id que to que 1 nifio ral ar- fin de to por a fee La importancia | movimiento en la Educaci6n Fisica Especialcidn Fisica en el Discapacit: A Ios niios que presentan alguna discapacidad les resulta dificil » realizar movimientos controlados, con intencion o dirigidosa | algo o alguien. Los distintos aspectos que intervienen en la ejecucién de un movimiento, a veces, se presentan afectados, por | , | | To que serd necesario una metodologia correcta ara su incorporacién.Educatién-Fisica en,el Disc@pacitade La importancia del mevimientsa enla Educacién Fisica Especial ‘“E| movimiento es cualquier traslacién o desplazamiento de un cuerpo 0 un objeto en el espacio. En el cuerpo humano, es el desplazamiento de uno 0 varios segmentos”. * ‘Abarca tanto los reflejos, como los gestos, las reacciones, los comporta- mientos, etc El movimiento se inicia durante la vida fetal, cualquier mujer embaraza- da hacia el cuarto mes ya comienza a sentir los primeros desplazamien- tos del feto, Cuando el bebé nace, estos movimientos contindan como respuesta al medio ambiente. Es sabido que el bebé empieza a conocer de si y del mundo que lo rodea por el movimiento que ejerce con su cuerpo. Es la presencia de la madre que con su mirada, su palabra y su accién acompafa y da sentido a los El movimiento, en un principio reflejo e involuntario, comienza a organizarse a través de la maduracion y del intercambio con el medio, funcionando como fuente de conocimiento y comunica- cién con los demés. La maduracién neuromotriz que es céfalo-caudal (de arriba hacia abajo) y proximo-dis- tal (desde el centro hacia afuera) permite que el movimiento evolucione desde la utilizacion de la to- talidad del cuerpo hasta una independencia de cada una de sus partes. La realizacién de un movimiento controlado, con intencién y que es di rigido a alguien o hacia algo, resulta a veces muy dificuitoso de llevarse a cabo en los nifios que padecen una deficiencia. La ejecucién de un movimiento no solo depende de lo biomecénico, si- no que también hay una participacién de la actividad mental. Ciertos movimientos necesitan de una representacién mental para ejecu- tarlos. En realidad hay varios aspectos que intervienen en la realizacién de un movimiento: como dije, los mentales, ténicos, postulares, motrices, acti tudinales, cognitivos, expresivos, etc. Cuando trabajamos en discapacidad, nos encontramos a veces con ciet- ‘tas dificultades para ensefiar las destrezas 0 los gestos atléticos. El movi- miento eficaz requiere de una serie de pasos, de una metodologia preci- 16 J.C.Costé, La Psicomorricidad, Cap. V: “Los conceptos de ta psicomotricidad” Punto IM: "Del movimiento al esto: proyecto motor” ER esEducaci6n Fisica-en el-Discapacitado. sa para su correcta ejecucién. Algunos alumnos, por diferentes causas, no pueden acceder a estos aprendizajes. Muchos intentos fallidos frustran al nifio, alejandolo de la actividad fisica, rehusdn- dose a probar y a experimentar con su cuerpo porque “no le sale” tal o cual mo- vimiento. ‘También los profesores nos frustramos; buscamos distintos recursos para ense- far, pero nos damos cuenta de que la téc- nica no siempre puede ser adquirida por los alumnos. Por este motivo, mi intencién pa- ra llevar a cabo la Educacién Fisica Especial, en los casos donde el mo- vimiento no puede ser aprendido, es tomar otra posicién como pro- fesores. Considerar el movimiento no solo como algo mecénico, sino situarlo como una forma de compor- ‘tamiento, como un modo de expresién y comunicacién no verbal Nos alejamos de la vertiente neuromotriz para comenzar a observar y leer la significacién e intencionalidad del movimiento que realiza el alumno. Es Le Boulch quien estudia el movimiento como “el modo de reaccién or- ganizado de un cuerpo situado en el mundo" Al plantear que el movimiento expresa una determinada forma de ser del sujeto en relacién con el medio, siendo la motivacién el punto de partida de la accién, lo importante es situar el movimiento y darle una significacién en funcién de la situacién vivida EI movimiento es particular de cada persona; cada nifio tiene un modo propio de lanzar una pelota, de saltar o patear. En cada movimiento que realiza un nino aparece reflejado su modo de ser, de sentir, con su esti- lo, su dificultad, su deseo, etc. Hay nifios que, a pesar de poseer una discapac eats aera ners| vimientos con precision, pue- ; den aprender destrezas y aies. adquirit habilidades con ino, un objeto, pero esto no san- es lo general. vsu Durante la préctica de no- Educacién Fisica Espe- cial se suele observar la 105; presencia de_movimien- vse: tos involuntarios, reacciones CY ee reflejas, tics, gestos estereoti- (VU ida pados. Es dificil discriminar a > qué responden, ubicar cual <7 pa es el motivo de su apari- iica { __ cén; por ejemplo, en los \y no- juegos con pelota, a ve- do, ces observamos a To- nifios que en vez wo {de recibir el objeto or con sus manos lo rechazan. ry Uno se pregunta: ¢Siente temor? ;Se la tiré muy fuerte? Lo tomé des- el § —_prevenido? ¢Tendra experiencia en el uso del objeto? Otras veces esquivan la pelota girando su cabeza o se cubren el rostro o- ‘con las manos pudiendo pensar en cierta actitud defensiva que adoptan ante la cercania del objeto. er También sucede en los juegos de persecucién, cuando un nifo es “atra- de pado 0 tocado” por el que lo persigue, que, ante el contacto, se sobre- na salta, se asusta reaccionando bruscamente. Estos movimientos sin un fin aparente, © por momentos sin un sentido fo explicito, pueden llegar a ser registrados por el nifio, en la medida en que haya otro que le dé cierta significacién, que exprese en palabras eso que ha visto. Como profesores de Educacién Fisica, cuando nos damos cuenta de que un movimiento o una técnica no puede ser aprendida por el alumno, re- sulta interesante que nos apartemos de la instruccién y comencemos a trabajar con la habilitacién de los movimientos y gestos espontaneos que nos muestran durante las clases. Debemos acompafiarlos en su accionar, tomar una actitud més relajada estando atentos @ cémo surgen estos movimientos, en relacién con qué bajo qué circunstancia, y darles un sentido desde nuestra intervencién. Mas que intentar que estos movimientos desaparezcan, cortdndolos, ha- bra que hacerlos entrar, tomarlos como modos de ser, como modos de expresion del nino, y trabajar desde ahi. Buscar objetos que sean acordes con la posi da nifio, modificando, por ejemplo, el peso, tamafio o textura de la pe- lota. Ofrecer objetos no convencionales, como ovillos de lana, papel sanitario, bolas de masa o lo que se nos ocurra que puedan ser tomados por el ni- fio, estimulando la aparicién u organizacién de los movimientos. Modificar las posiciones del cuerpo en el espacio, evaluando si es mejor _ a Ff) - t+ Us, pc ogee + Peso + Tamano “TexturaEducacién Fisica-en el-Distapacitado 4 que el nic juegue sentado 0 de pie; probar diferentes distancias y pla- hos: més cerca, enfrentados, sobre el piso, etc. Pensar que la eféctividad del movimiento dependerd de la posibilidad de cada alumno y ser par- ticular, Para contribuir a que un movimiento resulte efectivo para ese alumno, ‘tendremos que adaptar los contenidos, las actividades y los recursos a la capacidad que posee cada nifio en el uso y dominio de su cuerpo. Intentar ubicarnos en un lugar receptivo y de escucha en relacién con el movimiento que realiza cada alumno, reconociendo lo particular y dan- Alumno dole un valor expresivo y comunicacional. g Expresiony ‘comunicacionas y pla- ctividad er par- alumno, ‘sosala >» con el rydan juego en la Educacion Fisica Especialscapacitad [Ste [ erate perry aera petro? )- la ileEducacisn El juego en la Educa Especial Generalmente en la Educacién Fisica se piensa el juego a modo recreativo y ‘deportivo, como un paso previo que prepara al nifto en el deporte de conjunto. También se puede utilizar el juego como medio para poner en practica las habilidades adquiridas, co- mo forma para desarro- liar una actitud de compafierismo, competitiva, etc, ‘A través del juego, el nifio aprende a tomar en cuenta al otro, a aceptar reglas comunes, a respetar es- pacios, tiempos, etc. ‘Muchos nifios que portan una discapacidad pueden disfrutar de activida- des lidicas, compartiendo juegos con otros, poniendo a prueba sus destrezas, armando lazos afectivos. En estos casos, él juego en la discapacidad se manifiesta como un medio de motivacién, de intercambio, es decir, a través de él, los nifios entran en contacto con otros; también, co- mo un medio de conocimiento y expresién, el nifio jugando conoce su cuerpo, el espacio, los objetos, puede expresar sus emociones 0 ideas. Pero ,Qué sucede? ;Cémo actuar con los nifios que no pueden jugar, que no acceden al deporte en conjunto? Para ello quiero tomar a Winnicott, quien plantea cues- tiones interesantes a tomar en cuenta. Winnicott dice: “Jugar es hacer”."* Qué nos quiere decir? Desde que el bebé nace juega por interme- dio del adulto que se ofrece. Primero lo hace explorando el propio cuerpo, abre y cierra sus ojos, realiza gestos, patalea; también juega con el cuer- po de la madre, mete su dedo en los orificios, la toma del pelo, en los V momentos de alimentacién, vestido y bafio, el bebé juega con los sonidos y vocalizaciones. 18 D. Winnicott, Realidad y juego, Cap. Ill: “El juego" , Exposicion tedri- a, Bd. Gedisa, 1982 pe eee oe eeei | | | En estos primeros intercambios entre un cuerpo y otro, el nifio va sabiendo de si y del mundo que lo rodea. Es a través de las sensaciones kinestésicas, de con- tactos, gestos, movimientos que el nifio realiza y repite una y otra vez con otro, que va apareciendo el espacio de juego. Este espacio se inaugura por la accion del propio cuerpo y principalmente por el en- cuentro con el otro. Cada nifio tiene una modalidad propia de jugar, que est en relacién con esas primeras experiencias vividas corporalmente con otro. Este juego del bebé va ‘evolucionando por el contacto y placer que gefiéra el encuentro con los de- ‘mas; este juego corporal pasa del propio cuerpo al cuerpo de la madre y luego a los objetos. EI nifo ira explorando y conociendo su cuerpo, sus posibilidades de mo- vimiento, descargando hacia los objetos, como la sabanita, el sonajero 0 mamadera, las sensaciones intero- ceptivas y propioceptivas que percibe; acciones como tirar, ‘golpear, tomar, permiten la Utilizaci6n y conocimiento de sus manos A partir de que el nfo tiene madurez para sentarse, se si- tia de manera distinta ante el mundo y los otros, aparece un nuevo modo de percibir el espacio; juega a esconder- se, comienza a querer llegar més lejos con su cuerpo. Es tos juegos son llamados "juego funcional”, donde lo que prevale- ce es la accién, son secuencias, de movimientos, gestos, sonidos que permiten ternalizar las _no- ciones de tiempo y de espacio, a través de la presencia y ausencia del adulto que aparece y desaparece del campo de accién del nit Para Winnicott la capacidad ludica no es i nata sino que es algo que se desarrolla a lo largo de la historia del suje- to, s afios Elju hace Elci gar tier ade! afue tern ra no + que nice que dad lan na fos pac esc ya. Este fan dor jue: Lo fan En pas en det sim tar, rea Se do cer gei pe en ese do cor deGa & icitade acid el Discap to, sobre una base que se constituye durante los primeros afios de vida. El juego es constitutivo del sujeto, se construye en la rela- én con los otros, marcando modos particulares de ser y hacer. El citado autor dice:"...El ju- gar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro... Tampoco esta afuera... Es un espacio in- termedio donde se juga- ria lo que es, lo que dio del que habla Win- nicott es como una franja que media entre la reali- dad interna de la persona y la realidad exterior, z0- na que en los ni- fios con disca- pacidad mental ¢s dificil que se constru- ya. Este espacio donde se da el juego no es pura fantasia, ya que hay un tiempo y un espacio real donde se concreta; pero tampoco es pura realidad, porque se ponen en juego pensamientos internos, deseos, se actéan personajes que crea ca- da uno. Lo importante es que el nifio que juega pueda pasar de la realidad a la fantasia, pero luego volver a la realidad. En los nifios con discapacidad muchas veces se ve dificultado este pasaje, esta entrada y salida en el espacio de juego. Se debe a su pobreza pare simbolizar y represen- tar, pues confunden la realidad interna con la realidad externa. Se observan situaciones donde un nifio que juega a ha- cer de Superman 0 Power Ran- ger y quiere volar o le Pega a un compafiero en la lucha, creyéndo- se realmente que es ese personaje. Es aqui donde aparece la confusién, el profesor debe intervenir como ESEisica-en el-Distapacitade mediador, explicitando que “hacemos que somos Superman” e imagina- ‘mos que volamos llevando los brazos hacia delante, pero en realidad no lo somos. Por eso se dice que el juego favorece la creatividad en los nifios, porque les permite entrar en una zona donde pueden fantasear, imaginar, sen- tirse diferentes, adoptar otros roles, poder ver las cosas desde otra épti- El profesor debe invo- ca, | lucrarse con el alumno En la préctica con alumnos, a veces vemos que muchos no estan capaci- 2 ponerse @ jugar con tados para jugar. La desorganizacién que presentan con respecto a su él, dando lugar al jue- cuerpo, la escasa atencién en el tiempo, el bajo nivel de frustracién, el 80 espontineo. no acceso a la simbolizacin, son algunos obstaculos que aparecen a la hora de jugar. Impulsos, golpes, caidas, muestran la dificultad que los nifios tienen pa- ra establecer intercambios con los otros y con los objetos; no pueden en- trar y sostener una escena en este espacio del "como si”. Winnicott plantea la diferencia entre juego y juger. El juego es algo es- pecifico, tiene un contenido, un ser do; en cambio el jugar se refie- Te a construir, imaginar, rear, nos da la posibilidad de comunicarnos. Cada fio tiene un modo de jugar A particular, Cuando el profesor en las clases plantea a los alum- nos que jueguen entre ellos con un objeto, muchas veces aparece la agre- sion, como forma J de mostrarnos Y que no pueden ju- y gar. El no poderse expresar_correcta- mente, la imposibilidad de utilizar la palabra como mediadora para ponerse de acuerdo con un compafiero, aumenta la no comprensién e incomunicacién. Estas situaciones nos muestran claramente que estos nifios no han tenido la experien- cia de jugar desde bebés con sus pares, no estan preparados para establecer intercam- bios ni compartir una escena con otro. Hay nifios que, a pesar de tener diez afios por ejemplo, estén ensimismados en su pro- pio cuerpo y en su accién y no pue- den tomar en cuenta que existe otro. Muchas veces en un juego de perse- cucién tan simple como una mancha, donde un nif los tiene que correr para atral que mot jueg rer, Den| baja suin Para pon adul nifio jeto: Una los ¢ luir dian pont Dur mov sea do d Deb lacie desc Seri que junt lai ofre acti nos nos Acooro- nue- ‘iste rse- cha, vara atraparlos, se asustan, vivenciando esta situacién como de amenaza, por- que no llegan a captar el sentido, y sienten esa accion de “atrapar” co- no real. En la préctica se observa que numerosos alumnos presentan un juego muy primitivo, que se reduce @ acciones como arrojar, patear, co- frer, sin poder actuar ni permanecer en una escena de juego. Dentro del area de la Educacién Fisica en discapacidad, el profesor, al tra- bajar con el cuerpo y el movimiento, puede ayuder al alumno, mediante su intervencién, a que aprenda a jugar. Para esto es necesario que se involucre con el alumno y que de verdad se ponga a jugar. Ta presencia del adulto es esencial para que el nifio aprenda a jugar. El adulto es el que le da importancia y sentido a las acciones que realiza el ino, significando su hacer, ya sea a través de la palabra u ofreciendo ob- jetos como mediadores. Una forma posible de intervenir como profesores de Educacion Fisica en los casos antes citados es poniendo nuestro propio cuerpo en juego, in- cluirnos en la actividad, relaciondndonos con el cuerpo del alumno, me- diante contactos, palabras, miradas, gestos, etc., dando lugar al juego es- pontaneo. Durante las clases, los alumnos con frecuencia nos muestran acciones 0 movimientos espontaneos, que no les hemos indicado hacer; quizas este sea el momento de participar con ellos en sus juegos. Este seria un mo- do de estar disponibles, ofreciendo una situacion de cuidado y escucha Debemos estar atentos a lo que aparece como modo espontaneo de re- lacién del nifio e intervenir dandole un sentido a esas acciones, a veces desorganizadas o sin un fin aparente. Seria importante que como profesores dejéramos entrar estas acciones {que nos muestran los alumnos y les diéramos una direccién, armando junto a ellos un espacio para jugar. La importancia del juego-y el jugar no radica en los objetos o juguetes ofrecidos, sino en la actitud y presencia de! adulto que se incluye en la actividad. Demos lugar al juego corporal, a la risa, al abrazo, corriéndo- nos por un momento del lugar de instructor 0 pedagogo para permitir- nos armar un espacio de intercambio y comunicacién a nivel corporal. ‘Acompajiar al alummno en sus acciones, sin invadirlo ni coartarlo es un Educacisn-Fisica ene! Discapacitade aducacidftPrsiéaen Fst yacitad modo de favorecer su desarrollo como sujeto y la apropiacién de su cuer- po. Las palabras, mirades, gestos, movimientos que el profesor dirige hacia sus alumnos, funcionan como modos de reafirmar su personalidad. Nombrar lo que hacen y como lo hacen favorece el conocimiento de! propio cuerpo y enriquece su imagen. Para poder jugar, el nifio primero tiene que poder armar lazos con otro, relacionarse mediante intercambios corporales; mirar, escuchar, acercar- se, alejarse, dar, recibir, etc. En esta interaccién con otro y el placer com- partido, va a ir apareciendo el espacio de juego.