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  • A Educacao Nao-Formal

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    A linha mestra da presente obra é a defesa da interagdo, coordenagdo, articulagdo e complementaridade entre a edlucagao formal e a educagae nao-formal. Em meio a um fervorose didlogo, os autores Elie Ghanem e Jaume Tila, cada um a sta maneira, defendem um continuum entra as ages ¢ experiéncias vividas nessas duas esferas da lucacao, rechagando a cisdo existente entre elas. E 0 ndo pontos nevraigicos, Instigantes e wersos como a relacao entre as dimensées politica e agogica, entre as diferengas idealdgicas, as fungées, os atributos e as capacidades de cada agente educacional. 0 debate estabelecido pelos autores traz ainda uma valiosa proximagao entre questdes teéricas e praticas educativas, ‘ruto de um enorme comprometimento com a busca de uma aclucagao democratica e a promacdo de uma ordem social que supere as desigualdades o favoreca a construgdo de aspeite 0s direitos de todos: 1@AIOS Educacao formal e nao-formal Elie Ghanem Jaume Trilla im Arantes Syetl S. A educacdo nao-formal Java Till Introdugdo No século XVIH, 0 bario Charles de Mont das leis perfeita pari abrir nosso texto, Em apenas thas aparecem varias idéias que desenvolveremos neste trabalho: primeiro, cla sugere a amplinade ¢ a variedade do processo educacional; segundo, propée uma espécie de “classificacdo” dos tipos de educagio: terceiro, afirma a preponderincia de uma delas, a que ele chama “do mando”. Se, em ver de ter vivido no século XVIII, Montesquieu tivesse vivido em nossos dias, ele certarmente VALemia AMoRIM ARanTEs (oRC.) acrescentaria a trés educagdes citadas (a dos pais, ou familiar; a dos mestres, ou excolar, ¢ a “do mundo”) uma quatta: a chamada extucasio n-formal, Isto é,uum tipo de educagio que nao provém da nfo consiste na influéncia, do difisa quanto podeross, que se di no relacionamento direto do individuo com “o mundo”, nem Eaquela que se recebe no sis escolar propriamente dito E dessa educacio “nio-formal” que trataremos. Primeizo de dicaremos algamas piginas a apresentagio do contexto dos fatores que propiciaram 0 cre mento desse tipo de educagio nas décadas mais recentes. A segunda e a terceira partes sratario, respectivamente, do conceito de educagio nio-formal ¢ de suas relagSes com outras éreas do universo edducacional. © texto se encerra com tuma breve reflexdo critica que visa a atentiar certa ngenuidade ou confianga excessiva na educagio nio-formal.’ Contexto e fatores do desenvolvimento. da educacao nao-formal Evidentemente, a educagio nio escolar sempre existia, Contudo, € certo que, sobretudo a partir do século XIX — quando a esco- 1. © contetido deste rexto deriva de outras publicacdes anteriores, que de- ns aspectos que aqui 6 pudemos ap. ns de nosos cabathos sobve essa temsitica sor Tila, 20 125-148; n: Cuadernos de Pedgggia n° 255, , 1993; Trilla, 1992, p, 9-50; Trill, 1986;"La educa vA. (ed Introducin « le pedgorte, Barcelona cidn no formal Bareanova, 1984, p. 337-365. 6 EDUCAGAO FORMAL E NKO-PORMAL: PONTOS F CONTRAPONTOS larizagio comecou a se generalizar ~, 0 discurso pedegdgico se concentrou cada vez mais na escola, Essa instituigio foi algada a paradigma da agio educativa a tal ponto que-o objeto da reflexto pedaggica (tanto rebrica quanto metodolégica ¢ instrumental) ce foi imitando mais e mais a ela, até produzir uma espécie de “escolarizagio", Entiiidia-se que (© desenvolvimento educacional e a satisfagio das necessidades sociais de formagio e aprendizagem passavam quase exclasiva~ mente pela extensio da escola, O acesso de todos a escola pelo maior tempo possivel ¢ a melhoria da sua qualidade tornaram-se «0s objetivos centras de quase todas as politicas educationais pro~ _ressistas dos séculos XIX ¢ XX. No entanto, agora comecamos a nes dar conta de alguns fatos que relativicam ¢ complementam aquela perspectiva pedagégica ‘do polarizada em torno da escola; entre eles, os seguintes: 4. A escola @ uma instituigio historica, Nio existe desde sempre nem nada garante sua perenidade. Foi e € funcional a certas sociedades, mas o que é realmente essencial a qualquer sociedade € a educagio.A ‘escola constitui apenas uma de suas formas, ¢ nunca de maneira exclusiva 2. Meso nas sociedades escolarizadas, 3 escola & sempre apenas um momento do processo educacional global dos individuos e das coletividades. Com a escola coexistem mui- tos € variados mecanismos educacionais. Compreender esse processo, pottanto, implica entender a interagio dindmica entre todos 0s fatores educacionais que atuam sobre 0s in- dividuos. 7 VALERIA AMORIM ARANTES (ORG.) 3.0 processo educativo global do individuo € os efeitos pro- duzidos pela escola no podem ser entendidos independente- mente dos fatores ¢ intervengSes educacionais ndo escolares, uma vez que ambos interferem continuamente na agio escolar: as vezes para reforgi-la, is vezes ~ como sugeria Montesquieu, assunto que ampliaremos mais adiante — para contradizé-Ia. Além disso, o estudo dos processos educativos verificados fora ds escola pode contribuir, inclusive, para sua melhoria, Como escreveu J. Dewey (1918, p. 10): Coseumaiios superestimar 0 valor da instrugio escolar diante da ‘que recebemos no curso ordinirio da vids, Contudo, no de | ‘vemos corrigir esse exayer menosprezando a instracio escolar, sim examinando aguela educagio amph € mais eficiente propi- Giada pelo curso ordinirio da vida, para ros melhores procedimentos de ensino dentro dos mutos da escola 1 4.0 matco institucional ¢ metodolégico da escola nem sem=| pre € 0 mais idéneo para atender a todas as necessidades ¢ | demands ed s.A estruturz escolar impoe limites que hecidos. E devem ser reco além de no ser apta para code tipo de objetivo educacional,a escola mostra-se particu | Jarmente imprépria para alguns deles. 5. Do ponto anterior deriva a necessidade de criar, paralela- mente & escola, outros mefos ¢ ambientes educacionais, Meios © ambientes que, clato, no devem ser vistos necessariamente como opostos ou alternativos 3 escola, mas como fisncional- mente complementares a ela, Esses recursos sio, em grande 18 EDUCAGKO FORMAL E NAO-FORMAL: PONTOS F CONTRAPONTOS medida, justamente aqueles que a partir de certo momento passaram a ser chamados de “nio-formais” © contexto real Se fasse 0 caso de fixar datas, poderiamos dizer que esse tipo de propostas ¢ abordagens do discurso pedagdgico comega a se expandir a partir da segunda metade do século XX. Claro que, ‘como em qualquer outro campo, ha um sem-nimero de antece- dentes, alguns deles muito significativos e até remotos, Mas sua real expansio e fixagio podem ser localizadas nesse periodo, & talver, de forma mais conereta, como veremos adiante, a partir dos anos 60 ou 70 do século passado. Naturalmente, eles nio surgem por geracio espontinea, mas em decorréncia de ama sé- rie de fatores sociais, econémicos, tecnol6gicos etc. que, por um lado, geram novas necesidades educacionais e, por outro, susci-” tam inéditas possibilidades pedagégicas no escolares que buscam satisfazer essas necessidades. Seria longo demais explorar a fando cada um desses fatores. A titulo de exemplo, citaremos a0 acaso apenas algiins deles: +O crescente aumento da demanda de educagio em face da incorporagio de setores sociais tradicionalmente excluidos dos sistemas educacionais convencionais (adultos, idosos, mulheres, minorias étnicas ete.) * Ttansformagées no, mundo do. trabalho que obrigam a far_novas “formas de_capacitagio_ pro! profissio~ operacio (eciclagem e formagio continuada, recoloc: nal ete). 9 VALERIA AMOKIM ARANTES (ORG.) + Ampliagio do tempo livre, © que gera a necessidade de de- nsformem em marcos de solver ages educativas que s atuagio e/ou em objetivos ie tornam necessirias novas apazes de assumir detertni~ exercidas, de maneira informal, vida social, evide ecessidade de ampliar a atengio pedagégica antes centra~ se exclusivamente na escola, bem como a pertinéncia + Desenvolvimento de novas tecnologias, que permitem con- ceber processos de formagio ¢ aprendizagem 4 margem dos sistemas presenciais da escolaridade convencional, + Crescente sensibilidade social para a necessidade de im car ages educativas em setores da populago em conflto, socioeconon -amente marginalizados, deficientes ete.,seja co- mo aspirago de avango na justiga social ¢ no Estado de bem- estar, seja buscando a pura fiancionalidade do cont soci Esses ¢ outros fatores, que no cabe esmiucar aqui, constituem © caldo de cultura da proliferacio de novos espagos educacionais desiocados do estritamente escolar ¢, paralelamente, as referéncias EDUCAGKO FORMAL E NAO-FORMAL: PONTOS E CONTRAPONTOS reais de certa mudanga de orientagio no discurso pedagégico, a fini de torné-lo capaz de integrar ¢ legit iltima questio que trataremos a segn tas expagos desa O contexto tedrico coincidentes que a escola ji a panactia da e 6s aspectos mais relevantes desse discurso. 4) O discurso reformiste da crise da educagio Foi em fins dos anos 60 ¢ inicio dos 70 do século XX qu megaram a surgir algumas proposias gerais sobre educagio muito .,comn evidentes coineidéncias. Por exemph co- 10 aleance ambic de seu objeto de estudo: este era nadz menos que a educagio no mundo e seu estado real, que se pretendia radiografar ¢ di ticar, Flas coincidiam também no instrumental de que langavam mio para levar a cabo essa pretensto macroscépica: uma consi- derivel informagio sobre seu objeto (dados e estatisticas de todo tipo sobre os diversos aspectos da realidade educacional referentes f diversas regiGes do mundo). Compartilhavam também sociolSgica, economicista ¢ politica, embutida num voluntarismo pedagégico (no sentido normative, mas também macroscépico: de planejamento educaciorial mais que de prescrisio didética ou metodolégica) complementado por certa aspitagio prospectiva. at VatERIA AMORIM ARANTES (ORG.} de origem também apresentavam coincidéncias: organistios internacionais, personalidades q exerciam ou haviam as Cacionais nos mais altos niveis... Sua visio politica e ideotégica, @eixando de lado certas ntuangas, tampouco mostrava grandes divergéncias: os criticos da época a qualificavam de teonodito~ reform Suas analises dos sistemas edueseionais eram amplas, bastante lécidas © apatentemente bem fundamentadas, mal esbogavam alguma critica aos comtextos sociais, politicos ¢ econémicos que 28 geravam, Q lea era reformar, modernizar, readaptar os siste- ntes (diagnosticados como obsoletos) para thor as expectativas que a sociedade depositava neles. Quanto 20 nosso principal objeto de interesse aqui, outra das coincidéncias resdia na idéia de que essa modernizacio no se poderia realizar com o concurso exclusive daquela que até entio havia sido a instituigio educaci canénica:a escola. Dito iro modo, nem a simples ampliagio da escolaridade nem N2agio qualitativa seriam suficientes para atender is cres- cerogéneas demandas de educagio e, de geval, para resolver a se que, segundo esses analistas, asolava os sistemas educacionais. O leitor avisado ji deve ter deduzido, hi algumas linhas, de ue trabalhos estamos falando. Alguns deles foram fndamentais na literatura sobre educa¢io do iiltimo texgo do século passado, E igualmente fndamentais para entender (e em parte legitimat) © desenvolvimento verificado desde entio no setor educacional 8 coisas, foi nesses trabalhos que, como veremos, se propuseram alguns dos termos da irea, Teata-se, evi- nio-formal: entre out 2 waneira maise EDUCAGAO FORMAL F NAO-FORMAL: PONTOS E CONTRAPONTOS dentemente, do livro de BH, Coombs A crise mundial da educasio {(edigao original em inglés, 1968; em espanhol, 1971 fem portu- gués, 1976]; totalmente reescrito em 1985 e republicado sob 0 de 4 crise mundial da educate. Perspecivas atuas). O outro livro & Aprender a ser (1972), elaborado por uma equipe dirigida por Edgar Faure © publicado com o apoio da Unesco, A cercel m obra que nio se pode deixar de citar € 0 relatério, também propiciado pela U: Educagio — Um tesoure a descobrir. Essa obra. ow 1990, uma fingio di ‘cionais semelhante iguela que, em sua época, foi desempenhada pelas duas anteriores 6) As erkicas radicais @ insticuigio escolar As anilises ¢ propostas que acabamos de citar coincidiram no tem- PO com a eclosio, na literatura sobre educagio, de um conjunte de discursos extremamente criticos 8 instituigio escolas mas justamente de iden Embora a debate educacional das tiltimas décadas do século passado.* 2 Referéncias bibliogrificas © comentirios mais extensos acerca desss postures criticas sobre a excols podem ser encontrados ein; Ayuste, A: Tela, J, 2008, 219-248; Teil, 2001, VALERIA AMORIM ARANTES (ORG.) Referimo-nos aqui, em primeiro lugar, aos autores e obras geralmente rotulados sob a rubrica do paradigma da reprodurio; centre pioneiros, epigonos e revisionistas desse paradigma cabe citar nomes como os de Althusser, Bourdieu ¢ Passeron, Baudelot Bowles ¢ Gintis, Apple, entre outros. Em nar outro tipo de abordagens, que se e Extablet, Bernstei segundo Ingar, cabe mei diferenciavam das anteriores por seu marco ideolégico e estilo s eriticos do que agueles 3 insttuigio intelectual, talvez até escolar. E tio hipercriticos que sua principal proposta chega a ser formulada em tetmos de aboligio da escola ou, para ser mais, exatos, de desi ch, E. Reimer, J. Holt e precursores como P Goodman, Em terceiro lugar, surgirio as reflexdes foucaultianas sobre os mecanismos da microfisica do poder materializando-se, entre outras instituicdes, titucionaliza¢io da agio educativa: 1 também na escola Embora nio caiba aqui entrarmos na anilise desses discursos, devemos, sim, justificar o atrevimento de reunir num mesmo parigrafo nomes tio dispares, quando nfo conflitantes, ¢ ainda por cima num trabalho sobre educagdo nio-formal. Pols fato que nem a educagio extra-escolar constitui, em geral, 0 objee to de reflexiio desses autores, nem tampouco eles se destacam especialmente por defendé-la, E mais: nfo seria nada arriseado afirmar que, em muitos casos, praticamente as mesmas criticas, daqueles autores 8 escola poderiam aplicar-se, mutatis mutandis, a muitas atividades ou intervengdes educacionais nio-formais, Por que, entio, introduzir nestas péginas os discursos e nomes citados? Simplesmente porque essa eclosio de criticas radicais & escola também integrou, talvez.de forma involuntiria, 0 caldo de cultivo teérico ¢ legitimador da ampliagio da educagio nio-for- 26 EDUCACAO FORMAL E NRO-PORMAL: PONTOS F GONTRAPONTOS, mal. O descrédito da escola,a exposigio de suas supostas mazelas ¢ incapacidades, a conseqtiente perda de confianga cm suas pos- sibilidades, os r6eulos que foram pregados (aparelho ideolégico de Estado etc.) ¢ 08 insultos que despejaram sobre ela (ver Illich © companh levaram alguns « pensar (com muita ingenwiclade) que a agio educativa seria salva e reabilitada simplesmence afis- tando-se dessa instituigio, 0A formulagio de novos conceitos 7 Aquilo que nio tem nome nio existe, Para que uma coisa tenha ugar no discurso ¢ possa set reconhecida na realidade, ela deve ser denominada.A pedagogia carecia de nomes, conceitos ¢ lemas que pudessem dat conta, referendar e propagar os imbitos educa cionais de que estamos falando. Provavelmente, ai (porque talvez se trate mesmo de uma idéia ou lema, mais que de um conceito) de educate permanen- te seja o primeito recurso terminoldgico de que a linguagem pedagégica se valew part, entre outras coisas, legitimar novas instituigdes, novos meios e recursos educacionais nio escolares. (© que se expressa em “educagio permanente” € que as pessoas podem educar-nos sempre: desde que nascemos (ou antes, se~ gendo alguns) até quando morremos. Sciido assim, a conversio dessa poténcia em ato de escolarizagio nao setia de todo ihisd- ria, Nesse sentido, mesmo que a id de educagio permanente denote apenas a extensio no tempo do fato educacional, conor 40 mesmo tempo sua extensio horizontal ou institucional: a operacionalizagio da idéia de educagio permanente exige a disponibilidade de muitos outros recursos educacionais além dos escolares. Embora tenha um pouco (ou muito) de flatus voris, 25 VALERIA AMORIM ARANTES (ORG.) 4 expressio “educagio permanente” ¢ das mais recorrentes nas décadas mais recentes. Em torno dela orbita, além disso, uma constelagio de termos afins ou derivados por concretizagio: formagio continua, educagio de adultos, androgogia, educagio a0 longo da vida etc Mas também se necessitava de conceitos que dessem conta diretamente da extensio espacial ou institucional do fato edu- cativo, de seu deslocamento do escolar. Com essa fungio surgiu outta conselacio de conceitos: educagio aberta, formas nio convencionais de ensino, educagio extra-escolar (e variantes: para-, peri-, circum=, pds... escolar), ensino no regrado e, acima de mdo, 0s que nos ocupam aguit educagio nio-formal informal Por iiltimo, caberia mencionar outros conceito ou lemas que também guardam certa familiaridade com os anteriores © que, no discurso pedagégico, ainda que com significados distintos, também cumprem a fancdo de salientar 2 amplitude do universo educacional ¢ a necessidade de abordagens hol cas © integra~ is; “sociedade educativa” o: rema formativo integrado”, doras para as politicas educacio “sociedade da aprendizagem dade educadora” etc.’ Tudo isso nos leva a urn quarto elemento do contexto teérico que estamos revisando. 4) O paradigma do meio educacional Para captar a heterogencidade ¢, a0 mesmo tempo, a necessida- de de integracio de instincias formadoras era preciso também 3. Sobre a iia de cidade educatoca sua religdo com a edacagso nio-formmah Teila, 1999, p 199-221; Tila, 1997, p, 13-34: Tila, 1993 26 EDUCACAO FORMAL F NAO-FORMAL: PONTOS E CONTRACONTOS modificar a 6cica pela qual a pedagogia contemplava a acio edu- cativa, Classicamente, a ago educativa era entendida como uma relagio pessoal c direta entre educador e educando. © educador educa em sua relagio direta com o educando: falando-Ihe, acon- selhando-o, ensinando-o, advertindo-o, eastigando-o, premian- do-o, transmitindo-the valores, servindo-lhe de exemplo. Esse modelo pode explicar algumas das ages dos educadores, mas nio todas. E um modelo simplista, porque deixa de Indo miuitas coisas (wer Esquema 1), Em primeizo lugar, esquece que toda agio educativa (a do al sobre o filho 3 do professor sobre aluno ete) se eaia emp .2 sala de aula, a escola, 0 bairro, a” ). Em segundo h determinado meio (a fa Cidade, o sistema social, econémico e pal g1r, tal modelo simplista da ago educativa esquece que o meio sempre influencia a relagio: condicionando~a, modelando-a atribuindo-Ihe os papéis que educador e educando devem de- sempenhar. Em terceiro lugar, 0 modelo simplista dessa relagio tampouco leva em conta que, seja qual for o meio educaciona, outros elemen= do € apenas 0 educador que, educa, mas tambéi os do meio, No ambiente familiar, a i sio exercidas somente pelos pais, mas pelo conj ponentes pessoais, culeurais ¢ materiais que o constituem, Em quarto lugar, o modelo simplisea esquece que 0 educador de se relacionar direta ¢ pessoalmente com 0 edueando medida de sua capacidade ¢ anconomia relativa, contri para a configuragio do meio educacional. 27 A AMORIM Vaud res (ORG.) Esquema 1 Educador |~<¢—® |Educando Educador | [Educando [ Educador |<» Educando. [Educador | ~¢——# | Educando Educador |<—® | Educando 1. toda ago educativa se realiza em um meio 2.0 meio condiciona aagio 3.0 meio exerce influencia 4. 0 educa dor também influencia o | (CAGAO FORMAL F NAO-FORMAL: PONTOS & CONTRAPONTOS Tado isso € te aplicavel 2 qualquer meio educacional que se observe: desde os que poderiames chamar de como uma sala de a na cidad suma, abriga espagos e tempo nos quais visio da pedag O conceito de educacéo nao-formal 0 universo educacional e os adjetivos da educago A educagio ~ como ja vimos ~ é um fen nenio complexo, multi~ forme, dsperso, heterogéneo, permanente ¢ quase educagio, é claro, na escola € nas bibl numa bringuedoteca, Na rua, no i gando na interns ecas e nos museus, num proceso de educagio a distancia do televisio nave- 0s jogos ¢ bringuedos (mesmo q eles nfo sejam dos chamados educativos ou-diditicos) etc. ocorrem, igualmente, processos de educagio. Quem educa, ev io os pais € professores, mas as infiuéncias for neemente, foras (ou eventual-, mente deformadoras) também sio fiegiientemente exercidas por! politicos e jornalistas, poetas, m icos, arquiteros ¢ artistas em colegas de trabalho, amigos e vizinhos, ¢ asim por diante, Esse conjunto de processos que se convencionou cham “educacionais” contém elementos tio variados 29 VALERIA AMORIM ARANTES (ORG.) tabelecida sua condigio comum, é preciso, para continuar falando deles com algum sentido, comecar a distinguir uns dos outros, E preciso estabelecer classes, diferencid-los segundo tipos sepaté-los, ordent-los, classificé-los, texonomizé-los. |Jé ha muito a pedagogia vem tentando realizar essa tarefa, com mais ou menos rigor. Em iuitos casos, a dstinglo entre os diversos tipos de educagio se realizou com 0 mero acréscimo de tum adjetivo A palavra “educagio”: edcaso familiay educagio mora, edicay educagdo autortéria, educopto fia... Em outros ‘casos, com tuma maior vontade de sisternatizagao, tentou-se esta- belecer taxonomias com eritérios explicitos, Em ambos os casos, sio diversos os critérios utilizados — implicitos no primeiro caso; explicitos no segundo. Longe de qualquer pretensio exaustiva, citaremos alguns exemplos. ‘As vezes o critério consiste em distinguir os tipos de educagao segundo slguma exspecificidade do sujeito que se educa: haveria centio tantas parcelas educacionais quantas clases de educandos fosse oportuno considerar. Assim, por exemplo,se a especificidade do coletivo educando que se quer considerar é sua pertenca a essa ou aqitela etapa da vida, entio se educagio de pessoas adulas, de educagio da ter em educagao fnfanyil educacio juve

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