El proceso como procedimiento ciantifco y sus variantes | 65 procedimientos de actuacién diferentes. Asi, mientras que el diagndstico, la orientacién y la seleccién exigen la prediccin del comportamien- to y se pueden realizar mediante planteamientos metodolégicos observacionales y correlacionales, no sucede asi a la hora de proceder al cambio de conducta, que, a su vez, requiere la planificacién, administracién y valoracién de intervenciones; en este caso se exigen métodos experimentales 0 cua- siexperimentales. Volviendo al nimero de etapas propuestas por los autores a la hora de plantear el proceso de evaluaci6n, ello dependera de si los objetivos son de diagnéstico, orientacién o prediccién o si se requiere una intervencidn para llegar al deseado cambio comportamental y su valoracién. Para dar respuesta a esta pluralidad de objetivos, desde hace mas de treinta afios (Fernandez-Ballesteros, 1980, 1983, 1992, 2004) se han venido proponien- do dos procesos secuenciados: uno de ellos, cuyas operaciones basicas son las de deseripeién y pre- diccién y que denominamos «descriptivo-predic- tivo» (y que en ediciones anteriores denominamos «correlacionaly debido a su base metédica esen- cial), y aquel que exige de la intervencién y su valoracién, que hemos denominado «interventi- vo-valorativo» (y que en otras ediciones hemos denominado «experimental» también atendiendo al método basico). En todo caso, aunque los ob- jetivos medien en la utilizacién de un determina- do tipo de proceso, descriptivo-predictivo o inter- ventivo-valorativo, los pasos del método cientifico se aplican en uno w otro caso dado que el proceso interventivo-valorativo comprende el descriptivo- predictivo. En resumen, en el amplio proceso de evaluacién se siguen cuatro fases en el proceso descriptivo-predictivo a las que se incorporan tres ses mas cuando se trata de intervenir. En resu- midas cuentas, las fases del proceso varian de cua~ to a siete segiin los objetivos de evaluacién y la demanda. * Estos instrumentos, desde luego incluyen aquellos tests 4que puedan requerir la manipulacion de variables, como oct= re en los tests de potencial de aprendizaje (véase Apéndice [CD «EPA: Evaluacién del potencial de aprendizaje») © Eeliciones Pcimide En conclusién, en esta obra el proceso de eva- luacién es contemplado como una tarea de toma de decisiones para resolver un determinado pro- blema o demanda. Cuando el objetivo es de diag- néstico, orientacién o seleccidn, la contrastacién de hipotesis se realiza mediante la administracion de técnicas u otros instrumentos de evaluacién! a través de cuatro etapas esenciales; es a este proce- so al que hemos llamado descriptivo-predictivo. Por otra parte, cuando los objetivos son de inter- vencién y cambio, se requeriri un mis largo pro- ceso al que, tras un primer momento de andlisis del caso (proceso descriptivo-predictivo, también Hamado en literatura interventiva «preevalua- cién» o «formulacién del caso»), seguiré una nue- va formulacién de hipdtesis que sera contrastada experimentalmente mediante la aplicacién, valo- racién y seguimiento de un determinado trata- miento y, por tanto, se afiadiran tres fases mis; por consiguiente, en este caso, el proceso predicti- vo se integra y precede al interventivo, y éste com- prende el predictivo. ‘A continuacién vamos a presentar ambas va- riantes del proceso de evaluacién: el deseriptivo- predictivo y cl interventivo-valorativo. Las fases de ambos procesos son esencialmente las mismas que las propuestas por Fernandez-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Vizcarro, Westmeyer, Westhoff y Zacagninni (2001, 2003); Fernandez Ballesteros, Marquez, Vizcarro y Zamarrén (2011). 3. EL PROCESO: SU ENFOQUE DESCRIPTIVO-PREDICTIVO? La mayor parte de los autores establecen que las etapas basicas del proceso de evaluacién son cuatro: 1) primera recogida de informacién, 2) formulacién de hipétesis y deduccién de enuncia- Anteriormente llamado —atendiendo a la elisica polé- mica metodolégica enire el méiodo experimental y correla- cional— «correlacionaby66 / Evaluacién psicoldgica. Conceptos, métodos y estudio de casos situ Marcos orcas ‘Conocimiento prbetico 1. Primera recogida Sobre el caso de informacion Experiencia pei Contexto Cuantifieacién 2, Formulacién de hipétesis p< Semejanza y deduccion de je § ‘enunciados verificables SS + Asociacion predictiva | [ 3. Contrastacién: administracién de tests yootras técnicas ‘de evaluacion Asociacién funcional (2) Daim | Orientacion + 4, Comunicacién de resultados: informe | ess J+ Chasiticacion ‘ote ores _/ Figura dos contrastables, 3) contrastacién y 4) comuni- cacién de resultados: el informe (oral y/o escrito). Estos cuatro pasos engloban todas las tareas que el evaluador realiza cuando la demanda es de diagnéstico, orientacién o seleccién, que habran de ser extendidas a tres fases mas en la segunda variante interventiva-valorativa. En la figura 2.1a. podemos ver un diagrama del enfoque descripti- vo-predictivo. Veamos con cierto detenimiento las cuatro fases de las que se compone este proceso en evaluacién psicoldgica, que ejemplificaremos fase a fase mediante un caso. 1a. —Fases del proceso descriptivo-predictivo. Fase 1. Primera recogida de informacién En principio, cuando se plantea una evaluacién psicoldgica, el evaluador se sittia como un obser- vador participante y un «recolector» de informa- cin sobre el caso. Durante esta fase resulta nece- sario recabar datos suficientes sobre los siguientes aspectos: 1) especificar la demanda y fijar objeti- vos sobre el caso y 2) establecer las condiciones historicas y actuales pertinentes al caso (biolégi- cas, sociales y ambientales). Veamos ambas tareas. © Edlciones FirkideEl proceso como procedimiento ciantifco y sus variantes / 67 3.1.1. Especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso El primer objetivo que persigue un psicélogo al iniciar una evaluacién psicol6gica es el de la clari- ficacién de la demanda. La demanda puede ser planteada bien por el propio sujeto, bien por una tercera persona que se convierte en el cliente de la evaluacién (un juez, un médico, unos padres). En ambos casos, existe una peticién mas 0 menos pre- cisa del sujeto/cliente que el evaluador debe clarifi- car formulando —con ayuda del sujeto/cliente— unos objetivos concretos. Esto resulta, a veces, dificil, ya que es frecuente que el sujeto no tenga muy clara su demanda, y el psicdlogo debera ayu- dar en la transformacion de planteamientos vagos en términos concretos. Una breve guia de esta in- dagacién deber contener las siguientes preguntas: — Motivo de la consulta. — Por qué se solicita la evaluacién, — Qué se desea conseguir de ella. — Cual es la demanda concreta en términos de diagnéstico, orientacidn, seleceién o tra- tamiento y cambio. — Y, en su caso, cuales son los comporta- mientos que, inicialmente, van a constituir el objeto de analisis en ese caso concreto. Esta primera aproximacién al anilisis de la de- manda ha de realizarse, como veremos, mediante técnicas de amplio espectro, como es la entrevista al cliente y/o sujeto y sus allegados, 0 a través de otros procedimientos generales de evaluacién. Dos cuestiones éticas han de ser contempladas tras la especificacién de la demanda: — Sise trata de una demanda licita. — Si el psicdlogo esta capacitado para abor- dar la demanda y cumplir los objetivos. Una vez que el evaluador ha decidido que va a proceder a la evaluacién porque la demanda es adecuada y est capacitado para responder a ella, el sujeto ha de ser informado por el evaluador de los siguientes extremos: © Eeliciones Pcimide — Que va a ser administrada una serie de téc- nicas, tests y otros instrumentos psicolégi- cos, para lo cual solicita su conformidad. — Que todos ellos requeriran de su colabora- cién. — Que toda la informacién que se obtenga se mantendra en la misma estricta confiden- cialidad Si todo ello es aceptado por el cliente y/o suje- to (en caso negativo, el evaluador deberd renun- ciar 0 replantear la evaluacién), el evaluador de- bera establecer un acuerdo formal con el cliente/ sujeto en el que especificara las mutuas obligacio- nes (confidencialidad, colaboracién mutua, con- formidad por parte del sujeto) y describira al cliente/sujeto en qué va a consistir su trabajo eva- luativo y, en su caso, interventivo (diagndstico, orientacién, seleccién y tratamiento). 3.1.2. Especificar las condiciones histéricas y actuales potencialmente relevantes al caso En segundo lugar, puede resultar necesario indagar en aquellos aspectos ambientales y per- sonales que forman parte de la historia dei suje~ to, cuyo interés va a depender tanto de la de- manda como de su edad y otras condiciones del caso. Por supuesto, esta segunda fase est guiada nuevamente por Ia demanda formulada, la base de conocimiento que exige la demanda, las habi- lidades evaluativas del psicélogo y, desde luego, por su marco tedrico (véase capitulo 1; véase Apéndice [CD]: «Formatos de entrevista», capi- tulo 5). Todas estas cuestiones histéricas pueden ser importantes a la hora de formular hipotesis sobre el caso. Es bien cierto que la informacién sera su- ministrada mediante entrevista y que, por tanto, puede estar sesgada, ya que consistira en una re- construccién de lo ocurrido. Por ello, el evaluador tratara de auxiliarse de datos de archivo (califica- ciones escolares, examenes médicos, ete.; véase capitulo 6) e informes de otros para constatar68 / Evaluacién psicoldgica. Conceptos, métodos y estudio de casos cualquier evento relevante referido a la historia del sujeto. Por otra parte, serd necesario indagar también en las condiciones actuales del sujeto tanto com- portamentales como socioambientales y, en su caso, biolégicas. Una pesquisa inicial podra man- tener la siguiente guia (véase capitulo 5 y Apén ce [CD]: «Formatos de entrevistan): — Habitat (donde vive, circunstancias perso- nales) — Condiciones familiares, sociales y econd- micas. — Eventos vitales actuales. — Ocupacién. — Ocio y tiempo libre. — Estilos de vida. — Estado fisico y de salud, — Valores. — Otras condiciones potencialmente relevan- tes al caso. Nuevamente, hay que sefialar que todos estos aspectos son, generalmente, indagados mediante entrevista. El evaluador debera recabar cuantas aclaraciones considere pertinentes en orden a una estimacién, lo mas precisa posible, de todas estas condiciones, ya que todo ello va a permitirle esta- blecer supuestos sobre el caso. El siguiente ejemplo ilustrara lo hasta aqui di- cho: Se trata de un varén de siete afios y un mes al que Tlamaremos JM. Los padres de JM acuden al gabinete de un ps célogo en demanda de orientacién y —en su caso— tratamiento de su hijo. Se efectia una primera en- trevista con ellos, a través de la cual se recogen las siguientes informaciones. Llevan nueve aiios casa~ dos y dicen mantener excelentes relaciones de pare- ja. Proceden ambos de familias acomodadas: el pa- dre es abogado y tiene un bufete propio; la madre, licenciada universitaria, compatibiliza sus labores en el hogar con el trabajo, a tiempo parcial, en una editorial. Viven en una zona residencial de una gran ningiin tipo de problema; no asi! nifio, JM, motivo de la consulta, Ambos estin muy preocupados por la falta de rendimiento escolar de su hijo. JM asiste a un cen- tro escolar, privado, situado en la misma zona del domicilio, donde acude desde los cuatro aiios de edad. JM cursa 2.° de Primaria y desde el afio ante- rior obtiene calificaciones insuficientes, En el pri- mer curso fue suspendido en junio en cuatro mate- rias, que tuvo que recuperar en septiembre, lo cual consiguid después de que un profesor particular le ayudase en el trabajo durante los meses de julio y agosto. Los informes durante el presente curso del colegio son insatisfactorios y califican a JM de «in- fantil y poco maduro para su edad». En casa, JM presenta un comportamiento que sus padres consi- deran normal, y en el mismo sentido informa el profesor particular que el nifio tuvo durante el ve~ rano. Los padres estan desconcertados y acuden al psicdlogo para que éste les aconseje sobre cémo tra- tar al niffo y, después de proceder a un estudio de- tallado de él, decida si requiere algin tratamiento especial. Para ambos es importante que su hijo rea- lice los estudios con buenos resultados. Un primer sondeo biogrifico permite establecer que JM nacié después de un aiio de matrimonio. El ‘embarazo fue ampliamente aceptado por ambos y no presenté problemas dignos de mencién. El pa toa término fue dist6cico, con forceps; el nifio pre~ senté algunas dificultades respiratorias, por lo que tuvo que permanecer 24 horas en una incubadora. Posteriormente, el pediatra les tranquiliz6 respecto a que tal episodio no revestia importancia alguna. Pesé en el paritorio 3,800 kg, siendo alimentado con lactancia natural durante el primer mes de vida, pasando después, paulatinamente, a lactancia artificial. Durante el primer aio no sufrié ningiin trastorno fisico digno de mencién. Las pautas de desarrollo motor aparecieron normalmente: se sen- 16 a los ocho meses y anduvo a los 14, nunca gated, Monté en triciclo a los 18 meses y en la actualidad lo hace en bicicleta, El desarrollo del lenguaje fue normal, y asimismo el aprendizaje del control es- finteriano (establecido entre los 18 meses y los tres afios). Acudié al jardin de infancia a los tres afios y su adaptacién a él fue excelente. Los padres des- criben a JM durante la primera infancia como «un nifio inquieto, alegre y sociable». El aprendizaje de los conceptos espaciales parece haber sido normal. Tuvo dificultades, no especificadas, en el aprent © Edlciones Firkide1 proceso como procedimiento cient y sus variantes / 69 zaje de la lectura y la escritura durante el curso de preescolar y la madre tuvo que ayudarle durante los periodos extraescolares con el fin de que legase con un nivel suficiente de habilidades lectoescrito- ras en 1.° de Primaria. Las calificaciones escolares son insuficientes desde el curso pasado y los res- ponsables del colegio les han aconsejado que el nifio sea explorado por un psicélogo. La maestra, que se ocupa de 2.° de Primaria y, por tanto, del nifio el presente curso, es la misma que el afio an- terior. La conducta del nifio en casa es descrita como normal. Los examenes médicos a los que ha sido sometido no arrojan ningin déficit fisico ni sensorial. Sin embargo, los padres temen que la causa de su eseaso rendimiento sea «algo cerebral». La historia familiar de JM no presenta datos dig- nos de mencién, Se cita a los padres y al nifio para una segunda entrevista y se les pide aporten a ella: un informe del colegio sobre el rendimiento escolar y el com- portamiento del nifto, en parte basado en un lista- do que se facilita a los padres (véase tabla 5.3, «dn- ventario Eyberg de conducta en nifios para padres», de Eyberg, 1978), en parte en los cuadernos y tra- bajos escolares de afios anteriores y los del actual curso. Mientras tanto, el evaluador, en su primera en- trevista con JM, advierte que es un nifio bien desa- rrollado fisicamente, comunicativo, con un lenguaje aparentemente normal que presenta una escritura sin errores de omisién 0 trasposicién pero con un trazado vacilante, con irregularidades de direcci6n, dimension y entre lineas, con errores ortograficos: sin embargo, todo ello en los limites aceptables para su edad, Lee lentamente, pero sin cometer errores zroseros, y el nivel de comprension lectora es ade- cuado. EV nifio informa de que el «cole» no le gusta nada porque «la profesora le hace estar quieto mu- cho tiempo y Ie regaiia por todo»; prefiere mil veces los deportes que practica después del colegio y los fines de semana. De los listados de conducta cumplimentados por los padres, puede deducirse que JM destaca fundamentalmente en el deporte y que los padres dan una gran importancia a esto. La practica de los deportes no parece estar asociada al cumplimiento de las tareas escolares, pues dedica gran parte de la jomada extraescolar a ello. El nifio no ocupa ni ‘gin tiempo en realizar trabajos escolares ni paraes- ccolares en cai © Eeliciones Pcimide De Ios listados de conducta cumplimentados por la maestra se obtiene la siguiente informacién: el nifio se distrae con facilidad, tiene dificultades de concentracién, presta poca atencién y es hiperacti- vo, a lo que la maestra parece responder prestiindo- Ie atencién, Por los trazos o productos de conducta escolar (cuadernos, trabajos manuales), parece comprobarse que, en efecto, el nitio presenta unos niveles de habilidades escolares deficientes. El problema que presenta JM se sitiia en el con- texto escolar y, concretamente, en «su clase, te- niendo en cuenta que el nifo tiene una sola profe- sora para todas las materias escolares. El problema parece localizarse en el rendimiento escolar, ya que no parece presentar otros trastornos en sus relacio- nes interpersonales, ni con sus iguales, ni con los adultos. La maestra informa de que, al margen de las tareas escolares, JM mantiene un comporta- miento adecuado, pero que en clase el nifio supone un problema que ella no sabe resolver y que ha ago- tado sus recursos. Los informes y observaciones tomados del indi- viduo, de la propia situacién de evaluacién y de los contextos relevantes al caso van a permitir pasar a Ja segunda fase de la evaluacién. 3.2. Fase 2. Formulacion de hipotesis y deducci6n de enunciados verificables Esta fase —coincidente con la actividad de plantear supuestos verificables sobre el caso— se realiza en funcién de las observaciones e infor- maciones recibidas. Estos planteamientos estin proximos a lo que se ha llamado «formulacion de casos», que en los tiltimos aiios ha recibido gran atencidn (véase Haynes y O'Brien, 2000, mimero especial del European Journal of Psycho- logical Assessment, 3, 2011, 2003). ‘Supone dos momentos basicos: 1) formulacién de hipétesis: con base en las observaciones realiza- das y su ajuste a los conocimientos generales y especificos, consiste en establecer hipétesis, formu- Jando lo que podriamos lamar una «teoria sobre el caso», y 2) deduccién de enunciados verifica- bles: se refiere a decidir con qué instrumentos va a operacionalizarse cada una de las variables pre~ sentes en cada una de las hipétesis formuladas.70 / Evaluacién psicoldgica. Conceptos, métodos y estudio de casos 3.2.1. Formulacién de hipétesis En esta primera subfase se realiza el andlisis de la informacién obtenida a la luz de los conoci- mientos generales y especificos de la psicologia. En este momento del proceso seran esenciales dos aspectos: 1) la fiabilidad y validez de los datos re- cogidos sobre el sujeto y sus circunstancias y 2) la amplitud de los conocimientos que el evaluador tenga sobre las funciones psicolégicas, las cova- riaciones bien establecidas entre clases de respues- ta, los fundamentos fisiolégicos y neurolégicos de la conducta, las variables ambientales que man- tienen o controlan la conducta anormal y un lar- go etcétera. Con ambos tipos de conocimientos (los que proceden del sujeto y su contexto y los procedentes de la psicologia), el evaluador esta preparado para establecer una serie de supuestos que, posteriormente, habra de contrastar. Cuatro son los tipos de supuestos que pueden ser formulados 1, Supuestos de cuantificacién. Mediante este tipo de supuestos se trata de compro- bar que un determinado fendmeno objeto de estudio se da y en qué medida aparece segiin unos ciertos parametros. Por ejem- plo, las quejas del sujeto sobre que llora, tiene pensamientos de suicidio, presenta taquicardia, etc., ;se dan en realidad? y gen qué extensién o cantidad concreta lo ha- cen segin una serie de parametros ({re- duracién, etc. 2. Supuestos de semejanza. Este tipo de su- puestos se refieren a la suposicion de que el sujeto presenta los criterios establecidos para situarlo en una categoria (0 entidad nosolégica) dentro de un determinado sis- tema de clasificacién. Denominamos a es- tos supuestos de «semejanza», porque pre- tendemos averiguar si el sujeto presenta una serie de conductas semejantes a las de otros, previamente clasificados. Asi, por ejemplo, este sujeto cumple los criterios de la adepresién mayor», lo cual implica que se observa en él una serie de conductas 0, en otros términos, que actia de forma se- mejante a los sujetos que han sido diag- nosticados con esa etiqueta. 3. Supuestos de asociacién predictiva. La psi- cologia se ha dedicado al estudio de las relaciones entre variables psicolégicas y en- tre éstas y otros eventos externos (por ejemplo, entre rendimiento académico e inteligencia, entre éxito en los estudios y preferencias vocacionales o entre hacina- miento y conducta desviada). Asi, a partir de consolidadas relaciones se puede hipo- tetizar la medida en la cual, en nuestro caso, las conductas objeto de estudio se dan asociadas a otras, lo que nos permite establecer predicciones apoyadas en aso- ciaciones contrastadas empiricamente. Por ejemplo, que la falta de rendimiento esco- lar de un niiio esta asociada a comporta- mientos hiperactivos o que el sujeto pre- senta una serie de aptitudes que le capacitan para estudiar ingenieria. 4. Supuestos de asociacién funcional. La psi- cologia (en sus distintas subdisciplinas) también postula relaciones explicativas en- tre variables basadas en contrastaciones experimentales. Asi, sabemos por los prin- cipios de condicionamiento instrumental que el refuerzo incrementa la conducta an- tecedente o que existen disfunciones cere- brales que son la causa del déficit del fun- cionamiento inteligente. Asi, por ejemplo, podemos hipotetizar que la falta de rendi- miento escolar se debe a que el sujeto tiene una lesién cerebral o bien que no rinde en la escuela porque su maestra refuerza sis- tematica y positivamente aquellas conduc- tas perturbadoras de rendimiento. En definitiva, la relacién entre el tipo de su- puestos y los objetivos de evaluacién es la si- guiente: — Cuando se pretenda realizar un diagnésti- co, tan sdlo ser necesario establecer su- puestos de cuantificacion y semejanza. © Edlciones FirkideEl proceso como procedimiento ciantifco y sus variantes / 71 — Cuando los objetivos sean de orientacién 0 seleccidn, tendran que ser formulados su- puestos de cuantificacién y asociacién pre- dictiva. — Cuando el objetivo sea el de cambio com- portamental, tendremos que formular hi- potesis de relacién funcional o causal que verificaremos mediante pruebas observa- cionales o correlacionales en esta fase del proceso y que, en una segunda fase, si ello es requerido, podrin serlo experimental- mente. 3.2.2. Deduccién de enunciados verificables Las hipétesis son de tipo general, por ello, dificilmente verificables si no estan especificadas mediante medidas. En otras palabras, se requiere especificar las variables involucradas mediante los instrumentos con los que van a ser estudia- das 0 medidas. Por tanto, la deduccién de enun- ciados verificables permitira establecer conclu- siones contrastables, lo cual conlleva que las hipétesis (y las variables que contienen) estén de- bidamente operacionalizadas segiin los instru- mentos de evaluacién a aplicar. Ello conlleva dos pasos: — Realizar el listado de las variables implica- das — Seleccionar los tests y técnicas concretas (utilizando los criterios psicométricos per- tinentes para su seleccién; véase capitulo 4) con los que se van a evaluar, asi como el procedimiento a seguir en la evaluacién, Asi, por ejemplo, si en un caso de orienta pretendemos examinar las preferencias vocacio- nales del sujeto, deberemos tomar decisiones so- bre qué instrumentos evaliian mejor esas prefe- rencias, O si lo que deseamos es seleccionar al mejor candidato para un puesto de trabajo y por el anilisis de ese puesto sabemos que se requieren en él habilidades de persuasidn, tendriamos que © Eeliciones Pcimide decidir qué instrumento seria el mas idéneo para evaluar esa habilidad concreta. En definitiva, las respuestas tentativas a los, cuestionamientos sobre el caso ser’in adoptadas en forma de supuestos —de cuantificacién, de clasificaci6n, de asociacién predictiva y de asocia- cién funcional— que habran de ser verificados durante el proceso descriptivo-predictivo. En de- finitiva, la légica del método cientilico nos lleva a realizar una afirmacién: Si la hipétesis es verdadera, entonces [...] el sue Jeto obtendré una determinada puntuacién en la variable X medida por el instrumento ¥ mediante el procedimiento Z. Una tiltima condicién muy deseable que debe cumplir la operacionalizacién de las variables y, por tanto, la deduccién de enunciados verifica- bles es que cada una de las variables esté opera- cionalizada con mas de un instrumento con el fin de conseguir la debida triangulacién de cada una de ellas (Cook, 1985). Ello es importante porque en psicologia es poco frecuente encontrar una medida verdadera (sin error; véase capitulo 4) de una variable, y, por tanto, nos debemos apro: mar a cada variable en examen mediante distin- tos instrumentos que, a su vez, tengan diferentes errores de medida para, asi, lograr una mejor me- dicién de la variable (0 constructo) que queremos medir. ‘Como es Iégico, en todo este proceso de for- mulacién de hipétesis y deduceién de enunciados verificables van a influir los conocimientos teéri- cos y técnicos del evaluador, ya que seleccionaré las variables implicadas en los supuestos que ha establecido, asi como la mejor forma de proceder a su analisis. Asi también, sus conocimientos de la metodologia en evaluacién le van a facilitar el establecimiento del procedimiento a seguir duran- te la verificacion que le permita conocer la bon- dad de los datos que va a obtener, asi como con- trolar cualquier variable que pueda amenazar la bondad de los resultados futuros y, por tanto, la bondad en la contrastacién de las hipdtesis. Vamos a seguir ejemplificando esta fase del proceso a través del caso de JM; en él fueron for- muladas las siguientes hipdtesis:72 / Evaluacién psicoldgica. Conceptos, métodos y estudio de casos — IM rinde escasamente en la escuela. — Su falta de rendimiento no esti asociada a lidad perturbada (para su edad), — JM no presenta indicadores conductuales de disfuncién cerebral — Existe una asociacién entre la falta de rendi- miento y conductas escolares perturbadoras de éste, como la desatencién y otras conduc tas inhibidoras de ejecucién — Las conductas perturbadoras asociadas a la falta de rendimiento escolar estan asociadas también a la atencién que la maestra dispen- saa JM cuando las ejecuta. — JM no recibe ningiin refuerzo cuando sus comportamientos son facilitadores de rendi- miento en clase. Asi, las variables supuestamente implicadas en el caso de JM (siguiendo la nomenclatura de nuestra sintesis conceptual presentada en el capi- tulo 1) son: 1, Referidas a la conducta problema: especifica- jento escolar y adoras o inhibidoras del rendimiento. 2. Referidas a las variables personales, poten- cialmente relevantes: inteligencia, condicio- nes de personalidad. 3. Referidas al ambiente y su relacién funcio- nal con el rendimiento escolar: contingen- cias ambientales dispensadas por la maestra de las conductas facilitadoras y perturbado- ras del rendimiento. 4, Referidas al organismo: posible disfuncion cerebral. En este caso, se considerd necesario efectuar un andlisis de las variables implicadas y de sus relaciones, asi como un anilisis funcional entre las variables ambientales (condiciones El y E2) y las conductuales (conductas problema y reperto- rios basicos de conducta) y, potencialmente, las variables bioldgicas que pudieran estar asociadas con las conductas problema. Las téenicas elegidas con el fin de permitir veri- fiear los enunciados deducidos fueron las siguientes: — Calificaciones escolares como medida del rendimiento. — Cidigo de observacién de conductas perturba doras en clase de O'Leary et al. (1971), con el fin de comprobar la frecuencia de este tipo de conductas en el nifio. — Escala de Medida de la Inteligencia para Ni- fos de Wechsler, 1971 (ediciones TEA). — Test de Medida de la Inteligencia Terman Merrill (edicién Germain y Rodrigo, 1959). — Test de Diseriminacién Neurolgica (QNST) (Muti, Sterling y Spalding, 1978). — Test de Retencién Visual (TRVB) de Benton (1989) (administracion A, forma C) — Bateria de Socializacién (BAS-1) de Silva y Martorell (1983,1987) — Matric de Interacciones maestra-nifio en la que figuran como antecedentes las conductas facilitadoras (obediencia, tarea sostenida, etc.) inhibidoras (desatencidn, ete.) del ren- dimiento y como consecuencia la atencién o desatencién del nifio ante la maestra (aten- cin positiva o negativa) o la no atencién de Ja maestra. Los enunciados deducidos fueron los siguien- — Las calificaciones de JM seriin bajas. — La observacion sistemiatica en el aula permi- tird establecer la aparicién significativa de las siguientes categorias conductuales: «levantar- sede la sillan, «juego con ruido», «no atender a la tarea», arespuestas de orientacién», — JM obtendra un CI superior a 100 tanto en. el Test de Medida de la Inteligencia Terman Merrill como en la Escala de Medida de la Inteligencia WISC. — Obtendré una puntuacién inferior a 25 en el QNST. — Enel Test de Retencién Visual de Benton al- canzari mis de 4 puntos y cometerd menos de 11 errores — En el BAS-1 no obtendra puntuaciones que permitan suponer una personalidad pertur- bada. — La observacién mediante la matriz de inte- racciones dara como resultado que la maes- tra presta atencién a las conductas pertur- badoras del rendimiento, mientras que las © Edlciones FirkideEl proceso como procedimiento ciantifco y sus variantes | 73 vw ensoeur wopuare ON, snp ua 0 ‘61897, 9p) “uoturpuas uugiaeaineqo| ap stiop| I-sva] —_ pepeu| op oipea| _-eqimund| onal st snionpuo9) “Sexpue5) Osta gay] —rexqaiaa] sou. 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El PAC es un procedimiento didactico que ayuda a organizar y presentar ordenadamente las variables de cada una de las hipétesis formuladas y la deduccién de enunciados verificables mediante la eleccion de las técnicas e instrumentos con los que puede ser evaluada cada una de esas variables. En resumen, en el PAC figuran todas las potenciales agrupa- ciones de variables que puedan estar presentes en las hipétesis permitiendo la introduccién de los instrumentos que van a administrarse para eva- luar dichas variables, y todo ello a partir del heuristico presentado en el capitulo 1, basado en la teoria de Staats, en el que se organizan las po- tenciales variables relevantes en la evaluacion de una conducta problemitica (figura 1.3; Fernan- dez-Ballesteros y Staats, 192; Staats, 1997): 4) Seleccién de las variables consideradas conducta/s problema y de los instrumen- tos o técnicas de evaluacién con las que puedan ser evaluadas (C). 4) Seleccién de las variables personales (re- pertorios bisicos de conducta o RBC) que podrian estar funcionalmente relaciona- das con el problema, asi como de los co- rrespondientes instrumentos de evalua- cion. ©). Seleccién de las potenciales variables am- bientales —y de las técnicas de evaluacién para su operacionalizacién— que, en el pasado (El), podrian haber determinado (0 influido en) el problema y que, en Ia ac- twalidad (E2), podrian estar controkindo- lo ylo manteniéndolo. d)_Seleccién (en su caso) de las variables bio- Jogicas del organismo —y de los examenes bioldgicos pertinentes para su medida rea- lizados por los especialistas correspon- dientes— que en el pasado (O1) o en el presente (02 y 03) puedan estar funcio- nalmente asociadas a las conductas pro- blema. Como se ha dicho anteriormente, la cumpli- mentacién del PAC estara, por supuesto, mediat zada por los conocimientos tecnolégicos, habili dades y experiencia del evaluador. El PAC da cuenta del plan para la fase 2 del proceso y per- mite proceder a la fase 3 de contrastacién. Hasta aqui una descripcién pormenorizada de la fase 2 de formulacién de hipotesis y deduccién de enunciados verificables. Pasaremos a continua: cién a describir el proceso de contrastacién de las hipotesis. 3.3. Fase 3. Contrastacion: administracion de tests y otras técnicas de evaluacién ‘Tres son las subfases que se integran en la fase de contrastacién del proceso descriptivo-predicti- vo de evaluacién: 1) preparacién y planificacién de Jos instrumentos a utilizar; 2) administracién de los tests y técnicas seleccionados a través de los procedimientos establecidos, y 3) el andlisis de los resultados en orden a la comprobacién de las hi- potesis, 1. Preparacion y planificacion A la hora de verificar las hipot miento a seguir sera el siguiente: el procedi- — Aplicacién del WISC, el Terman Merrill, el QNST de Mutti, Sterling y Spalding y Test de Retencién Visual de Benton en tres se- siones separadas entre si. El BAS-1 sera cumplimentado por la maestra tras expli- © Edlciones FirkideEl proceso como procedimiento ciantifco y sus variantes | 75 carle el instrumento antes de proceder a las sesiones de observacién. — La observacién del nifio y/o la maestra se realizar durante dos semanas en la escuela con un periodo previo de habituacién. Se observaran, durante dos periodos de 20 mi- nutos cada uno, cada dia, las conductas perturbadoras del nifio y las interacciones maestra-nifio. Se contrabalanceara el or- den, Durante un primer periodo, se obser- vara mediante el Cédigo de conductas per- turbadoras en clase con intervalos de 20 segundos de observacién y 10 de registro durante los 20 minutos previstos cada dia. En el segundo periodo se observari diante el Cédigo de interacciones, con ta misma secuencia pero sin utilizar periodos de observacién y registro, sino periodos completos de observacién de 20 minutos, Se muestreardn los intervalos totales de 40 mi- nutos de forma que cada dia de la semana se observe un periodo de tiempo distinto. Se utilizardn dos observadores entrenados. 2. Administracion Las técnicas escogidas habrin de ser aplicadas a través de la metodologia prevista, especifica al caso, pero para algunos de los tests habrin de cumplirse rigurosamente las condiciones estindar que aparecen en los manuales correspondientes. En todo ello influiran decisivamente los conoci- mientos, habilidades y experiencia del evaluador respecto a esos instrumentos. Posteriormente, una vez realizada la aplicacién y comprobada la cali- dad de los datos obtenidos, éstos habrin de ser debidamente ponderados y, en algunos casos, con- vertidos en puntuaciones normalizadas. 3. Anillisis de resultados El anillisis del conjunto de los datos proceden- tes de los distintos instrumentos aplicados, tanto a niveles cualitativos como cuantitativos, permiti- +r comprobar si los supuestos han sido contrasta- dos 0 no. Conviene resaltar que en este andllisis se © Eeliciones Pcimide realizar un examen pormenorizado de las rela ciones entre los distintos métodos y fuentes de informacién de cada una de las variables exami- nadas. Como en todo proceso cientifico, en el caso de no contrastacién habra de volverse a la fase 2 y reformular las hipotesis en virtud de los nuevos conocimientos sobre el caso. Cuando las hipotesis han sido contrastadas, los resultados habrin de ser examinados en sus repercusiones sobre los ob- jetivos, tanto cientificos como aplicados, del caso {que nos ocupa. Siguiendo con nuestro ejemplo, mediante la aplicaci6n de técnicas de recogida de informacion se obtuvieron los siguientes datos: El nifio presenté cuatro calificaciones insuficien- tes (y, asimismo, la nota global) en 1.° de Primaria (matematicas, lengua, naturaleza y ciencias socia- les) en las evaluaciones finales del mes de junio, pero obtuvo la calificacién de apto en todas ellas en la convocatoria de septiembre. En la 1.‘ y 2 evalua- ciones del 2.° curso de Primaria el nifio presenté la calificacién de insuficiente en estas cuatro materias. En el WISC obtiene un CI total de 111, con un CI verbal de 110 y un CI manipulativo de 107. Las puntuaciones tipicas obtenidas en los diferentes, subtests son las siguientes. Escala verbal: informa- cin, 12; comprensién, 13; semejanzas, 14; digitos, 9; voeabulario, 13; escala manipulativa: figuras in- completas, 10; historietas, 13; cubos, 13; rompeca- bezas, 12; claves, 12, y laberintos, 10. La comparacién intersujetos sittia a JM por en- cima de la desviacién tipica de los sujetos de su edad. Podemos decir que obtiene un rendimiento intelectual «normal alto». La comparacién intersubtests permite inferir que el sujeto obtiene puntuaciones significativa- mente inferiores en aquellos subtests que requieren atencién y concentracién (digitos y figuras incom- pletas). En el Terman Merrill el sujeto obtiene una edad mental de ocho afios y seis meses, y un CI de 120, El techo de la prueba corresponde a la edad de diez altos, y la edad basal, a la de ocho aiios. Destaca en las pruebas que requieren comprensién, andlisis y sintesis, asi como en las que exigen retencién visual. Obtiene el rendimiento més bajo en aquellas prue- bas que evaliian concentraci i76 / Evaluacién psicoldgica. Conceptos, métodos y estudio de casos En el Test de Retencién Visual de Benton obtu- vo un punto mas de lo esperado dads su CI y su edad, y cometio dos errores menos de los exigibles segiin estas condiciones. La distribucién de sus erfores no aporta ningiin dato digno de mencién. No existe pues indicacion de que se dé una pertur- bacién de la memoria visual habitualmente asocia- daa disfunciones cerebrales. En el QNST obtuvo menos de 25 puntos (PD = 15, Per = 50), lo cual indica que el nifo pre- senta las habilidades asociadas con las funciones neurolégicas normales para su edad. Su rendimien- to en esta prueba no esta, pues, asociado a trastor- nos cerebrales, En el BAS-I obtiene los siguientes centiles: lide- razgo = 60, jovialidad = 50, sensibilidad social = 45, respeto-autocontrol = ia-retraimiento = 30, ansiedad-timidez = 30, La observacién sistematica a través del Cédigo de conductas perturbadoras de clase de O'Leary presenta un 35 por 100 de «no atencién a la tarean, un 37 por 100 de «respuestas de orientacién» y un 12 por 100 de respuestas de «levantarse de la silla». La observacién mediante la matriz de interac- ciones dio como resultado que el 80 por 100 de las conductas perturbadoras del nifio iba seguido de atencién (negativa) por parte de la maestra, y el 20 por 100 restante, de «no atencién». Por otra parte, €1 100 por 100 de las conductas facilitadoras de ren- dimiento fue seguido por la «no atencién» de la maestra. Para ambos tipos de observacién fue caleulado el acuerdo entre los dos jueces, obteniéndose acuer- dos para el Cédigo de O'Leary de entre el 82 y el 90 por 100. Los acuerdos para la matriz de interaccio- nes oscilaron entre el 80 y el 88 por 100. La concordancia entre las dos pruebas de medi da de la inteligencia es notable, por lo que hemos de suponer que nuestros datos presentan una adecua- da validez convergente. Lo mismo ocurre con las dos pruebas a través de las que se trata —grosso modo— de evaluar funciones psiconeurologicas, Esto se ve también contrastado indirectamente por el andlisis intrasujeto efectuado en el WISC, en el que no aparece una distribueién que haga sospe- char la existencia de una disfuncién cerebral. Las hipdtesis formuladas sobre JM han sido contrastadas debidamente, por lo que pasamos a concluir que los déficit de rendimiento de JM no parecen estar asociados a un bajo rendimiento inte- lectual 0 provocados por una disfuncién cerebral Por otra parte, cl escaso rendimiento escolar se con- templa en relacién con la desatencién y otras con- ductas perturbadoras en la clase, y no parece que el nifio obtenga refuerzos por conductas adecuadas y facilitadoras del rendimiento en clase. De estos resultados y, concretamente, del andli- sis funcional efectuado respecto a qué es lo que mantiene actualmente las conductas de desatencién y otras conductas inhibidoras de rendimiento puede Concluirse que son las consecuencias ambientales las que parecen mantenerlas. Estas conclusiones, que se han establecido a unos niveles de probabil dad aceptables, pueden ser comprobadas, a st vez, mediante procedimientos experimentales, pasando a conformar una nueva hipétesis que habra de ser verificada experimentalmente mediante una inter- vencién. Una vez analizados los resultados de los tests y técnicas administradas a la luz de la hipdtesis (0 ante la no contrastacién de supuestos, planteando nuevas hipstesis), podemos pasar a la integracion de todos los resultados y a comunicarlos al clien- te/sujeto. 3.4. Fase 4. Comunicacién de resultados: el informe Todo proceso de evaluacién concluye con ta integracién de los resultados obtenidos y su co- municacién al cliente/sujeto. Ello es una condi- cidn cientifica, asi como un requisito ético que el psicélogo debe cumplir. Esta fase tiene a su vez dos subfases: 1) integracién de los resultados ob- tenidos y 2) comunicacién al cliente/sujeto, que sera oral y/o escrita. 3.4.1. Integracién de resultados Existe una delimitacion muy poco clara entre efectuar un anilisis de los resultados a la luz de las hipétesis y su integracién en una descripcién global del sujeto. Evidentemente 1a contrasta- cidn hipétesis a hipétesis nos puede ofrecer diso- nancias e, incluso, incongruencias que habrin de © Edlciones FirkideEl proceso como procedimiento ciantifco y sus variantes | 77 ser aclaradas, Como se pone de relieve en las guias para el proceso de evaluacién (Fernandez Ballesteros, De Bruyn, Godoy, Hornke, Ter Laak, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer y Zaccag- nini, 2001; véase capitulo 4), en este punto el evaluador debe integrar los datos obtenidos de tal forma que: — Elconjunto permita responder a la deman- da y los objetivos de la evaluacién. — Tendra en cuenta cualquier potencial in- congruencia de los resultados. — Formulara las recomendaciones pertinen- tes, Dependera de cada caso particular (de la de- manda y los objetivos planteados) el que, en fun- cién de los resultados obtenidos, lleguemos a una mera descripcién 0 clasificacién del sujeto y/o realicemos predicciones sobre la conducta a unos determinados niveles de probabilidad. Depender’ también de cada caso el que tengamos que orien- tar, seleccionar 0 proponer una determinada in- tervencién en virtud de las hipétesis sobre los agentes supuestamente responsables de la con- ducta y del objetivo de modificarla. Finalmente, conviene sefialar también que cuando durante la evaluacin se detectan con ciones importantes (del sujeto, del contexto, bio- logicas, etc.) que trascienden la demanda e, inclu- 80, los objetivos de la evaluacidn, éstas deben ser integradas también en los resultados y, en el caso de que se considere no pertinente su informacion escrita (al cliente), el sujeto, no obstante, debe ser informado sobre ellas. 3.4.2. Comunicacién de resultados: el informe oral y/o escrito El proceso (en sus dos versiones descriptiva- predictiva e interventiva-valorativa) en evalua- cién psicolégica termina con la comunicacién oral y/o escrita de sus resultados, en la que se dard, ademas, respuesta a la demanda del cliente! sujeto y a los objetivos de la evaluacién: diagnds- © Eeliciones Pcimide tico, descripcién, orientacién, seleccién o trata- miento (0 recomendacién de tratamientos) y, en el caso del proceso valorativo-interventivo, se ex- pondra también la valoracién de los tratamientos aplicados. Existe diversidad de opiniones sobre si prime- ro debe darse una informacién oral al sujeto y/o cliente y, posteriormente, plasmarla en un infor- me escrito o, por el contrario, si el informe escri- to debe preceder al oral con el fin de que sea dis- cutido con el sujeto y/o cliente. La opinién aqui mantenida es la de que el evaluador debe redac- tar un borrador de informe que comentara con el sujeto y/o cliente y, tras la sesién de comunica- cin orai (por algunos autores llamada «sesion de devolucién»), redactara el informe definitivo, Estos aspectos serdn tratados en el capitulo 3, que se dedicara enteramente al informe y donde se presentara tanto el informe escrito de JM (tanto en su vertiente descriptiva-predictiva como en la interventiva-valorativa) como la des- cripcién de la «devolucién» oral a sus padres del Informe correspondiente a la fase descriptiva- predictiva. Finalmente, conviene sefalar que para profun- dizar en todo ello el alumno tiene a su disposicién el Sistema Interactivo Multimedia para el Apren- dizaje del Proceso de Evaluacién (SIMAPE), en el que la tecnologia multimedia e interactiva per- mite ejercitarse en esta fase del proceso (Fernan- dez-Ballesteros, Marquez, Vizcarro y Zamarron, 2011). |. EL PROCESO: SU ENFOQUE INTERVENTIVO-VALORATIVO ‘Ya se ha dicho que cuando la demanda (y/o los objetivos del cliente y/o sujeto en evaluacién) es de cambio 0 modificacién del comportamiento —lo cual requiere, explicita 0 implicitamente, una explicacién de la conducta a cambiar o modifi- car—, el evaluador ha de adoptar una variante del proceso en la que, a la hora de comprobar esas hipotesis funcionales, se exige una intervencién y