók naiv elképzeléseit természettudományos ismeretekkel helyettesíteni
„Matematikai megértés” teszt: iskolában tanultakra ékül, de nincs konkrét séma, a
feladat megoldása aktív gondolkodást igényel
Negyedik szinten a gondolkodás képességeit vizsgáló tesztek állnak (távoli tudás transzferje)
Nem kapcsolódnak az iskolai tananyaghoz. A gondolkodás:
 Induktív gondolkodás: megfigyelések, tapasztalatok eredményének új helyzetekben
való alkalmazása. Új tudás megszerzésének egyik legfontosabb eszköze. Akkor
alkalmazzuk, amikor tudásunkat az egyik helyzetről egy hasonlóra átvisszük.

4
  Deduktív: Alkalmazásával igaz ismeretekből újabb ismeretekhez juthatunk, de nem
eredendően új ismeret keletkezik (az indukcióval ellentétben). Műveletvégzés, a
szabályok alkalmazása dominál.
 Valószínűségi és korrelatív gondolkodás: viszonylag újabb kutatási terület, ide tart. a
véletlenszerű jelenségek értelmezése, a valószínűségi természetű összefüggések
felismerése.

A tesztekkel mérhető tudás: a legelső és leggyakrabban használt tesztet a pszichológusok

dolgozták ki (intelligencia tesztek). A tesztek jóságának jellemzésében három fogalom játszik
központi szerepet:
 Objektivitás = Tárgyilagosság: a tesztelési helyzet egyértelmű leírásával, a tanulók
által használható és nem használható segédeszközök meghatározásával, a tanár által
közölhető információk meghatározásával, valamint a kiértékelés során megfelelő
javítókulcs használatával és pontos értékelési utasítás összeállításával érhető el.
 Reliabilitás = Megbízhatóság: Inkább a pontosságra való törekvést jelenti.
Mérőeszközök pontossága. Ismételt mérés esetén ugyanaz az eredmény szülessen
 Validitás = Érvényesség: Az a tulajdonsága a tesztnek, miszerint valóban azt méri-e
amit mérni akarunk vele. Előrejelző (teszteredmény alapján hozott döntés
megalapozott-e a tanuló jövőbeni teljesítményeit illetően), konstrukciós és szakmai.

A tesztek készítése: Első lépés azon tudás meghatározása, amit mérni szeretnénk. A
feladatírásnak is részletesen kidolgozott technikája van. Régen e tesztek alatt az ún.
„feleletválasztó tesztek”-et értették. A feladatoknak azonban 2 fő csoportja van:
- Feleletválasztó: egyszerűbb kiértékelés. Fő típusai: többszörös választás, alternatív
választás, sorképzés
- Feleletalkotó: a tudás többféle összetevője vizsgálható, de a javítása több figyelmet
igényel. Típusai: kiegészítés, rövid/hosszú válasz, esszé típusú feladatok
Értékelési mód: - Normaorientált: tanulók közötti különbségek minél könnyebben
megállapíthatóak legyenek. Pontszámokból osztályzatok lesznek
- Kritériumorientált: nem kell figyelembe venni a többiek eredményét
megszabott kritérium elérése a fontos, nem az osztályzat
PISA:
 Az olvasásmegértés, szövegfeldolgozásban -utolsó hely. +matematika,
természettudományos műveltség.
 Nagyok az iskolák közötti különbségek.
 Tanulók szüleinek társadalmi státusza meghatározza a tanulmányi teljesítményeket.
 Milyen tudás várható el egy posztindusztriális (demokratikus) társadalom 15 éves
polgárától.
 Fontos volt, hogy milyen tudásra van szüksége egy fiatalnak, hogy magánéletében, a
társadalmi munkamegosztásban és közéletbe való beilleszkedésében sikeres legyen.

 A MODERN OKTATÁSELMÉLET LEGFONTOSABB TÉTELE: A tanulás

eredményességét a már meglévő tudás és a készségek határozzák meg.
 CÉL: Kritériumorientált képességfejlesztés: A tanulók fejlődése a későbbi tanulás
eredményessége szempontjából meghatározó kritikus kézségeket (az iskola kezdő
szakaszában) megfelelő arányban kell kifejleszteni.

Globális problémák:

5
 1. Nem alakulnak ki későbbi tudást megalapozó kézségek, képességek:
 Egyenes arányosság problémája: a középiskolásoknak csak a 65%-a tud ilyen
feladatokat megoldani
 Csak konkrét szabályok memorizálása folyik. → kiesik a memóriából

2. Az iskola alig gyakorol hatást a kézségek, képességek fejlődésére:

 A tantárgyi tanulás nem segíti elő a gondolkodás fejlődését.
 Óriási tömegű tárgyi tudás
 Deduktív, induktív gondolkodás nem fejlődik
 Osztályok közötti különbségek: homogén osztályok miatt a tanárok nem
érzékelik, hogy az egyes csoportokban, milyen óriási lemaradások vannak.

 Heterogén osztályok, készségfejlesztés, csoportmódszerek: intenzívebb

együttműködés, kooperatív tanulás, projektmódszer
 Megoldás: Tartalomba ágyazott képességfejlesztés

3. Problémák a tudás minőségi jellemzőivel:

 Az iskolában elsajátított tudás alkalmazhatósága és felhasználhatósága nagyon
szűk körű

 Megoldás: teaching for uderstanding and transfer: A tantárgyak közötti

kapcsolatra épülő tantervek

4. Romlik a motiváció, az érdeklődés, tantárgyhoz való viszony (nem értetek a

tananyag feldolgozásához):
 Nagy figyelem a tanulás affektív feltételeire.
 A tantárgy tanulásának éveinek növekedésével romlik a kedveltsége.
 A motiváltság az új tudás megszerzésére egész életen át fontos lesz.

 Megoldás:
 Projektek
 Problémacentrikus megközelítés
 Kísérletezés
 Szemléltetés
 Személyes tapasztalatok
 PC, Internet, multimédia – funkcionális megközelítése

A tudásszint mérés hazai és nemzetközi eredményei:

Mo. 1968-ban csatlakozott az IEA Társasághoz (International Association for the Evaluation
of Educational Achivement. Ez fordulópont volt a pedagógiai értékelés hazai történetében.
Ezáltal lehetővé vált néhány fontos terület tanulási teljesítményeinek nemzetközi
összehasonlítása. IEA vizsgálatoknak 3 nagy területe van: olvasásértés, matematikai tudás,
természettudományos tudás
’70es évektől indultak meg a hazai mérési kezdeményezések is (Monitor csop.: lásd később)
Mo. az első olvasásmegértés vizsgálat alkalmával a résztvevő országok átlaga alatt teljesített.
Ennek következtében terjedtek el az alternatív olvasástanítási módszerek.

6
PISA: Programme for International Student Assessment

Kis Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézet Központja. 2000-ben a mérésben részt
vett több mint 250 000 tanuló, akik 32 OECD ország 17 millió 15 évesét képviselték. Mo.-ról
150 iskola 8000 diákja szerepelt a vizsgálatban – reprezentatív minta.

Cél: annak feltárása, hogy a felmérésben részt vevő országokban a 15 évesek mennyire
felkészültek arra, hogy megállják helyüket a mindennapi életben. Képesek-e arra, hogy
munkát keressenek, megfeleljenek az állandóan változó munkaerőpiac követelményének,
valamint hogy akár egész életükön át új ismereteket fogadjanak be és alkalmazzák is azokat.

A kulturális eszköztudást 3 területen vizsgálta:

1. olvasás és szövegértés,
2. természettudomány,
3. matematika.

A teszt: feleletválasztós és nyílt végű feladatok;

1. egy életszerű szituációt leíró szöveg köré szerveződő kérdések,
2. háttér információra vonatkozó kérdőív,
3. tanulási szokásokról és számítástechnikai jártasságról szóló kérdések,
4. az iskolára vonatkozó iskolai vezetői kérdőív.

A tudás fogalma a PISA szerint:

 olvasás és szövegértés területén a szavak, nyelvtani szerkezetek ismeretén és a
szövegek felszínes értelmezésén túl szükséges a sorok között való olvasás, a szövegíró
üzenetközvetítő eszközeinek felismerése, különféle típusú szövegek megértése és
kontextusukban való értelmezése.
 természettudomány területén az alapvető fogaknak elsajátításán túl a kutatásokhoz
szükséges folyamatok ismerete, tudományos problémák megoldásához szükséges
bizonyítékok azonosítása, következtetések levonása, értékelése, tudományos nyelven
való megfogalmazása.
 matematika területén a matematikai gondolkodás, modellezés, problémamegoldás
képessége is az eszköztudás része; ezen kívül problémák felvetése, bizonyítások
levezetése, a matematika nyelvén való kommunikáció.
↓↓
Meghaladja az alapvető ismeretekből álló tudásanyag birtoklását; és a felnőtt léthez szükséges
készségek elsajátítását jelenti elsősorban a tudás. -> Élethosszig tartó folyamat.

A vizsgálat kutatási terve (framework) összhangban van a szakértők olvasásról alkotott

jelenlegi álláspontjával: a közoktatásból kikerülő diáknak képesnek kell lenni arra, hogy
iskolai vagy nem iskolai környezethez kötött, folyamatos vagy nem folyamatos szövegek
jelentését megértsék, értelmezzék, a szövegjelentést kiterjesszék, ül. a szövegre reflektáljanak.
Természettudományos eszköztudásnak azt a képességet tekintjük, amelynek segítségével
természettudományos ismeretekből tényeken alapuló következtetéseket vagyunk képesek
levonni annak érdekében, hogy megértsük a természetet, és döntéseket hozhassunk a világról
és mindazokról a változásokról, amelyeket az emberi tevékenység a világban okoz.
Matematikai műveltség az egyénnek az a képessége, amellyel képes felismerni, megérteni,
milyen szerepet játszik a matematika a bennünket körülvevő világban, és annak tükrében
képes megalapozott döntéseket hozni és cselekedni, hogy jelenlegi és későbbi élete során
alkotó és felelős ember legyen.

7
A mérés mind a 3 tudásterületen 3 dimenzióba szerveződik:
1. gondolkodási műveletek,
2. tudás és megértés,
3. alkalmazások szintje.

A teszt értékelése: képességszintek szerint 0-5 szint.

szintek OECD Magyaro.
5. 10% 5%
4. 31% 23%
3. 60% 52%
2. 82% 77%
l. és 0 23 %, 7 % 12%, 6 %

Eredmények (hátrányos helyzet szempontjából):

- A családi háttértényezők sokkal nagyobb mértékben determinálják az egyéni
teljesítményeket, mint másutt. Az oktatási rendszer, pedig a családi körülményekből származó
hátrányokat nem képes kompenzálni, és nem tud egyenlő esélyeket biztosítani.
- Jobb anyagi helyzet, általában jobb teljesítményt von maga után. (Finno., Japán kivétel)
- Kulturális javak megléte (otthon könyvek, képzőművészeti alkotások) pozitívan bef. az
eredményt
- Magas kulturális aktivitás nem eredményez feltétlenül eredményességet (Mo-n kötelező
részt venni ünnepségeken, színházi előadásokon stb.)

A vizsgálat 3 alapvető oktatáspolitikai tanulsága:

A magyar tanulók alkalmazásképes tudása mindhárom vizsgált területen a nemzetközi átlag
alatt van.
Számottevően nagyok a teljesítménybeli különbségek a gimnáziumba, szakközépiskolába és
szakmunkásképzőbe járó 15 éves diákok között.
Nemzetközi összehasonlításban kiemelkedő mértékűek a tanulók és iskolák esetében is a
szocioökonomiai tényezők mentén tapasztalható különbségek.

Korábbi természettudományi mérések és vizsgálatok:

IEA 1970: FISS: First International Science Study
1983: SISS: Second International Science Study
1995: TIMSS: Third International Science Study
1999: TIMSS—R: Third International Science Study — Repeat
1983-ban és 1999-ben a magyarok kiemelkedően jók voltak, sőt javítottak is az előzőhöz
képest.
A PISA ugyanazt a populációt vizsgálta, mégis közepesen teljesítettek a magyarok.
↓
Ez arra hívta föl a figyelmet, hogy a közoktatás első 8 évében magas színvonalon elsajátított
természettudományos ismeretek önmagukban még nem garantálják a diákok hasonló nívójú
problémamegoldó képességét, illetve gyakorlati jártasságát. (L: NAT 2003 !)
A PISA-felmérésből az is kiderül, hogy az olvasási és szövegértési képesség is elég
nagymértékben befolyásolja a matematikai és természettudományi teljesítményt. -> Feladat: a
pozitív attitűd és motiváció kialakítása; a minőségi olvasás fejlesztése.

(ez nem hiszem, hogy kell, de ki tudja…)

Hazai országos felmérések

8
1980: TOF—80 első hazai vizsgálat: Országos Pedagógiai Intézet Tantervelméleti Osztály.
Cél: tanulói tudás felmérésével az oktatáspolitika számára objektív adatokkal segíteni a
döntéshozatalt.
Igény: tanulói ismeretek változásának vizsgálata.
↓
 Monitor-vizsgálatok: 1986, 1991, 1993, 1995,1997
A monitorozás értelmezése:
- rendszeres (kétévente),
- reprezentatív mintán történik,
- meghatározott műveltségterületen,
- összehasonlíthatóság,
- tanulói teljesítmények nyomon követése -> diagnosztikus funkció,
- oktatási rendszer eredményességének kontrollja,
- kritériumorientált —> normaorientált.

Kulturális eszköztudást mért:

 olvasásmegértés,
 matematika,
 számítástechnika,
 kognitív teszt.

A kulturális eszköztudás mérésének előnyei:

 kevésbé tantárgy függőek az ismeretek,
 jól jellemzi, hogy a tanulók milyen szintet értek el bizonyos alapvető területeken,
 a megszerzett eszköztudás mennyire nyújt biztos vagy bizonytalan alapot későbbi
tanulmányaikhoz,
 összehasonlítható, mivel rendszeresen, kétévente készül a felmérés.

Kiket mértek?
 a közoktatásban hagyományosan határkőnek tekintett évfolyamokat 4, (6), 8,10,12,
 teljes osztályokat,
 rétegzett mintavétel: településtípusok és iskolatípusok szerint;
 1995-ben: 600 általános iskolai, 300 középiskolai osztályra, 20123 tanulóra terjedt ki

Feladatok típusai:
 közös feladatok -> a tanulók tudásáról adnak információt,
 rotált feladatok-> a feladatokról adnak tájékoztatást,
 láncfeladatok -> ugyanannak a feladatnak különböző életkorban milyen a
megoldottsága,
 hídfeladatok -> trendek megállapítását teszik lehetővé.

Az eredmények értékelésének módszere:

 1997-től Rash-modell alapján mind a feladatokhoz, mind a tanulókhoz pontértékek
rendelődnek, amelyek a feladatok nehézségi fokát, ül. a tanulói képességet mérik, így
a tanulók és a feladatok egységes rendszerben elemezhetők. Megállapítható a jellemző
tanulói
tudásszint.
 standardizálták az elért pontszámokat: átlag: 500; ezáltal összemérhetők korosztályok,
feladattípusok stb. => Ilyen a PISA-vizsgálat módszere is.

9
Kérdések, amire választ vártak 1997-ben:
 Bizonyos követelményszinthez képest mit tudnak a tanulók? (Nincs egységes tanterv!)
 Mit tudnak a korábbi felmérésekhez viszonyítva?
 Melyik életkorban gyorsabb, illetve lassúbb a tanulói tudás gyarapodása?
 Településtípusok, iskolatípusok szerint hogyan alakul a teljesítmény?

A Monitor-vizsgálatok megállapításai:
 1995-ben valamennyi műveltségi területen, minden korosztályban elmarad a mért
tudásszint a képzési programokban, tankönyvekben, követelményekben rögzített
szintekhez, az elvárt tudáshoz és a mindennapi élet kívánalmaihoz képest,
 Az iskolázás fejlesztő hatása a 3. és 4. osztály közötti képzési szakaszban a
legintenzívebb,
 Az életkor előrehaladtéval párhuzamosan növekszenek a teljesítmény-különbségek. A
8. osztályban sokaknál nem sikerül a kellő szintű felkészítés a középiskolai anyagok
zökkenőmentes befogadására.
 Kimutatták az iskolatípus és a településszerkezet diszkriminációját.
 A matematika feladatokat a diákok a gyakorlati élettől függetlenül, más dimenzióban
kezelik.
 A számítástechnika térnyerésével megnőtt a jelentősége, pl. a helyesírásnak, a gépelés
bizonyos színtű tudásának.
 1997-ben csekély mértékben ugyan, de javulást tapasztaltak olvasás-szövegértés
területén; matematikában azonban csak a 8. osztályosoknál.
 A tudásgyarapodás 4-6. osztály között a legnagyobb.
 A természettudományos eredmények változatos képet mutatnak. Ennek okaként
megállapították, hogy nem egyértelmű a természettudományok oktatása a magyar
közoktatás tantárgystruktúrájában. Pl.: 8 osztályig halmozzák az ismereteket, a
középiskola eltérő követelményei között azonban nem tudják megfelelően
hasznosítani.
 A számítástechnika területén problémák vannak a tanulók attitűdjével, valamint a
képzés esetlegessége miatt,
 A gyakorlati oktatás hiányosságainak is tulajdonítható a diákok rossz
problémamegoldó képessége.
↓
A Monitor '95 és különösen a Monitor '97 előre jelezte a PISA 2000 eredményeit.

(ez már kell)

PIRLS 2001 – Nemzetközi olvasásvizsgálat

A PISA 2000-vizsgálat óta a hazai közvélemény érdeklődésének középpontjába került az,

hogy miért olvasnak a nemzetközi átlagnál jóval gyengébben a magyar gyerekek. 2001-ben az
IEA szintén végzett olvasásvizsgálatot 35 ország 9-10 éves tanulói körében. Érdekes módon a
magyar tanulók ebben a vizsgálatban lényegesen jobb eredményeket értek el.
Az Amszterdamban lévő titkárság teljesen új, eddig még sehol nem alkalmazott vizsgálati
módszereket dolgoztatott ki. Mivel minden ország számára az írni-olvasni tudó emberek
jelentik a szociális, a gazdasági és az egészségügyi fejlesztések alapját, s emiatt a megfelelő
olvasási képesség alapvető jelentőségű mindenki számára, nagyon lényeges, hogy
rendszeresen és könnyen hozzáférhető, összehasonlítható információink legyenek a tanulók
olvasási teljesítményéről.

10
A 2001-es PIRLS-felmérésben – az összteljesítményt illetően is – Svédország került az élre,
561 ponttal. 23 ország (közöttük Kanada, Litvánia, Magyarország és Olaszország) a
nemzetközi átlag fölött, Szlovénia és Norvégia az átlag szintjén (500 pont), 10 ország pedig a
nemzetközi átlag alatt teljesített. A legrosszabb eredményt (327 pont) – a kis közép-amerikai
ország, Belize hozta. (Az összesítésben Magyarország 543 pontos átlaggal a 8. helyre került,
maga mögé utasítva – másokkal együtt – az Amerikai Egyesült Államokat és Franciaországot
is. Az élményszerző olvasásban tanulóink a 6., az információszerző olvasásban, a 9. helyen
állnak.)
Az olvasás-szövegértést pozitívan befolyásolja:
- az iskolakezdést megelőző, ezt segítő tevékenységi formák (olvasás, mesemondás, éneklés,
betűjátékok stb.) rendszeres gyakorlása
- sok gyermekkönyv birtoklása
- szülők és az általuk felolvasással töltött idő (min. 6 óra / hét)
- iskola mekkora hangsúlyt helyez rá
- tanár felolvas-e maga, hangosan vagy csendben olvastat-e a tanulókkal
- iskolának van-e könyvtára, az osztályteremben tartanak-e könyveket
- gyerekek internet - elérhetősége

A vizsgálat igen nagy figyelmet fordított a lányok és a fiúk teljesítménye közötti

különbségekre is. Ugyanazt a következtetést vonták le, mint korábban a többi hasonló
felmérés során: a lányok mindenütt jobban olvasnak, mint a fiúk; a különbségek nemzetközi
átlaga 20 pont.

Eredmények a családi háttérrel kapcsolatban:

- A szülők iskolai végzettségének és foglalkozási státusának meghatározó hatásait ez a
vizsgálat is kimutatta – a PISA 2000-hez hasonlóan.
- A számítógépnek a családi otthonban való megléte vagy hiánya szintén befolyásolja a
teljesítményt
- Az otthoni saját íróasztal birtoklása is – érdekes módon – ugyancsak jellegzetes differenciáló
tényezőnek bizonyult a különböző országok között. (Nincs íróasztaluk – 58%-ban – a
gyerekeknek Iránban és Marokkóban; ez azonban – valószínűleg – nemcsak a gyermekek
tanulmányaihoz fűződő szülői viszony eltérő normáit érzékelteti, hanem egyúttal az iszlám
világában a gyermekekkel kapcsolatos egyéb, kulturális és értékszempontú különbségeket is
jelez.)
- A szülői kérdőívek tudakozódtak arról is, hogy felnőttként milyen gyakran és mennyit
olvasnak a szülők.

Az iskolai oktatás szerepe:

Óriási eltérések vannak az egyes országok olvasástanítási gyakorlata között
- Iskola előtti nevelési formák (óvoda) hatással vannak a gyerekek teljesítményére: pl.:
felismer betűket, szavakat, el tud olvasni mondatokat, le tud írni betűket, szavakat:
Sok országban a gyerekek felénél is kevesebben rendelkeznek ilyen alapokkal iskolába
lépéskor
- mit tesznek az oktatás során a pedagógusok az olvasás eredményes megtanításáért, min van
a hangsúly
- Jellegzetes különbségek jelennek meg az olvasásra fordított összóraszámok tekintetében is
- milyen segítséget tudnak az iskolában adni az olvasási nehézségekkel küzdő gyermekeknek
(sokszor nyelvi problémákból adódnak): tanári korrepetálás, ismétlés, iskolapszichológustól
és egyéb szakembertől érkező segítség (Hollandiában, Izlandon majdnem minden iskolában

11
rendelkezésre áll az ilyen szakmai korrekció lehetősége, a többi országban azonban ez a
hálózat alig vagy egyáltalán nincs még kiépítve).
- milyen eszközök szolgálnak az iskolai olvasástanítás alapjául: a) munkafüzetek, b)
tankönyv, c) gyermekkönyvek, d) gyermekújságok és -magazinok, e) a többi tantárgyhoz
tartozó szövegek felhasználása
- milyen gyakran olvasnak fel az óra folyamán hangosan a tanárok, másrészt pedig azt, hogy
mikor olvasnak hangosan, az egész osztály jelenlétében a gyerekek
- olvasás utáni feladatok milyenek: gyerekek a tanár által feltett kérdésekre szóban
válaszolnak, írásbeli válaszokat adnak, kvízjáték vagy teszt formájában dolgozzák föl,
lerajzoltatják a tanulókkal a történet egyes részleteit, esetleg a tanulók egymással
beszélgetnek róla, netán el is játsszák a történetet (minél változatosabb annál jobb)
- iskolában, illetve az osztálytermekben lévő könyvtárak (fontos szerep az olvasás
megszerettetésében)

Egyéb tényezők:
- tanulók olvasás iránti attitűdjére, önismeretére, és arra is, hogy az iskolán kívüli
tevékenységüknek mekkora hányadát foglalja el az olvasás

PISA és PIRLS
A vizsgálat ránk vonatkozó eredményeit – azaz a magyar gyerekek itteni, igazán jó
teljesítményét – megismerve nyilvánvalóan nem bolydul fel a pedagógusszakma, mint ahogy
az a PISA 2000 eredményeinek nyilvánosságra kerülésekor történt. A 10 éves magyar tanulók
olvasási átlagteljesítménye egyébként valóban nem ad okot semmiféle aggodalomra; nem
úgy, mint a PISA-vizsgálat célcsoportját jelentő 15 éveseké. De nem szabadulhatunk attól az
érzéstől, hogy a két életkor közötti időben történik valami az iskolákban – vagy nem történik
meg az, aminek meg kellene történnie –, ami ezt a vitathatatlanul nagy teljesítményromlást
előidézi. Mindenesetre a PIRLS-vizsgálatnak, amely öt éven keresztül fogja figyelni és
ellenőrizni a tanulók olvasásteljesítményének alakulását, megvan az esélye arra, hogy – sok
egyéb hasznos megfigyeléssel együtt – ezt a kérdést is megválaszolja majd

TIMSS
Öt kontinens közel 50 országának a részvételével került sor 1990 és 1996 között a harmadik
nemzetközi matematikai és természettudományi vizsgálatra. A TIMSS célja a részt vevő
országok tanulóinak a matematika és a természettudományok terén nyújtott teljesítményének
felmérése, valamint az e tantárgyak tanulására hatást gyakorló tanulói, tanári, tantervi és
osztálytermi tényezők feltárása volt. A vizsgálat célja az volt, hogy nemzetközi szinten átfogó
képet nyújtson a pedagógusok és a pedagógiai döntéshozók számára a matematika és a
természettudományi tantárgyak tanterveiről, azok alkalmazásáról, a tanulók teljesítményéről,
valamint a részt vevő országok oktatásügyi, társadalmi és gazdasági körülményeiről.
A válaszadáshoz kérdőívek készültek, melyeket oktatásügyi szakértők, a kiválasztott tanulók,
szaktanáraik és a felmérésben szereplő iskolák igazgatói töltöttek ki. Ezeket tanulói
teljesítménytesztek egészítették ki. A követelmények feltárásában a részt vevő országok
tanterveinek és tankönyveinek elemzése segített.

3. A tudásmérések eredményeinek gyakorlati pedagógiai konzekvenciái.

A különböző összehasonlító tudásszint-vizsgálatok azt mutatják, hogy a magyar gyerekek sok

mindent tudnak a valóságról, de nem tudják ismereteiket új helyzetekben alkalmazni. Az
iskola által közvetített tudásban sokkal nagyobb szerepe van a tudomány által tükrözött
valóságképnek, mint a valóság közvetlen megtapasztalásának. Ezzel magyarázható az is, hogy

12
a magyar vizsgákon sokkal inkább az elméleti ismeretek tudását kérik számon, s nem vagy
alig szentelnek figyelmet a tanulók gyakorlati problémamegoldó képességeinek mérésére.
Probléma: iskolai kontextusban megtanult tananyagot nem lehet egykönnyen egy más jellegű
gyakorlati szituációban felhasználni.
A tudomány nem arra való, hogy azt áttöltsük a gyerekek fejébe, hanem az iskolában azt a
célt szolgálja, hogy orientáljon bennünket abban, hogyan tanítsuk a gyerekeket, hogyan
irányítsuk tapasztalatszerzésüket. Ha a gyakorlatban felhasználható ismeretekkel szeretnénk a
tanulókat ellátni, a gyerekeknek közvetlenül a valósággal kell kapcsolatba kerülniük. (pl.:
projektek)
Az oktatás feladata az, hogy a tanulók számára a megfelelő tapasztalatszerzés lehetőségeit
felkínálja. A közvetlen tevékenység során megszerzett tapasztalati tudás természetesen
szintén nem alkalmazható minden további nélkül új szituációkban. Ugyanazt a tudáselemet
többféle különböző konkrét kontextusban el kell sajátítaniuk a tanulóknak ahhoz, hogy az
sokféle más helyzetben alkalmazható legyen. Még inkább vonatkozik ez az elv a képesség
jellegű tudásra, a műveletvégzésre és a gondolkodás bonyolultabb folyamataira
ha érvényes, releváns tudással szeretnénk tanulóinkat ellátni, ahhoz komolyan kell vennünk a
tanulás és a tudás alkalmazhatóságának törvényszerűségeit.
Nem mindegy, hogy miként vizsgáztatunk, nem mindegy, hogy egy vizsgarendszer mit vár el,
mit kíván meg a gyerekektől. Egyáltalán nem mindegy az, hogy a vizsga konkrét tényeket,
konkrét ismereteket kér-e számon, azokat kérdezi-e ki, azokat értékeli-e vagy az általánosabb
képességek fejlettségi színvonalát méri. Nem mindegy, hogy pontosan azt kérdezzük a
gyerekektől, amit tanítottunk vagy valami egészen mást, aminek a megválaszolásához az
iskolában megszerzett tudásukat fel tudják használni. Nem mindegy, hogy a vizsga
egyszerűen az oktatás meghosszabbítása, annak kikérdezése, hogy a gyerekek tudják-e amit
tanítottunk nekik, vagy pedig azt értékeli, eligazodnak-e a világban megszerzett tudásukkal,
képesek-e bizonyos problémákat hatékonyan megoldani.
Amikor a vizsgákról, a vizsgák tartalmáról és formájáról beszélünk, akkor azt kell
végiggondolnunk, hogyan lehet egy jövőbeli rendszert úgy kialakítani, hogy az segítse az
iskola legáltalánosabb céljainak elérését. Azt, hogy az oktatás olyan teljesítményképes tudást
adjon, amely a legszélesebb körben felhasználható, amelyet a mindennapokban, a gyakorlati
életben lehet alkalmazni

Pedagógiai diagnózis:
Módszerek fejlesztése.
Vissza….: maga az értékelés
A felmérések adatai megmutatják, hogy milyen természetű gondok vannak a tanulók
tudásával, mely a megoldáshoz vezető tevékenységek kiindulópontjai is lehetnek.

Kapcsolat jön létre a pedagógiai kultúra ….. és a módszerek fejlesztése között.

Az értékeknek minden szintre el kell jutniuk azaz:

 Tanulók
 Tanárok
 Iskolák
 Tantervkészítők
 Taneszköz fejlesztők
 Tankönyvírók
 Pedagógiai programok kidolgozói

13