CAPITULO PRIMERO Introduccién Hace poco més 0 menos un siglo, EaBNGHAUS opinaba que «la psicologia tiene un largo pasado pero una corta historia». Esta frase, tantas veces ropetida, ha ido no obstanto perdiendo vigencia a medida quo la Historia de la Psicologia crecia. Pero lo mas curioso de ese crocimiento es que no s6lo se ha producido «chacla adelante», con los sucesivos cambios metodolégicos y conceptuales ha- bidos en aste siglo, sino que, de alguna forma, la Historia de la Psicologta también se ha prolongado «hacia atras», recuperanco como propios los problemas y vicl situdes de mas do veinte siglos de tradicién ‘Tosética occidental. Haciondo buena la idea de Jorge Luis BorGes segtin la cual son los sucesores los que crean a los Precursores, 10s cambios habidos, especialmente en los teinta citimos afios, han convencido a muchos psicélogos de que Ia Historia de su disciplina comenz6 mucho antes de lo que la frase de EBsiNGHaLs hacla suponer. Para los intereses y el contenido de esta libro, la historia se remontaria nada menos que hasta el siglo IV antes de Cristo, cuando en la Grecia Antigua se deba- tian cuestiones y conceptos que, muchos siglos después, pasarian a constituir ‘mutatis mutandis el niicleo de los problemas que estudiaria una curiosa disciplina académica llamada Psicologia Cognitiva. Esa «agenda griegam (GARONER, 1985) se abre precisamente en la Academia, la escucta de filosofia fundada por PLATON para difundir las ideas de S6crATES. Entre sus numerosas obras, algunas estan dodicadas a rofloxionar sobre la naturaleza dol conocimionto y sobre su origon. Asi, en al libro Vil de La Repdblica, PLATON expone el conocido mito de la caver- ra, alegorfa segiin la cual ef mundo que nosotros conocemos, encadienados co- mo estamos a nugsiros sontidos, no es sino la sombra proyectada on una pared de la caverna de Ia realidad por las Ideas Puras quo son imbuidas, al nacer, en nuestra alma. De esta forma, el conocimiento es slempre la proyeccién de nues- tras Ideas Innatas. Para nuestros intereses, el mito queda completado en uno de los Didlogos de PLATON, en el que SécAATES explica a Menén, un joven esclavo, ‘e6mo cuando é! aprende geometria lo tinico que hace es llevar hasta su concien- cia aquellas ideas que desde siempre estaben en su alma. Esta doctrina platénica” ‘eof cogil penile resurgicé en la tradicién fllos6tica occWdental en el pensamiento racionalstao Idea- lista de Descartes, LeroNtz o KANT, y seré recuperada para la psicologia por algu- hos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como FODOR, Crowsky, (pore), GARDNER, 1985; RCBINSON, 1986). Frente a la corriente racionalista niciada por PLATON so lovanta otra tradicién ‘que tiene su origen precisamonte on el discipulo prodilecto de PLATON, ARISTOTE Les, quien rechaza la doctrina do las ideas innatas, sustituyéndola por ta de la fa- bbula rasa sobre la cual su van knpriniento las sensaciones. De esta forma, el co nocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imagenes, que se ‘asocian entre ef sequin tros loyes: la contighidad, la similitud y el contraste. Ast, ‘AASTOTELES, puede ser considerado como ol padre del asoclacionismo, que en los sigios XVil y XVIllalcanzaré con HoaBes, Locke, y Hume su maxima expresion dentro de fa filosotla, En psicologia serd introducido precisamente por EBsING- aus (ESTES, 1985; SLAMECKA, 1985) y dominard el pensamiento no sélo de Wunor y e! estructuralismo sino sobre todo del conductismo, teniendo una in- flucncia decisiva en la Historia de la Psicologia y, mas espectticamente, en la Psi- cologia del Aprendizaje. En realidad, sila psicologla se ha expandido «hacia atrés», en busca de sus origenes remotos, se debe a los cambios acontecidos en el siglo transcurrido desde la célebre frase de E89NOHALS. En cuanto a su expansién «hacia adelan- te», puede decirse que la psicologia no sélo posee una historia, sino incluso una historia «oficlal>, por la quo ol siglo XX ostarla dvidido casi en dos mitades igua- tes: una primera de dominio del conductismo y una segunda de dominio de la psi- cologta cognitiva (KNAPP, 1986). A grandes rasgos esa historia oficial, amparada, enlas ideas de KUHN (1962) con respecto al desarrollo y el cambio on los movi- miontos clentiicos, narra la existencia de dos revoluciones paradigmsticas, ,segui- das por su correspondiente’ perfodo de ciencia normal. La primera revolucién 30 produce en la seguinda década del siglo y da lugar a la aparicién del conducts: ‘mo, como respuesta al subjtivismo yal abuso del método introspectivo por parte del estructuralismo y también del turcionalismo. El conductismo ee consolida a pattr de 1930 entrando en un period de ciencia normal, éaracterizado por fa api cacién de su paradigma objetivista, pasado en los estudios de aprendizaje me- dianto condicionamiento, que consdora innecosatio ol estudio de los procesos mentales superiores para la comprensién de la conducta humana.La expansién del paradigma, que desemboca on mitiples anomalias emplticas, junto al empuje do diversas actores axtornos ala psicologia. como son las nuevas tecrolosias cl- beméticas quo vionen de la mano de la Teorfa de la Comunicacién, la LingiBtioa la propla Cibernética, haran que el paradigma conductista entra en crisis a partir Ue 1980, A mediados de esa décade, serd susttuido por el procesamiento de formacién que, apoyéndose en la paderosa metéfora del ordenador, haré posible «1 estudio detlos procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta for- ma se entra eri un nuevo period de slencia normalesta vez bajo el dominio de la \psicologia cognitiva, en el que el conductismo se bate en franca retrada, hallén- ‘dose en vias de extinclén. Este periodo alcanza hasta nuestros dias. Esta serla, de forma deliperademente esquematica, la historia reciente de nuestra disciptinat.'Ahora bien, éresponde este relato kuhniano ao realmente acontecide? ZNos encontramos ahora en un momento de clencia cognitiva nor- imal? Esta el conductismo en vias de desaparicién? Y centréndones espectica- mente en el érea de la que nos ocuparemos mas directamente en est libro, chay Un predominiode las posiciones cognlivas en psicologia del aprendizaje? ZTiende a desaparecer la versién conductista del aprendizaje? Desde nucstro punto de Vista, todas estas preguntas tienen algo en somtn. La respuesta més probable a toda’ elas es: no. Elretroceso de las posiciones conductisias on favor dela psicclogia cognitiva ‘algo incuestionable que reconocon hasta los proplos concuctistas (por e)., 2u- AIFF, 1906), Lo que ya no esta tan claro os que el conductismo esté moribundo. A Juzgar por los sintomas de vitalidad que esta mostrando diltimamente (por e}, Mooek y MODGIL, 1987; RIBES y LOPEZ VALAnez, 1985; Skint, 1983, 1984, 1985; ZuriFF, 1985, 1986) y por la incidencla que atin sigue teniendo en el campo profe- sional, concretamente en la modificacién ce conducta (véase, por e.. BOTELLA, 1986; KAzoN, 1978; MAvOR y LABRADOR, 1984), éI muerto goza de una salud acep- table, al menos para estar muerto. En el proximo capitulo analizaremos somora- ‘mente la evolucién actual del conductisme que, si bien ha perdido su posicion predominante en muchos terrenos en favor del procesamiento de informacion, no parece que haya perdido todo su vigor. En cuanto a la exlstencla de un periodo de ciencla normal dentro de la psico- logia cognitiva en el que su paradigma so apliquo a dreas en expansién, existen opiniones diversas, Sin duda, l procesamioto de informacién constituye el para- ‘digma dominante dentro del enfoque cognitko actual. Pero su valdez esta siendo Contestada con vigor desde posiciones cognitivas. Alguno de los padres del cog- nitwismo ha abandonado ya la nave del procesamiento de informacién (pore. NNeissen, 1976) y son abundantes las erticas a sus insuticiencias,limitaciones y ppromesas Incumplidas (por e, Cannereno, 1986a; Kesset y BEVAN, 1985; LUCCIO, 1982; RIVIERE, 1987; SEOANE, 1982a, 1985; DE VeaA, 1982, 1985a). En el Capitulo il analizaremos algunas de estas criicas y discutiremos con algtn detale la vigen- cla y las limitaciones del procesamiento de informacién como enfoque psicol6at En el red del aprendizaje, el panorama diliere todavia més do osa historia «oficial». Aqui nl siquiera se puede acrediter el predominio del en‘oque cognitvo sobre el conductual. SI juzgamos ese predoninio por un eriteriocientamente signi- fieativo, coma son los eontenidos da los manuales més usuales en psicoloala ' ladasy sjustadas de fa miema puen encontrase ene otrosen Bux ton (1988), Caparrds (1979, 1980, 1984), Leahy, (1980, Legrenci (1982), Marc y Hills (1976), Robi: ton (1981), En telacin especticaments con la Vansisén del conducts al Gognitvismo, pueden Concuilare adams Carotero y Gavela Macruge (1064), Delslaux y S2cane (198), Garner (1985), Knapp (1926), Lachman y Lachman (1986), Lachman Lachman y Butterfield (979), Posnesy Shu ‘man (1979), de Vega (1084). lates autobiogrtieos 0 cvulgatnos con respecto al mismo perfodo Se encuentian en Broadbent (1980), Bruner (1862), Hunt (1982), Miller (1909), Norman (1976) © 8 ‘mon (1980).del aprendizaje, la mayoria sigue teniendo un enfoque claramente conductual (Por e}., BAYES y PINILLOS, 1989; HiLGaRO y BOWER, 1975; Hitt, 1971; MARX, 1969; RACHLIN, 1970, 1976; SAHAKUN, 1977; SWENSON, 1990), si bien en los éltimos aiios ‘comienzan a aparecer algunos manudes con una orientacién mas proxima al pro- cesamiento de informacion, aunque sin legar a excluir nunca las aportaciones conductuales (por oj., HULSE, EGETH y DEES, 1980; LEAHY y Harris, 1985; PEREZ Gowez y ALMARAZ, 1981; TRAVERS, 1962). La raz6n de oste estado de cosas no es ‘otra que ol abandono de las Investigaciones sabra aprandizaja por parte del pr cesamiento de informacion, que segin SteGteR y KLAHR (1982) s6lo es compara- ble al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Las razo- nes de ese abandono, que serdn analizadas mas adelante en el Capitulo Ill, son profundas y en ningin caso accidentales, por lo que, a pesar de las voces op! mistas que se alzan (por e),, CHiy Rees, 1983; GaGNE y GLASER, 1987; MaNOLER, 1985; SHUELL, 1986), hay motivos ~ que seran analizados en su momento~ para descontiar de la posibilidad de que algtin dia el procesamiento de informacion nos proporcione una teorfa del aprendizaje potente y comprehensiva. En resumen, la situacién actual ce la psicologia no parece acomodarse de- ‘masiado a la descripcién kuhniana del progreso cientilico, 2A qué se debe esta vergencia? Segtin algunos autores (por ej., CAPARROS, 1980) se debera a que KUHN (1962) basé su modelo en ol desarrollo do las ciencias fisicas. En cambio, ena clancias sociales, la relatividad do las oxplicaciones es siempre mayor, por lo que resulta mas dificil la oxistencla de un paradigma hegeménico. No faltan tampoco quienes opinan que la psicologia se halla aun on un porfodo proparadig- matico (BaYés, 1980; KENOLER, 1984). Otros autores plensan que el proslema no es tanto la aplicacién del modelo kuhniano a las ciencias sociales cuanto la inadecuacién general de este modelo para el analisis del progreso de las tearias cientilicas, sean éstas sociales, lisicas © biolégicas (BARKER, y GHOLSON, 1984; GHOLSON’y BARKER, 1985; OVERTON, 1984). Se apoya para ello en las criticas que las ideas de KUHN han recibido por parte de flos6fos e historiadores de la ciencia, especialmente de Lakatos (1978) y Lauoan (1977), La teoria de las revoluctones cientlicas de KUHN (1962) nace como respuesta a la pretensién popperiana de que la ciencia avanza mediante la falsacion siste- matica de los enunciados que formula (POPPER, 1959). Con sus anilisis historicos, Kus logra domostrar no sélo que los clentilicos no buscan por sistema falsar sus teorias, sino incluso que éstas perviven con considerables prubas empiricas en ‘su conira. De esta forma, KUHN desaeredita a la experimentacién como la causa fundamental del progreso cientifico. Segtin su concepcién, no es la fuerza de los datos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradig- mas son en si mismos inconmensurables. Esa sustitucion responderfa mas a cri: terios externos, ya sean generacionales 0 de demandas sociales, que a criterios de racionalidad cientifica. Esta titima tea sera rachazada por LAkaTOs (1978), cu- yo falsaclonismo metodolégico puede concebirse como un intento de sintesis er tre las posiciones de Popper y Kus, Lakatos coincide con KuHN en el predomni- nlo de los paradigmas (en su termindogla, «programas de investigacién cient ca») sobre fos datos, pero admitiré con PoPFER que son finalmente los datos los {ue consttuyen los avbitros dal cambio en las teoras clntiicas, 'Segin Laxaros (1978), todo programa da investigacién consta de dos com- ponentes distintos: un ndcieo firme, conslituiso por las ideas centres, y un cin- {urén protector de Ideas auxilares, cuya misién es precisamente inpedir que el niicleo pueda ser refutacio empiicamente. LAKaTos considera que nunca una teo- ‘fa puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra de una teora son simples ‘anomalies. Toda teorla, en la medida en que no explica todo, conve con nume- rosas anomallas simulténeamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas ds tintas: sencilamente desentendiéndose de elas y ocupandose de altos asuntos, 0 incorporandolas al cinturén protector. En cLalquier caso, elniceo dela teoria © programa de investigacién se mantione inlacto, Sin embargo, LAKATOS, a di- ferencia de KUHN, cree que ese niicleo puede llegar a ser modificado por criterios cientificos internos y no sélo por razones externas o arbtratas, Lafaleacién de una teoria no la producen los datos empiricos, sino la aparicién de una teoria me- jor. 2Pero cuando una tooria es mejor que oita? Segtin LAKATOS (1978), cuando Fetino tres condiciones: 1. Tener un exceso de contenido emptrico con respecto a la teorla anterior, 5 decir, predecir hechos que aquella no predecta. 2. Explicar el éxito de la teoria anterior, es decir, explicar todo lo que aquélla cexplicaba. 3. Lograr corroborar empiricamente al menos una parte de su exceso de contenido. Por consiguiente, lo que caracteriza a una buena teoria —o, en la terminologla de Lakatos, programa de investigacién progresivo~ es su capacidad para prede- cir e incorporar hechos nuevos, frente a aquelas otras teorias ~ 0 programa de in- vestigacién regresivo~ que se limitan a explicar lo ya conocido. Un programa puodo ser progresivo tebricamento ~ cuando realiza predicciones nuevas aunquo ho sean corroboradas~ 0 empiricamente - cuando corrobora alguna de esas predicciones. Adomas, Ia valoracién quo se haga do un programa on cada cir- cunstancia historica dependerd de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predic- tiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la Inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas pre. dieciones parcialmente corroboradas. De esta forma, en contra de la idea kuhniana de que las teorias son incon- mensurables y de que, por tanto, el cambio teérico debe estar guiado por circuns- tancias externas a la propia labor cientilica, LcaTos (1978) plensa que una nueva teorla se impondré sobre otra vigente cuando, ademés de explicar todos los he- cchos relevantes que ésta explicaba, se enfren‘e con éxito a algunas de las anoma- lias de las que la teorfa anterior no podia dar cuenta. As{ se asegura una continul- dad entre las teorias sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorias (LAUDAN, 1977) 0 en programas diversos. Esta continuidad es consistente2 Tota coat donee con el cardcter acumulativo del progreso del conocimiento clentlico, pero se tra- duce al mismo tiempo en la aparictin de cambios cualtativos ocasionales, deb dos al abandono de un programa por otro 0, lo que es lo mismo, al cambio de las ideas que componen el nicleo central del programa. Las ideas de Laxaros (1978) parecen ajustarse con éxito al desarrollo no sélo de tas ciencias fisicas sino también de la propla psicologta (por ej., BARKER y GHOLSON, 1964; GHOLSON y BARKER 1985; GILBERT y SwiFT, 1985; OvERTON, 198: PrareuPaLmaant, 1979; ROWELL, 1989). Podriamos decir que las Ideas de LAKA- o8 constituyen un programa progresivo con respecto a la teoria de las revolucio- nos cientificas de KUHN (1962), ya que son capaces de superar algunas de las ‘anomallas a que se ve abocado el enélisis kuhniano do la ya no tan corta historia {0 la psicologia. En los capftulos que siguen vamos a intentar una reconstruccion do la historia reciente de la psicologa del aprendizaje desde el marco epistemol6- ‘ico de LaxaTos, reflexionando scbre los cambios habidos en la misma como ‘consecuenela del paso del conducismo al procesamiento de informacién como programa dominante en pslcologfa. LConstituye el procesamianto de informacién lun programa progresivo ~en el sentido de LakATos ~ con respecto al conductis- mo? {Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigacién 0 constituyen dos programas distintes? En otras palabras, Lha habido un cambio en el nicleo firme del programa en el paso del conductismo al procesamiento de informacion? 2Es el enfoque cognitvo predominante capaz de generar prediccio- nes nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? éTiene en esa érea un exces0 de contenido empirico con respecto al conductismo? Estas y otras pro Guntas similares serdn nuestro tome do refloxién en las proximas paginas, que en ningain caso pretenden ofrecer un relato denso y exhaustivo de la historia reciente de Ia psicologia del aprendizafe sino dnicamente un andliss ertico de algunos de sus rasgos mas sobresallentes. CAPITULO Il “El conductismo como programa de investigacion 8s as/edmo los que nos ilumidan son [os cleo. Asi 0s comp aluien, in 62- Borla, loga a mocirrtaineitablementa un camino que por su pare sori inca pazde coguir ula Contizar, Rayuota La revoluci6n conductista y la consolidacién del movimiento ‘Al comienzo do una de sus obras, FLAVELL (1977, pag. 19 de la trad. cast) se lamenta de que «/os conceptos auténticamente interesantes que hay en este mundo tienen la desagradable costumbre de escapar a nuestros més decididos Intentos por concretarlos, por hacerles deci algo definido y hacer que se aten- gana ello». No sé st el conductismo seré uno de esos conceptos auténticamente interesentes, pero se resiste a ser definido y se mantione tercamente en esa ambi- gliedad y diversidad de significados de la que se lamenta FLAVELL. Tal vez tenga raz6n RIMERE (1987) cuando, refiriéndose a la Psicologia Cognitive ~al parecer, otro de esos conceptos auténticamente interesantes~, observa que los paradig: ‘mas 0 enfoques psicolégicos tienen a veces la estructura conceptual de una cate- gorla natural. Si hacemos caso a las investigaciones de ROSCH y otros autores (Rosch y LLovo, 1978; SMITH, y MeDIN, 1981; ver también Cap. V do este libro) los conceptos naturales, a diferencia de los conceptos logicamente dalinidos, se ca- racterizan por tener una estructura difusa, yen muchos casos confusa, con limi- tes borrosos y sin atributos que definan por igual a todos sus ejemplares. Para averiguar si el conductismo es uno de estos conceptos, no queda més remedio ‘que buscar los atributos que definen al concepto «conductismo» ~en términos do LaxATOS su niicleo firme o central en la amplia gama de ejempiares de con- duetismo que nos ofrece la literatura. Esa diversidad es inherente al conductismo desde su mismo nacimiento. Tras