El proceso como procedimiento ciantifco y sus variantes | 65 procedimientos de actuacién diferentes. Asi, mientras que el diagndstico, la orientacién y la seleccién exigen la prediccin del comportamien- to y se pueden realizar mediante planteamientos metodolégicos observacionales y correlacionales, no sucede asi a la hora de proceder al cambio de conducta, que, a su vez, requiere la planificacién, administracién y valoracién de intervenciones; en este caso se exigen métodos experimentales 0 cua- siexperimentales. Volviendo al nimero de etapas propuestas por los autores a la hora de plantear el proceso de evaluaci6n, ello dependera de si los objetivos son de diagnéstico, orientacién o prediccién o si se requiere una intervencidn para llegar al deseado cambio comportamental y su valoracién. Para dar respuesta a esta pluralidad de objetivos, desde hace mas de treinta afios (Fernandez-Ballesteros, 1980, 1983, 1992, 2004) se han venido proponien- do dos procesos secuenciados: uno de ellos, cuyas operaciones basicas son las de deseripeién y pre- diccién y que denominamos «descriptivo-predic- tivo» (y que en ediciones anteriores denominamos «correlacionaly debido a su base metédica esen- cial), y aquel que exige de la intervencién y su valoracién, que hemos denominado «interventi- vo-valorativo» (y que en otras ediciones hemos denominado «experimental» también atendiendo al método basico). En todo caso, aunque los ob- jetivos medien en la utilizacién de un determina- do tipo de proceso, descriptivo-predictivo o inter- ventivo-valorativo, los pasos del método cientifico se aplican en uno w otro caso dado que el proceso interventivo-valorativo comprende el descriptivo- predictivo. En resumen, en el amplio proceso de evaluacién se siguen cuatro fases en el proceso descriptivo-predictivo a las que se incorporan tres ses mas cuando se trata de intervenir. En resu- midas cuentas, las fases del proceso varian de cua~ to a siete segiin los objetivos de evaluacién y la demanda. * Estos instrumentos, desde luego incluyen aquellos tests 4que puedan requerir la manipulacion de variables, como oct= re en los tests de potencial de aprendizaje (véase Apéndice [CD «EPA: Evaluacién del potencial de aprendizaje») © Eeliciones Pcimide En conclusién, en esta obra el proceso de eva- luacién es contemplado como una tarea de toma de decisiones para resolver un determinado pro- blema o demanda. Cuando el objetivo es de diag- néstico, orientacién o seleccidn, la contrastacién de hipotesis se realiza mediante la administracion de técnicas u otros instrumentos de evaluacién! a través de cuatro etapas esenciales; es a este proce- so al que hemos llamado descriptivo-predictivo. Por otra parte, cuando los objetivos son de inter- vencién y cambio, se requeriri un mis largo pro- ceso al que, tras un primer momento de andlisis del caso (proceso descriptivo-predictivo, también Hamado en literatura interventiva «preevalua- cién» o «formulacién del caso»), seguiré una nue- va formulacién de hipdtesis que sera contrastada experimentalmente mediante la aplicacién, valo- racién y seguimiento de un determinado trata- miento y, por tanto, se afiadiran tres fases mis; por consiguiente, en este caso, el proceso predicti- vo se integra y precede al interventivo, y éste com- prende el predictivo. ‘A continuacién vamos a presentar ambas va- riantes del proceso de evaluacién: el deseriptivo- predictivo y cl interventivo-valorativo. Las fases de ambos procesos son esencialmente las mismas que las propuestas por Fernandez-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Vizcarro, Westmeyer, Westhoff y Zacagninni (2001, 2003); Fernandez Ballesteros, Marquez, Vizcarro y Zamarrén (2011). 3. EL PROCESO: SU ENFOQUE DESCRIPTIVO-PREDICTIVO? La mayor parte de los autores establecen que las etapas basicas del proceso de evaluacién son cuatro: 1) primera recogida de informacién, 2) formulacién de hipétesis y deduccién de enuncia- Anteriormente llamado —atendiendo a la elisica polé- mica metodolégica enire el méiodo experimental y correla- cional— «correlacionaby66 / Evaluacién psicoldgica. Conceptos, métodos y estudio de casos situ Marcos orcas ‘Conocimiento prbetico 1. Primera recogida Sobre el caso de informacion Experiencia pei Contexto Cuantifieacién 2, Formulacién de hipétesis p< Semejanza y deduccion de je § ‘enunciados verificables SS + Asociacion predictiva | [ 3. Contrastacién: administracién de tests yootras técnicas ‘de evaluacion Asociacién funcional (2) Daim | Orientacion + 4, Comunicacién de resultados: informe | ess J+ Chasiticacion ‘ote ores _/ Figura dos contrastables, 3) contrastacién y 4) comuni- cacién de resultados: el informe (oral y/o escrito). Estos cuatro pasos engloban todas las tareas que el evaluador realiza cuando la demanda es de diagnéstico, orientacién o seleccién, que habran de ser extendidas a tres fases mas en la segunda variante interventiva-valorativa. En la figura 2.1a. podemos ver un diagrama del enfoque descripti- vo-predictivo. Veamos con cierto detenimiento las cuatro fases de las que se compone este proceso en evaluacién psicoldgica, que ejemplificaremos fase a fase mediante un caso. 1a. —Fases del proceso descriptivo-predictivo. Fase 1. Primera recogida de informacién En principio, cuando se plantea una evaluacién psicoldgica, el evaluador se sittia como un obser- vador participante y un «recolector» de informa- cin sobre el caso. Durante esta fase resulta nece- sario recabar datos suficientes sobre los siguientes aspectos: 1) especificar la demanda y fijar objeti- vos sobre el caso y 2) establecer las condiciones historicas y actuales pertinentes al caso (biolégi- cas, sociales y ambientales). Veamos ambas tareas. © Edlciones FirkideEl proceso como procedimiento ciantifco y sus variantes / 67 3.1.1. Especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso El primer objetivo que persigue un psicélogo al iniciar una evaluacién psicol6gica es el de la clari- ficacién de la demanda. La demanda puede ser planteada bien por el propio sujeto, bien por una tercera persona que se convierte en el cliente de la evaluacién (un juez, un médico, unos padres). En ambos casos, existe una peticién mas 0 menos pre- cisa del sujeto/cliente que el evaluador debe clarifi- car formulando —con ayuda del sujeto/cliente— unos objetivos concretos. Esto resulta, a veces, dificil, ya que es frecuente que el sujeto no tenga muy clara su demanda, y el psicdlogo debera ayu- dar en la transformacion de planteamientos vagos en términos concretos. Una breve guia de esta in- dagacién deber contener las siguientes preguntas: — Motivo de la consulta. — Por qué se solicita la evaluacién, — Qué se desea conseguir de ella. — Cual es la demanda concreta en términos de diagnéstico, orientacidn, seleceién o tra- tamiento y cambio. — Y, en su caso, cuales son los comporta- mientos que, inicialmente, van a constituir el objeto de analisis en ese caso concreto. Esta primera aproximacién al anilisis de la de- manda ha de realizarse, como veremos, mediante técnicas de amplio espectro, como es la entrevista al cliente y/o sujeto y sus allegados, 0 a través de otros procedimientos generales de evaluacién. Dos cuestiones éticas han de ser contempladas tras la especificacién de la demanda: — Sise trata de una demanda licita. — Si el psicdlogo esta capacitado para abor- dar la demanda y cumplir los objetivos. Una vez que el evaluador ha decidido que va a proceder a la evaluacién porque la demanda es adecuada y est capacitado para responder a ella, el sujeto ha de ser informado por el evaluador de los siguientes extremos: © Eeliciones Pcimide — Que va a ser administrada una serie de téc- nicas, tests y otros instrumentos psicolégi- cos, para lo cual solicita su conformidad. — Que todos ellos requeriran de su colabora- cién. — Que toda la informacién que se obtenga se mantendra en la misma estricta confiden- cialidad Si todo ello es aceptado por el cliente y/o suje- to (en caso negativo, el evaluador deberd renun- ciar 0 replantear la evaluacién), el evaluador de- bera establecer un acuerdo formal con el cliente/ sujeto en el que especificara las mutuas obligacio- nes (confidencialidad, colaboracién mutua, con- formidad por parte del sujeto) y describira al cliente/sujeto en qué va a consistir su trabajo eva- luativo y, en su caso, interventivo (diagndstico, orientacién, seleccién y tratamiento). 3.1.2. Especificar las condiciones histéricas y actuales potencialmente relevantes al caso En segundo lugar, puede resultar necesario indagar en aquellos aspectos ambientales y per- sonales que forman parte de la historia dei suje~ to, cuyo interés va a depender tanto de la de- manda como de su edad y otras condiciones del caso. Por supuesto, esta segunda fase est guiada nuevamente por Ia demanda formulada, la base de conocimiento que exige la demanda, las habi- lidades evaluativas del psicélogo y, desde luego, por su marco tedrico (véase capitulo 1; véase Apéndice [CD]: «Formatos de entrevista», capi- tulo 5). Todas estas cuestiones histéricas pueden ser importantes a la hora de formular hipotesis sobre el caso. Es bien cierto que la informacién sera su- ministrada mediante entrevista y que, por tanto, puede estar sesgada, ya que consistira en una re- construccién de lo ocurrido. Por ello, el evaluador tratara de auxiliarse de datos de archivo (califica- ciones escolares, examenes médicos, ete.; véase capitulo 6) e informes de otros para constatar68 / Evaluacién psicoldgica. Conceptos, métodos y estudio de casos cualquier evento relevante referido a la historia del sujeto. Por otra parte, serd necesario indagar también en las condiciones actuales del sujeto tanto com- portamentales como socioambientales y, en su caso, biolégicas. Una pesquisa inicial podra man- tener la siguiente guia (véase capitulo 5 y Apén ce [CD]: «Formatos de entrevistan): — Habitat (donde vive, circunstancias perso- nales) — Condiciones familiares, sociales y econd- micas. — Eventos vitales actuales. — Ocupacién. — Ocio y tiempo libre. — Estilos de vida. — Estado fisico y de salud, — Valores. — Otras condiciones potencialmente relevan- tes al caso. Nuevamente, hay que sefialar que todos estos aspectos son, generalmente, indagados mediante entrevista. El evaluador debera recabar cuantas aclaraciones considere pertinentes en orden a una estimacién, lo mas precisa posible, de todas estas condiciones, ya que todo ello va a permitirle esta- blecer supuestos sobre el caso. El siguiente ejemplo ilustrara lo hasta aqui di- cho: Se trata de un varén de siete afios y un mes al que Tlamaremos JM. Los padres de JM acuden al gabinete de un ps célogo en demanda de orientacién y —en su caso— tratamiento de su hijo. Se efectia una primera en- trevista con ellos, a través de la cual se recogen las siguientes informaciones. Llevan nueve aiios casa~ dos y dicen mantener excelentes relaciones de pare- ja. Proceden ambos de familias acomodadas: el pa- dre es abogado y tiene un bufete propio; la madre, licenciada universitaria, compatibiliza sus labores en el hogar con el trabajo, a tiempo parcial, en una editorial. Viven en una zona residencial de una gran ningiin tipo de problema; no asi! nifio, JM, motivo de la consulta, Ambos estin muy preocupados por la falta de rendimiento escolar de su hijo. JM asiste a un cen- tro escolar, privado, situado en la misma zona del domicilio, donde acude desde los cuatro aiios de edad. JM cursa 2.° de Primaria y desde el afio ante- rior obtiene calificaciones insuficientes, En el pri- mer curso fue suspendido en junio en cuatro mate- rias, que tuvo que recuperar en septiembre, lo cual consiguid después de que un profesor particular le ayudase en el trabajo durante los meses de julio y agosto. Los informes durante el presente curso del colegio son insatisfactorios y califican a JM de «in- fantil y poco maduro para su edad». En casa, JM presenta un comportamiento que sus padres consi- deran normal, y en el mismo sentido informa el profesor particular que el nifio tuvo durante el ve~ rano. Los padres estan desconcertados y acuden al psicdlogo para que éste les aconseje sobre cémo tra- tar al niffo y, después de proceder a un estudio de- tallado de él, decida si requiere algin tratamiento especial. Para ambos es importante que su hijo rea- lice los estudios con buenos resultados. Un primer sondeo biogrifico permite establecer que JM nacié después de un aiio de matrimonio. El ‘embarazo fue ampliamente aceptado por ambos y no presenté problemas dignos de mencién. El pa toa término fue dist6cico, con forceps; el nifio pre~ senté algunas dificultades respiratorias, por lo que tuvo que permanecer 24 horas en una incubadora. Posteriormente, el pediatra les tranquiliz6 respecto a que tal episodio no revestia importancia alguna. Pesé en el paritorio 3,800 kg, siendo alimentado con lactancia natural durante el primer mes de vida, pasando después, paulatinamente, a lactancia artificial. Durante el primer aio no sufrié ningiin trastorno fisico digno de mencién. Las pautas de desarrollo motor aparecieron normalmente: se sen- 16 a los ocho meses y anduvo a los 14, nunca gated, Monté en triciclo a los 18 meses y en la actualidad lo hace en bicicleta, El desarrollo del lenguaje fue normal, y asimismo el aprendizaje del control es- finteriano (establecido entre los 18 meses y los tres afios). Acudié al jardin de infancia a los tres afios y su adaptacién a él fue excelente. Los padres des- criben a JM durante la primera infancia como «un nifio inquieto, alegre y sociable». El aprendizaje de los conceptos espaciales parece haber sido normal. Tuvo dificultades, no especificadas, en el aprent © Edlciones Firkide1 proceso como procedimiento cient y sus variantes / 69 zaje de la lectura y la escritura durante el curso de preescolar y la madre tuvo que ayudarle durante los periodos extraescolares con el fin de que legase con un nivel suficiente de habilidades lectoescrito- ras en 1.° de Primaria. Las calificaciones escolares son insuficientes desde el curso pasado y los res- ponsables del colegio les han aconsejado que el nifio sea explorado por un psicélogo. La maestra, que se ocupa de 2.° de Primaria y, por tanto, del nifio el presente curso, es la misma que el afio an- terior. La conducta del nifio en casa es descrita como normal. Los examenes médicos a los que ha sido sometido no arrojan ningin déficit fisico ni sensorial. Sin embargo, los padres temen que la causa de su eseaso rendimiento sea «algo cerebral». La historia familiar de JM no presenta datos dig- nos de mencién, Se cita a los padres y al nifio para una segunda entrevista y se les pide aporten a ella: un informe del colegio sobre el rendimiento escolar y el com- portamiento del nifto, en parte basado en un lista- do que se facilita a los padres (véase tabla 5.3, «dn- ventario Eyberg de conducta en nifios para padres», de Eyberg, 1978), en parte en los cuadernos y tra- bajos escolares de afios anteriores y los del actual curso. Mientras tanto, el evaluador, en su primera en- trevista con JM, advierte que es un nifio bien desa- rrollado fisicamente, comunicativo, con un lenguaje aparentemente normal que presenta una escritura sin errores de omisién 0 trasposicién pero con un trazado vacilante, con irregularidades de direcci6n, dimension y entre lineas, con errores ortograficos: sin embargo, todo ello en los limites aceptables para su edad, Lee lentamente, pero sin cometer errores zroseros, y el nivel de comprension lectora es ade- cuado. EV nifio informa de que el «cole» no le gusta nada porque «la profesora le hace estar quieto mu- cho tiempo y Ie regaiia por todo»; prefiere mil veces los deportes que practica después del colegio y los fines de semana. De los listados de conducta cumplimentados por los padres, puede deducirse que JM destaca fundamentalmente en el deporte y que los padres dan una gran importancia a esto. La practica de los deportes no parece estar asociada al cumplimiento de las tareas escolares, pues dedica gran parte de la jomada extraescolar a ello. El nifio no ocupa ni ‘gin tiempo en realizar trabajos escolares ni paraes- ccolares en cai © Eeliciones Pcimide De Ios listados de conducta cumplimentados por la maestra se obtiene la siguiente informacién: el nifio se distrae con facilidad, tiene dificultades de concentracién, presta poca atencién y es hiperacti- vo, a lo que la maestra parece responder prestiindo- Ie atencién, Por los trazos o productos de conducta escolar (cuadernos, trabajos manuales), parece comprobarse que, en efecto, el nitio presenta unos niveles de habilidades escolares deficientes. El problema que presenta JM se sitiia en el con- texto escolar y, concretamente, en «su clase, te- niendo en cuenta que el nifo tiene una sola profe- sora para todas las materias escolares. El problema parece localizarse en el rendimiento escolar, ya que no parece presentar otros trastornos en sus relacio- nes interpersonales, ni con sus iguales, ni con los adultos. La maestra informa de que, al margen de las tareas escolares, JM mantiene un comporta- miento adecuado, pero que en clase el nifio supone un problema que ella no sabe resolver y que ha ago- tado sus recursos. Los informes y observaciones tomados del indi- viduo, de la propia situacién de evaluacién y de los contextos relevantes al caso van a permitir pasar a Ja segunda fase de la evaluacién. 3.2. Fase 2. Formulacion de hipotesis y deducci6n de enunciados verificables Esta fase —coincidente con la actividad de plantear supuestos verificables sobre el caso— se realiza en funcién de las observaciones e infor- maciones recibidas. Estos planteamientos estin proximos a lo que se ha llamado «formulacion de casos», que en los tiltimos aiios ha recibido gran atencidn (véase Haynes y O'Brien, 2000, mimero especial del European Journal of Psycho- logical Assessment, 3, 2011, 2003). ‘Supone dos momentos basicos: 1) formulacién de hipétesis: con base en las observaciones realiza- das y su ajuste a los conocimientos generales y especificos, consiste en establecer hipétesis, formu- Jando lo que podriamos lamar una «teoria sobre el caso», y 2) deduccién de enunciados verifica- bles: se refiere a decidir con qué instrumentos va a operacionalizarse cada una de las variables pre~ sentes en cada una de las hipétesis formuladas.