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  • Texto Desarrollo de La Expresion Musical en La Educacion Infantil

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    Texto Desarrollo de La Expresion Musical en La Educacion Infantil

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    Desarrollo de la EXPRESION MUSICAL EN EDUCACION INFANTIL Rel OR OC ce Ciel Uolol TaN Out [el Sea -LCCUO lMaaSLeTCi) COT ER Vc mcm ha ot aR) Tema etl COE Ignacio Sustaeta * Susana Toboso 9 ete ea uk FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS Y PRINCIPIOS DE INTERVENCION EN EDUCACION INFANTIL MM Begofia Lizaso Azcune Introduccién ‘Que el ingreso en la escuela infantil sea para los nifios una excitante aventura llena de experiencias, descubrimientos y aprendizajes depende en gran parte de aquello «que la institucién escolar y los maestros, en colaboracién con los padres, sean capa- ces de ofrecerles. El nifto, en esta etapa educativa, traspasard la linea de su entorno més cercano, el de la familia, para acceder al entomo escolar, estableciendo relacio- nes con otros adultos y con sus iguales. Ast pues, comienza, en cierto modo, su vida social, una nueva aventura que sera parte sustancial de su vida. En este viaje-aventura que comienza el nifio, la musica forma parte primordial en 1 proceso de crearse a sf mismo como persona individual y social, descubriendo sus capacidades, potencidndolas y compartiéndolas. Cuando, desde nuestro quehacer ‘como educadores, nos planteamos la importancia de una educacién musical para el ser humano, que lo haga més completo y equilibrado, estamos en definitiva tratando de acompanar al nifio en un proceso humanizador en el que la musica es parte de su ‘reacién como persona, estamos apostando por un desarrollo integral (afectivo, social, ‘cultural, psicomotor), con un despliegue de todas sus potencialidades, de sus inteli- gencias —las cuales, si no son suficientemente estimuladas, podrian verse mermadas, incluso anuladas, Si acordamos la importancia de una educacién musical, sin duda seré necesaria tuna adecuada formacién de aquellos que estén Namados a desempefiar esta tarea, DESARROLLO DE LA EXPRESION MUSICAL EN EDUCACION INFANTIL los maestros de Educacién Infantil. En esta, también aventura de acompafamiento, se hace necesario el conocimiento tanto de los fundamentos de la propia disciplina como del desarrollo de Ja mutsicalidad del nino, junto a los procesos y contextos de ensengnzy spreads ie noe periten decid organ por Gut qué oSm0 y ‘cuando ensenar. i ‘or qué la musica en Educacién Infantil? Probablemente una persona alejada del Ambito educativo, poco o nada aficionada a la miisica, podria dudar de la importancia que concedemos a la miisica en el desarrollo dl ser humano. Ast pues, cabe preguntarse zpor que la miisica en Educacién Infantil, dla miisica tiene raices biolégicas?, ges la musica un factor que propicie el desarrollo de las inteligencias?, existe una inteligencia musical?, gnecesita el nifo formar parte de su cultura y, por tanto, de la experiencia y el conocimiento musical como parte de esa cultura? Diversas investigaciones en distintos dmbitos cients (educacién, psicolo- ia, neurobiologia, fisiologia, biologia, sociologfa, etc.) valan la necesidad de integrar Ia educacién musical en la educacién general, asf como la contribucién de la miisica al desarrollo de otros dominios y capacidades no especificamente musicales. 1.1.1, Raices biolégicas de la misica: el cerebro y la musica La miisica ejerce una enorme atraccién sobre el ser humano; como nos recuerda Sacks (2009), esta “musicofilia” surge en la infancia, se manifiesta en todas las cultu- ras y, probablemente, se remonta a nuestros comienzos como especie. Sousa (2002) seftala cuatro caracteristicas que corraboran tina base biokigica de la mtisica: es uni- versal —todas las culturas poseen sus propias formas de expresién musical—, apa- rece tempranamente —como muestran las investigaciones que evidencian reacciones, del feto ala mtisica en la vida intrauterina—, se manifiesta en otros animales —por ejemplo, para atraer a sus parejas o para avisar de un peligro— y hay dreas en el cerebro especializadas en su procesamiento. El cerebro se organiza constantemente dependiendo de a informacién que recibe, pues lleva a cabo una reorganizacién de las neuronas y sus conexiones, facilitada por el conjunto de experiencias que nos proporciona dfa a dia el ambiente. Mora (2001) lo describe como “un reloj inmensamente complejo que se pone en marcha a los pocos dias tras la fecundacién [...]. Todo aquello que signifique aprendizaje, memo- ria y olvido cambia el cableado cerebral formando y reforzando nuevas sinapsis 0 debilitando y eliminando las viejas previamentte formadas"” (p. 15). Ast pues, el cere- broes maleable, ya que su plasticidad permite que cualquier sistema sensorial pueda ser moldeado por la experiencia perceptual. Este proceso, denominado neuroplasti- ‘idad, se produce desde la vida intrauterina y durante toda la vida, y es excepcional- mente rapido durante os primeroe aos, En este sentido, Campbell (2001) sefala que si el desarrollo del cerebro consiste cen a incorporacién de estructuras en sistemas cada vez. mas complejos, “la miisica es 2 © ExiconseParannio FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS Y PRINGIPIOS DEINTERVENCION.. [GAPITULOT un instrumento extraordinariamente eficaz para proporcionar esas estructuras. Esta incorporacién empieza a nivel neuronal en el stero, y después del nacimiento conti- nda con las estructuras de movimiento, cognicién y las primeras vivencias de rela cid social” (p. 32). ‘Ahora bien, para que este proceso se active, es imprescindible que el nino pueda acceder a un ambiente propicio, rico en oportunidades musicales que activen sus percepciones, ya que “la ignicién de determinadas neuronas requiere un desencade- nante ambiental” (Eisner, 1987, p. 64) Por todo lo anterior, podemos decir que el cerebro necesita de una estimulacién 4ptima para el pleno desarrollo de sus potencialidades, asf camo un continuo ejerci- ‘Go de las habilidades adquiridas, para que estas sean mantenidas; todo ello requiere un ambiente que le proparcione los estimulos necesarios para su desenvolvimiento. 1.1.2, La miisica como expresién y factor de socializacién ‘Cuando nos referimos a la maisica como lenguaje —observemos en el curriculum su ads- ‘ripeién al rea “Lenguajes: comunicacion y representacion’ (Grden ECI/3960/2007)—, estamos haciendo alusién a sus cualidades para comunicar, expresar o aprehencier ideas y sentimientos, tanto en su expresidn individual como de grupo. La muisica es luna manifestacién caracteristica del hombre, presente en todas las culturas; por tanto, es un factor de soeializacién, de expresin y comunicacién entre grupos huma- nos. Paralelamente, si acordamos que una educacién integral es aquella que se orienta hacia el desarrollo de todas las potencialidades del nino, no podemos obyiar Ja educacién musical en su formacién, y la contribucién de esta al desarrollo no solo, de sus capacidades cognitivas y psicomotrices, sino ademas de sus capacidades aiec- tivas y sociales. La miisica forma parte del entoro sonoro del nifio, incluso antes de su naci- miento, lo que contribuye a aflanzar su seguridad afectiva, mediante Las relaciorves que establece primeramente con las figuras de apego. A medida que el nifio va ampliando su campo de relaciones, la musica cumple un papel importante en su proceso de socializacidn a través de su participacién en actividades colectivas tales ‘como cantar, bailar, expresar corporalmente la audicién de una miisica, ete. Mediante Ja musica ef nifto establece relaciones con el medio fisico y social, con los objetos fisicos y culturales y con las personas y grupos sociales dé su entorno, asimilando ademds las normas que rigen el comportamiento social Lehmann (1993) defiende un conjunto de razones que justifican una educacién musical en la escuela, entre las que podemos destacar las siguientes: — Es medio de transmisién de la cultura y favorece tanto 1a comprension de ‘nuestra propia naturaleza como la de otras culturas, — Esuna de las potencialidades del ser humano, lo que hace imprescindible su desarrollo. — Es una forma de autoexpresion y creatividad. — Proporeiona satisfaceién DESARROLLO DE LA EXPRESION MUSICAL EN EDUCACION INFANTIL — Su estudio sistemstico mejora nuestra percepcién y capacidad para hacer y comprender realidades cada vez més complejas. La cultura se aprende y es un elemento imprescindible en el desarrollo del ser humano. Es en este aprendizaje de la cultura en el que la escuela tiene un papel fun damental. El profesorado constituye una gufa insustituible en el proceso de asimila. cién de los saberes culturales desde los que cada individuo pueda conformar sus propios gustos musicales. [122] Procesos cognitivos en el aprendizaje de la musica El aprendizaje de Ja miisica es un proceso cognitivo y constructivo en el que estén implicados un conjunto de procesos como la percepcién, la imaginacién, la memoria, Ta atencin, In emocicn y Ia motivacién, bases par el desarrollo de Ia inteligencia musical El hacer musical (la escucha, la interpretacién, la composicién) activa procesos cognitivos que, si bien son diferentes, se reclaman muttamente. Las siguientes pala- bras de Willems (1962) vienen a sintetizar esa intima relaciGn: TEs preciso despertar en el no a apetencia del sonido asf com la atencisn al fens meno sonoro, con el fin de establecer las bases de la imaginacion auditiva, que es la clave dela audicien interior por lo cual diremos que es la base dela inteligencia audi- tiva (p. 65). 1.2.1. Atencién y motivacién La atenciGn es la capacidad de orientarse hacia una actividad dada y seleccionar la informacién sensorial. Para que el nifio centre su atencién debe sentirse motivado por el contenido de aprendizaje, por la actividad misma y por los materiales con los que trabaje. Ast pues, atencién y motivacidn estan estrechamente relacionadas. ‘Tradicionalmente se ha hecho una clasificacién dicotémica entre motivaci6n intrin- seca y extrinseca. Mientras que la primera surge del propio sujeto impulsindole a actuat, porque la actividad es gratificante y el aprendizaje le produce satisfaccién, la motivacién extrinseca implica algiin tipo de recompensa externa; el nifto realiza las actividades por motivaciones ajenas al propio aprendizaje. Desde un enfoque socio- ‘cognitivo, “la motivacién se explica a partir de la influencia mutua y reciproca de variables personales y contextuales” (Bandura, citado en Ferndndez, 2008, p. 96); es decir, la accién educativa del profesorado, los materiales, a forma de interactuar con. Jos alumnos, la evaluacin y las situaciones de aprendizaje tienen una potente influen- Cia en la conexién con los intereses del alumnado. Las actividades de apprendizaje pue- den ser intrinsecamente motivadoras si estén adecuadamente disefiadas, estructuradas y presentadas, orientando al nifio hacia una motivaciin intrinseca, lo que Harter, Citaco en Garcia (2008, p. 34) denomina como “motivacién internalizada’. 4 © Eciciones Pari FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS Y PRINCIPIOS DEINTERVENCION... [GAPHFUEGY! 1.22, Sistemas de representacién y memoria La memoria es la capacidad para registrar, retener y recuperar la informacion. Ahora bien, para que algo permanezca en la memoria es necesario que la informacién haya dejado una huella, se haya construido ina imagen, una representacién. En consecuen- cia, los sistemas de representacién y la memoria se solicitan mutuamente. En ese pro- ‘eso participan también la atencién y la motivacién, pues es necesario un interés Bruner (2001) describe tres niveles o sistemas de representacion: enactiva, cdnica y simb6tica, EI nifo adquiere un dominio progresivo de estas formas de representacion, ‘que aunque se den sucesivamente no necesariamente se sustituirn o desaparecersn. La tepresentaciGn enactiva es una forma de representacién en accién a través de tuna respuesta motriz (no puede hablarse estrictamente de imagen mental). Es fa primera forma de representacidn de la realidad, coincidente con la etapa sensorio- motriz, en la que los acontecimientos y los objetos se conocen a través de las acciones que provocan, de lo que el nifio hace con ellos, Por ejemplo, unos cascabeles son “algo que yo agito”, un tambor es “algo que percuto”, una nana es “algo con lo que voy a dormir” La representaciGn icdnica supone un importante logro respecto a la anterior: es codificadora, hay una representacidn de imagenes independientemente de la accién, lo que supone una transiciGn entre lo concreto, el “aqui y ahora”, y el campo de las imagenes mentales, El nifio es capaz de imaginar los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos, de sustituir la accidn por una imagen (auditiva, cinestésica, visual). Asf, puede imaginar una accién o una manipulacién por medio de un dibujo que incluya elementos significativos para el observador, reconoce los instrumentos del aula a través de iconos representativos, puede reconocer ¢ interpretar sonidos ascencentes y descendentes, largos y cortos, etc., con grafias no convencionales (lineas, puntos, tc). Este tipo de representacién se corresponde con el estadio preoperacional des- tito por Piaget La representaciGn simbilica, se corresponde can el estadio de las operaciones conctetas y las operaciones formales. Consiste en representar objetos y_aconteci- mientos a través de atributos 0 caracteristicas formales, mediante un s{mbolo arbi- trario, que en su forma no guarda relacién con la cosa representada. Se trata en definitiva de abstracciones que no tienen por qué responder a la realidad objetiva, por ejemplo mediante el uso del lenguaje musical convencional Los modos de representaciin enactivo eicénico som la forma en que el niftose acerca a la musica, mediante la accién, tocando, cantando, escuchando, moviéndose, expre- sando gréficamente, etc. Por tanto, construye imagenes antes. de acceder al simbolo. 1.2.3, Sensaciones y percepciones La conciencia sobre la realidad circundante es consecuencia de la sensacién y de la percepeién. Mientras que la sensacién supone la estimulacién de los Srganos senso- riales, la percepcidn implica la selecci6n, onganizaciGn e interpretacign de los estimu- Jos, Bs, en consecuencia, una experiencia sensorial consciente. (© selones Peannto 5 DESARROLLO DE LA EXPRESION MUSICAL EN EDUCACION INFANTIL Existen diferentes teorfas acerca de la percepcién, un campo ampliamente tran: tado por la psicologfa. Ahora bien, nos interesa detenernos brevemente en la base gestiltica y el enfoque enactivo de la percepcién de la musica. La Gestalt evalta la percepcidn desde formas enteras estructuradas en lugar de ‘examinar sus componentes como unidades independientes, Por ejemplo, cuando escuchamos tuna melodia, escuchamos un todo, no relaciones intervalicas indepen- denies, puts la percepeién organiza los estialos en conjuntos significaivs. En consecuencia, la base gestaltica es ineludible en el proceso de ensehanza, pues la percepcién del nino es inicialmente sincrética, global. Por otra parte, desde un enfoquee enactivo de la percepeién, el mundo emerge de la interacci6n del organismo con su entorno; la cognicion es accin corporizada y, consecuentemente, ¢s resultado de las experiencias vividas por un cuerpo unido’a uuna mente, que vive en un mundo conformado por Io biologico, lo psicoldgico y lo cultural. ASf pues, el conocimiento no se construye solo en la mente, o nos es dado por elestimulo o parte de Ja sociedad o la cultura, sino que se crea con la interaccién de estos distintos elementos (Varela, Thompson, y Rosch, 1992), Cuando escuchamos o hacemos miisica, no se produce solo un fenémeno aul tivo o una exteriorizacién de sonidos, hay también un fendmeno cinestésico y motor, porque en ello participan todos nuestros miisculos. Si esto es valido para el adulto, cuanto mas para el nifio, que toma contacto con el mundo a través del cuerpo, de su experiencia sensoriomotriz, por lo que su vivencia de la miisica deberd asentarse sobre su accién corporal. 1.2.4, Inteligencia musical e interacciones La inteligencia musical se manifiesta en las capacidades de comprender la musica, do improvisar, componer ¢ interpretar El desarrollo de esta inteligencia reclama que el nifo interactie con el sonido y la misica, incorporando paulatinamente sus accio- nes en un marco conceptual cada vez més complejo. La teorfa de las inteligencias multiples de Gardiner (1993) supone una alternativa 4 planteamientos anteriores, desde una perspectiva mas pragmatica, amplia y diversi- ficada, Propone una variedad de inteligencias que cada persona tiene la posibilidad de desarrollar (lingtiistica, Iégico-matematica, musical, espacial, cinestésico-corporal, intrapersonal e interpersonal). Para Gardner, la inteligencia musical es la capacidad de entender y producir tisica, y sostiene que a la edad de siete afios la mayorfa de los nifios han aleanzado, las caracteristicas esenciales del oyente, del artista y del intérprete, de manera que pueden ser considerados participantes en el procéso artistic. Adicionalmente, la mdisica posee el potencial de estimular y desarrollar los otros seis tipos de inteligen- cia (Aronof, 1997) desde una perspectiva educativa que excede a los objetivos musi- ‘ales, creando interacciones significativas en el proceso enseMlanza-aprendizaje, ‘como veremos a continuacién. Con a inteligencia cinestésico-corporal y espacial entran en contacto la musica, el ‘cuerpo y el movimiento. Esta conjuncién favorecerd la toma de conciencia de su. 6 © Exicones Parana FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS Y PRINCIPIOS DE INTERVENCION... [GAPIFULO) ‘esquema corporal, de sus capacidades motrices, relaciones espaciales, de coordina- cin, tonicidad, respiracién, relajacion, etc. Con la inteligencia social, interpersonal e intrapersonal, la mtisica fomenta proce- $08 sociales y de interaccién con el grupo, imprescindibles para el desarrollo de la inteligencia interpersonal. Paralelamente, el nifio adquiere conciencia tanto de sus resputestas corporales y cinestésicas (cantando, tocando, bailando, etc.) camo de sus ‘emociones, seritimientos,limitaciones, habilidades, preferencias, etc, comienza a ser cconsciente de quién es y cémo se siente mirando hacia adentro de si mismo. La miisica interacciona asimismo con La inteligencia lingtistica, que se inicia con la discriminacién auditiva, como capacidad previa al lenguaje de escuchar ¢ inter- pretar distintos sonidos. Ademas de lo anterior, cuando los nifios no conocen el sig- ficado de las palabras se interesan por la fonologfa, por el sonido de estas; y esa ibilidad hacia fos sonidos, el ritmo, las inflexiones del lenguaje 0 Ta meétrica tribuye al desarrollo de la inteligencia lingiitica. Esta inteligencia se fortalecerd a través de actividades musicales que involucren la palabra hablada (cimas, trabalen- guas, adivinanzas, etc.) y cantada, asi como en la verbalizacién de ideas, sensaciones ¥y sentimientos relacionados con su experiencia musical. Finalmente, la mtisica interacciona con la inteligencia l6gico-matematica, pues se verd favorecida por las tareas musicales que implican agrupamientos, casificacion, orden y cuantificacién, especialmente en el émbito del ritmo, regularidad del pulso, recurrencia de acentos, unidades de pulso y compas, clasificaciOn de instrumentos del aula por su timbre, etc, asf como en las relaciones causa-efecto, en la actuacién sobre los instrumentos, 0 en las composiciones de formas coreograficas en el espacio. Cabe subrayar que la teoria de las inteligencias miiltiples de Gardner, junto a la teorfa “no universal” de Feldman, ha sido la base teGrica sobre la que se asienta el Proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2001a, 2001b), un trabajo coo- perativo de investigacién y desarrollo curricular en la eclucacién infantil adaptado a las capacidades destacadas e intereses individuales de los nits. La teoria de Feld man distingue dominios evolutivos que abarcan desde lo universal, esponténeo y précticamente generalizable a todos los nifos, a los dominios culturales (adquiridos enna determinada cultura) y los dominios propios de una determinada disciplina. Es, por tanto, un transito desde lo universal a lo tinico, a aquello que caracteriza a cada individuo en el que influyen y confluyen la cultura, la educacién, los intereses © las oportunidades, entre otros factores, oponiéndose a la idea de que el desarrollo intelectual del nifio Sea generalizable e independiente de su origen y experiencia {133 El nifio de 0-6 aiios: caracteristicas generales ¢ hitos en su desarrollo musical La experiencia musical del nifio comienza antes del nacimiento, como muestran dliversos estudios realizados con madres gestantes, en los que ha podido observarse que el feto es sensible al sonido y a la musica it utero (Tafuri, 2006), Asimismo, Fede- rico (2005) expresa que durante la gestacidn “el bebé es rodeado por un abrazo (© fescones Parana 7 DESARROLLO DE LA EXPRESION MUSICAL EN EDUCACION INFANTIL sonoro en la calidez del titero materno. Es alimentado por ritmos y cadencias que arman una trama de experiencias y significaciones” (p. 66). En e! momento del naci- miento, su audicidn esta bastante desarrollada y “quizds sea la conexiGn més impor- tante con el medio en los primeros dias de vida, pues su ofdo le informa de lo que sus ‘jos todavia no pueden ver” (Federico, 2005, p. 58). La musicalizacién del nifio transitard entre la sensibilizacién al mundo sonoro y la expresidn de esa sonoridad, tanto a través de sus propios descubrimientos como de aquellos estimulos y experiencias que le facilitemos desde el entorno familiar y escolar. 1.31. El nifio entre los 0 y 3 afios Esta etapa es denominada por Hemsy de Gainza (1977) como “de alimentacién” y se ‘aracteriza por sit marcado acento sensorial e importancia en el proceso de musica- lizacién, Desde la ctapa sensoriomotriz (0-2) hasta los 3 aos (comienzo de la etapa preoperativa), en que ha conquistado su autonomia motriz el lenguaje tiene un pro- reso manifiesto, el nifio domina las reglas basicas de comunicacién verbal, desarro- lia su fantasia a través de la imitacién y el juego simbdlico, se relaciona con sus educadores y con suis iguales y ha descubierto su propia identidad. Seftalaremos a continuacién algunos rasgos que caracterizan el comportamiento musical del nifo en este periodo, y que presentamos en dos bloques, lo que en abso- Juto supone un desarrollo independiente. A) Lavo2: de la sensibilizaci6n y el reconocimiento a la expresion La voz humana constituye tna de las principales estimulaciones musicales, es la primera percepcidn y expresién del nino. Destacaré a continuacién algunas produc Ciones caracteristicas del nino en esta etapa, asf como algunas practicas del adulto en suinteraccién con el nifio: — Hacia los 4 meses comienca con el gjercicio articulatorio del balbuceo, produ- cigndose lo que Moog, citado en Lacarcel (1991), denomina “balbtuceo musi- cal”, entendido como manifestacién musical temprana del nifo en respuesta a un estimulo musical. El lenguaje prelingtifstico (de los 6 meses al afio) evo- luciona desde el gesto y la utilizacion de onomatopeyas, ruidos y sonidos vocales a las primeras palabras y hasta el momento en que comienza a desa- rrollarse el habla (2 afos). — Elhabytalk (Papousek y Papousek, citado en Lacdrcel, 1995) es la forma caracte- ristica en que el adulto se dirige vocalmente al bebé, imprimiendo en su expre- sidn vatiaciones de intensidad, tono, ritmo, caracter, pauisas etc. Estos diferentes elementos del lenguaje oral suponen una gran riqueza de estimulos auditivos que sustentardn sus primeros ensayos vocales y favorecerén su sensibilizacién hacia los diferentes elementos de la misica y sus capacidades perceptivas. 8 © Exiconss Pavano FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS Y PRINGIPIOS DE INTERVENGION... [GAPIFULOT — Las nanas, canciones de cuna o de arrullo, constituyen una forma de expre- sign musical presente en todas las culturas y cuya finalidad es procurar una situacién de ealma que conduzea al nifio a un estado placentero que le facilite el suefto. Por afiadidura, es un elemento primordial en la relacién afectiva del nifio con la madre (0 el padre) en un momento intimo que pretende ser pla- entero y tranquilo, pues el bebé “ya es capaz dle detectar la magia y el encan- tamiento que fo conducen al suefio mediante palabras y mtisica” (Morote y Galin, 2013, p. 295). Adicionalmente, la repeticidn de las canciones de cuna favorecerd la memoria auditiva, el lenguaje y la asimilacion de rutinas del dia. Desde el punto de vista musical, las nanas suelen tener un tempo tran- quilo, un ritmo regular, un contorno melédico con intervalos cercanos y con estrofas repetidas, una cierta monatonia que suele acompafiarse de un movi- miento de balanceo. — Las outline songs 0 canciones de bosquejo, peril o contomo, se caracterizan por ser un canto espontiineo de sflabas sobre las que el nino improvisa en forma de canciones, con ideas ritmico-melédicas tomadas del entomo (Lacércel, 1995, p. 69), aunque el dibujo melédico que expresa es todavia inconcreto. EI periodo lingiiistico se inicia hacia los 2 afios y es la edad del aprendizaje del canto y de los juegos de imitacién verbal: conoce algunas canciones, aunque no reproduce el tono, asf como textos cortos que canta o recita en sus juegos Hacia los 3 aftos el lenguaje tiene un desarrollo significativo. Disfruta y es capaz de memorizar canciones, aunque su entonacién no sea todavia ajustada; es el momento de las canciones con contenido anomatopéyico. Le gusta escuchar cuentos, ser protagonista en dramatizaciones y disfrazarse. Por aftadidura, comienzaa descu- brir las posibilidades ritmico-musicales de las palabras y disfruta utilizéndolas en sus juegos cantados, B) Elentomo: sonoro, de accidn y relacién Las necesidades expresivas del nifia le hacen producir sonidos con los que juega y experimenta, interesdndose por todo tipo de ruidos que repite incansablemente e incluso imita con onomatopeyas. Hacia los 2 0 3 meses, atiende al sonide, sigue con Ja mirada un mévil musical objetos que se mueven y hacen ruido, reacciona a la musica y los sonidos con su cuerpo. Entre los 4 meses y cl afo, el suelo es su campo de acciGn, que culmina con la conquista del espacio: progresivamente controla el cuello y vuelve la cabeza hacia las fuentes sonoras, es el momento del sonajero que sujeta, chupa y agita. Entre el 5." y el 7.’ mes, comienza el desplazamiento boca abajo y se inicia en el descubrimiento manipulativo de os objetos, Ademds le interesan los juegos que le propone el adulto, tanto mimicos como de cooperacién (por ej, cu-cti tras) La sedestacion se produce entre el 7." y el 9.° mes, comienza a utilizar las dos manos para dar palmadas, imita los gestos de los adultos, disfruta con las canciones DESARROLLO DE LA EXPRESION MUSICI EN EDUCACION INFANTIL, acompaiiadas de gestos y le gusta dormirse con una nana. Haciael 9.” mes se interesa por la exploracién instrumental y es capaz de Mevar a cabo ciertas percusiones con algunos instrumentos ademas de acompanar la misica palmeando. La bipedestacién comienza al afi y se desarrolla hasta los 14 0 15 meses, en que Ja marcha es independiente. Las progresos locomotores son considerables: se sos tiene de puntillas, sata con los pies juntos y hacia los 18 meses reacciona a la miisica con todo el cuerpo. Si bien la mtisica le incita al balanceo, no se produce una autén- tica sincronizacién entre miisica y movimiento, que apareceré alrededor de los 4 aftos (Delalande, 1995) Durante el segundo afo sigue siendo Ta impresidin sensorial del sonido (ruidos, sonidos, mezclas sonoras) lo que constituye el nticleo de la experiencia musical; trata de imitar los sonidos tanto vocal como manualmente, asi como gestos y movimien- tos, y aprecia la causa-efecto de actuar sobre un instrumento al soplar, percutir 0 rasguear. Hacia los dos aftos y medio distingue la musica del ruido. Alos 2 aftos, sus movimientos son més coordinados y, ante un estimulo musical, es capaz de doblar las rodillas, balancearse, mover los brazos lateralmente, hacer percusiones con los pies, mover la cabeza de un lado a otro, etc,; ademas le motiva bailar en pareja. Entre los dos yy cinco aos (etapa preaperativa) la imitacidn y el juego simb6lico se convierten en cauces para su pensamiento. Los 3 aftos es la edad de la fantasia, lo que Piaget denominaba “mentalidad magica” el juego simbolico, de fantasfa o juego de representacién serd el medio para expresar tanto acciones de la vida cotidiana como creaciones de su imaginaciGn (Pia- get y Inhelder, 1984). La dramatizacion y la danva serén actividades extraordinaria- mente motivadoras para cl nifio en estas edades, pues el caracter Itidico que poscen las convierte en sus actividades preferidas. En cuanto a la percepcidn espacial, inicialmente su cuerpo es la referencia, el punto de partida de todas las direcciones, e iré apreciando relaciones opuestas: *delante-dotrés”, “fuera-dentro” y “arriba-abajo”. Paulatinamente, lograré la asim lacién de su esquema corporal y sus sensaciones correspondientes, Adicionalmente, puede observarse una mayor precision y control de la motricidad sobre todo de las, extremidades inferiores, sus movimienios son mds flexibles y armoniosos: camina, salta, corre y sigue cl pulso de la miisica. La adquisicién de estas destrezas hard que disfrute con la danza y las actividades rftmicas en grupo basadas en la imitacion, aunque sus producciones no sean totalmente ajustadas. Hacia los tres afios, le gusta conseguir nuevas sonoridades de los objetos e instru- mentos musicales, por lo que ser adecuado proporcionarle variadas impresiones sensoriales (auditivas, téctiles, visuales), de discriminacién auditiva y exploracion. activa de instrumentos y objetos sonoros. De lo expuesto anteriormente, podlemos concluir que este tramo educative puede ser tremendamente rico en experiencias musicales, practicando lo que Delalande denomina como “tuna pedagogia del despertar” (1995, p. 9) al mundo sonoro. Contra- riamente a muchas tendencias que sitian el ritmo como primer elemento de contacto con la maisica, el interés del nifio est4 en el sonido y en como actia su cuerpo en su produccién; en definitiva, en la practica de un juego sensoriomotriz. Finalizando esta 10 © Exicones Parninto FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS ¥ PRINCIPIOS DE INTERVENCION... [GAPIULOT etapa, empieza a discriminar y manipular los instrumentos de percusiGn con mayor precision, lo quelle estimula a cantar e improvisar melodias, se interesa por las cancio- nes y disfruta con fa dramaticaciGn y la danza. 1.32, Elnifio entre los4 y 6 afos En estos afos se produce un importante desarrollo del pensamiento, Su percepcién, gue sen un principio global, etatsforma en mds analy comienzaa desaro- llar su capacidad de abstraccidn de forma que se favorecerdn la adquisiciin de con- ceptos y el pensamiento logico. Es, ademas, un hablador incansable, crea personajes de ficciGn, habla con ellos, Utiliza el lenguaje para jugar a través de rimas, adivinan- as, etc, interesndose no solamente por el significado de las palabras sino por la forma fdnica de estas; los juegos de palabras forman parte de su actividad ltidica Hacia los cinco aos construye frases mas largas, y puede decirse que a los seis afios stan formadas las bases lingtifsticas. Sus avances motores son considerables ast ‘como el dominio del espacio y el tiempo. A) Lavoz, el lenguaje y la dramatizacion En este periodo, es caracteristico que invente palabras, y es aficionado a rimar, aun- que le importa mas la rima que el significado. Reproduce las canciones con una ento- naci6n ajustada. La gran capacidad mimética que le caracteriza tiende a dramatizar todo lo que canta, Es el momento adecuado para las “canciones mimadas” 0 “cancio- nes con gesto’, en las que utiliza todo su repertorio de gestos, ademanes.y actitudes, Se produce ademas una manifestacién de lo que Moog, citado en Lacarcel (1995) dlenomina “canto imaginative, canto que incnporan elementos de improvisacén sobre fragmentos o motives de canciones conocidas en que ponen de manifesto una actitud, un deseo de creacién, ya que, aun no siendo totalmente originales, en esa transformacion sobre el modelo original ya hay elementos de ereacién. Entre los cinco y los seis afios el niRo va afianzando su entonacidn y se produce tuna importante evolucién en la percepcidn y expresién vocal del nino: canta afinada- mente melodfas cota, que reproduce con una notable preci, reconoceauaitive mente canciones conocidas y amplia considerablemente su repertorio de canciones, El contenido de las canciones, que en etapas anteriores era preferiblemente ono- matopéyico, se inclina ahora hacia canciones con sencillos argumentos, humoristicas ‘oenlas que se mezcla animismo y paradoja. Enesta etapa el nif disfruta Gon la dramatizacién, representando acciones tanto de adultos como de sus iguales, en las que evoca aspectos de la realidad o imagina- dos, utilizando juegos cantaclos y letras creadas por ¢ mismo en fas que imita 0 recrea aspectos de sus compateros. Partiendo de los intereses y capacidades en estas edades, resulta sencillo entrever cudntas posibilidades de intéraccién pueden implementarse, Destacaremos, por su versatilidad y amplitud, el material que nos oftece el folklore populare infantil, pues (© Eaciones Peranito 1" DESARROLLO DE LA EXPRESION MUSIGAL EN EDUCACION INFANTIL. las actividades surgidas de estos materiales podsdn constituirse en un medio de expresién de la vor y el lenguaje (modos de articulacion, claridad en la expresion, entonacién, respiraciOn, etc.) y, por su aplicacién, en actividades integradas (conteni- dos ritmicos, melédicos, instrumentales, de movimiento, improvisacin, juego, dra- matizacién, etc.). Desde esta perspectiva, se propiciaré una evolucién en la ccomplejidad de la actividad, que requiera un mayor dominio de sus habilidaces, asf ‘como de las posibilidades creativas que se le ofrecen. B) Los materiales sonoros, el espacio y el movimiento Las transformaciones en su percepcién le permiten establecer parecidos y diferen: cias, hay un proceso de categorizacién (Deafio, 1992). Ademés se inicia en el con- cepto de nimero a partir de fa comparacién: mayor que, menor que, igual que. De estas adquisiciones podemos inferir que es el momento de favorecer discriminacio nes auiditivas no tan globales como las adquiridas anteriormente en el desarrollo, En lo referente a la motricidad, se caracteriza por el control del propio cuerpo y tuna mayor precisién de movimientos, asi como en la construccién de una imagen de sf mismo, del todo y las partes, en reposo y en movimiento, La lateralizaci6n es un impertantsimo paso en a maduracon del nto, lo ual supondsé una mayor capa- cidad de autopercepcisn del esquema corporal, y un perfeccionamiento de la coordi- nacién psicomotriz global (De Andrés, 1992). En esta etapa aprende las direcciones en el espacio desde su propio cuerpo y la situiaciGn de los objetos desde su propia perspectiva y por oposicisn (dentro-fuera, arriba-abajo). El cuerpo en movimiento le informa de la dimensiGn espacial, y el ritmo mecesario en Ta coordinacién neuromotriz le ofrece la vivencia del tiempo, sin olvidar el control respiratorio, que contribuye al control ritmico de la accion. Los avances psicomotores experimentados en esta edad se verdn reforzados tanto en la imitacién de ritmos corporales sencillos como en actividades de movimiento en el espacio, ya sea libre o guiado, asf como a través de la ejecucién de danzas sencillas. El inicio en la motricidlad fina y su capacidad de representacign icénica favorecers la cexpresin instrumental, la utilizaciin de graffas no convencionales 0 anal6gicas (lineas, puntos, ec) y lalectura de piclogramas y musicogramas para la audicién de la msica. Entre los 5: 6 afios, puede sincronizar los movimientos de manos y pies con la miisica, lo cual influird en tn aspecto fundamental en el desarrollo ritmico; su coondi- nacién con los instrumentos naturales, en la imitacién o improvisacicin de ritmas, sera mucho mds precisa. Le gustan los juegos de comba, de corso y de suertes, ya quie pue- den saltar ritmicamente, saltar sobre tn solo pie, bailar al ritmo de una cancién, etc. Esesta una etapa en la que el nifo se interesa por ficciones y ensuefios, la fantasia esel mundo de experiencia subjetiva creada por el propio nifio (Deafio, 1992) pero, a su ver, el nifo requiere del adulto constantemente para que alimente su fantasia a través de cuentos, poemas y canciones. La sonorizacién de cuentos y poemas con diferentes materiales sonoros y el acompanamiento instrumental de las canciones encontrardn su forma de expresiin més adeciada, 2 © Exiles Parannto FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS Y PRINOIPIOS DE INTERVENGION,.. (GABIFULO®) La interpretacién colectiva con instrumentos es una actividad colaborativa, social, lun juego de reglas si se quiere, que no se manifiesta hasta los 4 05 afios (Delalande, 1995), Finalizando esta etapa observamos un mayor interés por escuchar miisica, no ecesariamente asociado a la actividad Iidica, dramatica 0 motriz. Esta actitud receptiva ird acrecentandose posteriormente, reflejando la capacidad de concentra ign psfquica del nifto de esta edad. Para concluir, diremos que las capacidades, potencialidades e intereses expuestos anteriormente proporcionan miltiples posibilidades en el proceso de musicalizacin del nino lo cual requiere de un trabajo constante, con unas condiciones ambientales Favorables y sistematico del profesorado. Como expresa Tafuri (2006), si para la adquisicién de cualquier capacidad es necesario esperar ala maduracién de Jos procesos biologicos y psicolégicos que se necesitan para ella, también es verdad que los aprendizajes no maduran si las personas no reciben los estimuulos oportunos, Jas instancias y los ejemplos que permiten realizar determinadas experiencias (p. 137). 1.33, Una visién resumida de la investigacién sobre el desarrollo de las capacidades musicales A modo de resumen, presentamos algunas aportaciones de la investigacién musical sobre los hitos en el desarrollo de as capacidades musicales establecidos por diferen- tes autores (Hargreaves, 1995; 1998; Swanwick, 1991), de los que extraemos el tramo comprendido entre los 0-6 afios Tabla 1.1, Hitos en el desarrollo de las capacidades musicales Edades (en afios) (0-4 —_Reacciona alos sonicos, 4-2 Hace misica espontiineamente, 2:3 Comienza a reproduc frases de canciones oidas. 8-4 —_Concibe e plan general de una melodie: pocra desaralar el oido absolut si estudia. un instru 4-5 Puede aiscriminar registros de aturas; puede reproduc, por imitacién, ritmo simples. 6-6 _Enliende fuerte/suave; puade discrrinar “qual” de “lferente” en esquemas malédt cos 0 rimicos senciics, 6-7 __Progresos en el canto afnado: percibe mejor la misica tonal que a atonal Hargeaves, 199, 9.74, © Escionas Pears 13 DESARROLLO DE LA EXPRESION MUSICAL EN EDUCACION INFANTIL Por su parte, Swanwick y Tillman, citados en Swanwick (1991), propusieron un modelo en espiral que transcurre a lo largo de ocho niveles. La primera fase (0-4 afos) es la de “dominio” de los materiales en la que el nifio se encuentra entre el modo sensorial y el modo manipulativo, es decir, del puro placer por la escucha del soniclo al deseo de explorar y controlar los materiales. La segunda fase (4-9 anos) se caracteriza por la imitacién en la expresién del entorno sonoro y evoluciona desde uuna expresién personal. individual (modo personal) a la adquisicién de convencio- nes vernaculas comunes (modio verndculo). En esta fase se expresa preferiblemente através del canto, y se observa la paulatina adquisicién de modelos ritmicos y mel6: dlicos tomados del entorno. Hargreaves (1995, p. 182) presenta cinco fases en el desarrollo musical (sensorio- motriz, figurativa, esquematica, sistema de reglas y profesional) vinculadas a cuatro formas de expresidn y percepcién de la miisica. El siguiente cuadro recoge el tramo al que nos referimos: Tabla 1.2. Fases en el desarrollo musical segiin Hargreaves (1995) Representacién _Percepcién FASE Canto eorie Composicion Sensorio a Reconocmiento de Sensoral, motriz ineas moiidicas, _manipulacin. (0-2 afos) Fiuratva Grandes eractersticas glo- Asinlacién dé la (25 afios) —_fineas de sola dimensién, Bales: altura, dibujo musi canciones; malbcico, propia cultura, fusion entre elcanto espontdnes y las canciones: de la cultura Esqu: Primos Figualméirica: Conservacion de Convenciones matica esbozosde ©» mas de una las propiedades _«verndculas. (-8.afos) canciones, dimension melodica, 14) Principios de intervencién: juego, creatividad y enfoque globalizador El contexto mas propicio en la educac 1 infantil es ef de la acci6n, la experimenta- cién y ol intercambio social con los adultos y los compafteros que le proporcione 4 © Exicones Parana FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS ¥ PRINGIPIOS DE INTERVENCION... [CAPITULO situaciones de aprendizaje al servicio de su progreso. La organizacién de la ense- fianza deberd adaptarse a las necesidades del nifto, atendiendo a las individualida- des y diversidades, con el fin de estimular y optimizar su desarrollo. Los principios de intervencién que caracterizarn el proceso enseftanza-aprendi- zaje en la educacién infantil seran, entre otros: — Principio de estimulacion sensorial einteraccisn del nifio con el medio a través de la observacién, la discriminacién, la exploracién y la experimentacién. — Principio de actividad en un ambiente rico en estimulos con una metodologia activa y vivencial que puede implementarse a través de la creacién de rinco- nes, talleres o proyectos. — Principio de interés, fomentando la curiosidad natural del nino y dando res- puesta a su necesidad de satisfacerla — Principio de significatividad, que asegura Ia construccién de aprendizajes significativos y el aprender a aprender. — Principio de individualizacién, partiendo de su nivel de desarrollo y el res- peto a su ritmo de aprendizaje y su progresiva maduracion. — Principio de socializacién, estableciendo relaciones comunicativas ricas y diversas que favorezcan la interaccion conel maestro, sus iguales y elentorno. — Principio de diversidad, que garantiza una educacién inclusiva, adecuando la planificacion educativa a las caracterfsticas particulares del alumnadbo. — Principio de libertad, que favorece su autonomia, la expresién de sus emocio- nes, y es estimulo para su creatividad en un clima afectivo de seguridad y confianza asf como en un ambiente de colaboracién. Sibien estos prineipios guiardn nuestra intervenciin educativa, nos détendremos brevemente en otros tres principio: el principio ltidico, el principio de creatividad y el principio de globalizacién, LAA, Principio hidico: el juego y la misica La musica es en sf misma un juego; un juego organizado de alturas, duraciones, intensidades, timbres, formas y texturas ¢ incluso en idiomas como el francés o el inglés se utiliza un mismo verbo para designar tanto el juego como la accidn de tocar un instrumento ("jouer” y “play”), En la actualidad, nadie pone en cuestion la eficacia del juego infantil, pues no puede concebirse la vida infantil sin el juego. Jugar es la primera actividad de la infancia, es uno de sus intereses fundamentales y una necesidad que debe ser satis- fecha; a través del juego, el nifio tomar conciencia de si mismo, de los otros, y del medio que le rodea. Ademés de esto, el principio kidico ocupa tin papel fundamen- tal en la actividad escolar, por su funcién motivadora y su capacidad de integrar vivencias, situaciones, conocimientos y actividades, Entre las cualidades que podemos atribuir al juego infantil destacaremos que es placenteroy divertido, implica participacin activa es una via de expresion de su (© Eaciones Paraninto 15 DESARROLLO DE LA EXPRESION MUSICAL EN EDUCACION INFANTIL mundo interior, canaliza las necesidades de movimiento del nifio, inita ala explora- cign y la fantasia, estimula y potencia la adquisicién de nuevos conocimientos y destrezas, favorece la socializacidn, estimula a superar las dificultades la buisqueda de soluciones, potencia el respeto por las reglas, ayuda a la formacion de habitos, es tun medio de reeducacién y tiene valor terapéutico, es un medio insustituible de rela- cidn con padres, educadores y con sus iguales, favorece el desarrollo de la capacidad de percepcién, memoria, atencién y concentracién, desarrolla la capacidad de impro- visaciGn ¥ la creatividad del nifo, Piaget (1961) describe el desarrollo del juego paratelamente a las etapas del pen- samiento. Durante la etapa sensoriomotriz tiene Iugar el juego de entrenamiento prictico caracterizado por la repeticién de comportamientos con la finalidad de fun- cionar, dominar y obtener placer. El nifto descubre el objeto a partir de un manejo préctico (tirar, empujar, llerar, separar, juntar, agitar, percutir, et.). El juego simbo- lico y Ia imitacién transcurren paralelamente a la etapa preoperativa. El nifio usa un objeto representativo, acttia, hace creer, simula; es el juego del “como si”. Las prime- ras ficciones comienzan por él mismo para posteriormente implicar a otras personas hasta fa construcciGn del juego sociodramitico. En cuanto a la forma de asociarse en el juego, el nifto comenzard por el juego en solitario y progresivamente avanzard hacia el juego en paralelo para culminar en una participacin social en juegos cooperatives. AAsf pues, los primeros juegos musicales serdn de tipo sensoriomotor; estos juegos estardn orientados hacia la observacién, la exploracién y la discriminacién de soni- dos, naidos y silencio, ast como hacia la busqueda de nuevas sonoridades. Son juegos que constituirén el punto de partida para la sensibilizacién al sonido y el desarrollo de sus capacidades perceptivas. Los materiales sonoros (sonidos producidos por el cuerpo, os del entorno familiar, escolar, natural o social), su selecci6n y la graduali- dad con que se presentan favorecersn el interés y a motivacién del nifio hacia el sonido. Los juegos motores, brindardn la oportunidad de responder fisicamente al sonido (alto-bajo,rapido-lento, largo-corto) y alos diferentes elementos de la miisica (Gitmo, melodia, timbrica, textura, etc.). Experimentar el fluir de la mtisica con su ‘cuerpo, imitando, explorando, respondiendo e improvisando, estimulard Ia res- puesta sensitiva del nit. Los juegos imitativos pueden abarcar todos los aspectos musicales tratados en la ceducacién infantil: imitaciGn de sonidos y ruidos, imitacién de sonidos vocales, imi- taciones ritmicas y mel6dicas realizadas con la voz, los instrumentos naturales 0 él instrumental escolar, el cuerpo y los gestos. El juego simbdlico encuentra tin Vehiculo adecuado tanto como motivacién para realizar tina actividad (imaginamos que somos un globo, un pajaro, ahora marcha- ‘mos como 050s, como patos, etc.) como en la dramatizacién de canciones, de textos, ‘en la audicion de obras musicales de cardcter descriptivo o en cuentos escenificados y sonorizados por los propios nif. Los juegos de improvisacidn tienen un cardcter exploratorio, pues hay una incer- tidumbre acerca del resultado, dado que, ya se trate de una impravisacién libre o con unas pautas prefijadas, existe la posibilidad de eleccién entre varias soluciones. Los 16 © Exicionse Panis FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS Y PRINOIPIOS DE INTERVENCION... (GABFULET juegos de improvisacién son un modo espontineo de creatividad y, en consecuencia, tun vehiculo esencial en el desarrollo de la creatividad musical Los juegos en las canciones tradicionales, de nueva creacidn y diddcticas ofrecen la posibitidad de globalizar los contenidos musicales en torno a ellas (ritmo, dind- mica, agégica, cardcter, etc.) junto a una expresi6n lidica, Entre este repertorio di ponemos de tina amplia tipologia: canciones mimadas, canciones de corro, canciones de comba, canciones para perseguir, canciones para descubrir un objeto, canciones para jugar ala pelota, para “echar a suertes”, para nombrar diferentes partes del ‘cuerpo, etc Juego y creatividad se ensamblan de tal forma que a veces sus limites no son del todo precisos, porque el nifto en el juego imagina, simula acciones y situaciones, intuye y anticipa lo que puede o no hacer el otro. En consecuencia, todo lo anterior requiere de diferentes respuestas que favorecen su pensamiento divergente. En conclusién, podemos afirmar que el significado que el juego tiene para el nifto y las aportaciones que hace al aprendizaje constituyen una herramienta inigualable para un maestro que se enfoque hacia tina enseftanza creativa en su Funcién de “observar y-estimular la creatividad. 1.4.2. Principio de creatividad El término creatividad es multidimensional, se emplea tanto para referirse a las per- sonas como a los productos, ya sean ideas u obras y tanto a los procesos como al entomno o ambiente en el que se desarrolla, La creatividad es la disposicin para generar, transformar 0 erear algo, ya sea una idea, un producto 0 un nuevo enfoque para solucionar algo problematico. Desde la perspectiva de Gardner la persona creativa es aquella “que resuelve problemas con regulatidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo dein modo que al principio es considerado nuevo, pero al final llega a ser aceptado en un con- texto cultural concreto” (Gardner, 2001, p. 126). La creatividad es una eualidad espeeifica del ser humano que existe en estado potencial y a todas las edadles; en consecuencia, si aspiramosa un desarrollo integral del nio, Seré necesario el desarrollo de esa potencialidacl para su plena autorreali- zacién. Estamos, por tanto, ante una concepcidn del nifio como ser emotivo y expre- sivo, que indaga, fantasea ¢ inventa, ensaya y rectifica, que escoge, que descubre la belleza natural y artistica y la recrea La creatividad se aprende con la practica diaria y reflexiva de todos los procedi- mientos y formas de expresion, de los miiltiples lenguajes y la imaginaciGn transfor- madora que ve y va mas alld de lo establecido (Gardiner, 2001). Los factores aceptados de la creatividad son: originalidad, fluide7, flexibilidad y elaboracién. Ahora bien, 1a creatividad no es una capacidad independiente de otras capacidades cognitivas, pues en ella concurren interés, imaginacién, memoria, moti- yacion, contexto sociocultural, aprendizaje e inteligencia, La actividad ereadora implica una transformacidn de aquello que ha sucedido en la experiencia, no su mera reproduccion, y la creacién de nuevas formas y experiencias, lo cual en el (© Esscones Paraninio 7 DESARROLLO DE LA EXPRESION MUSICAL EN EDUCACION INFANTIL ‘campo en que nos desenvolvemos requiere de una ensefianza creativa'y un maestro creativo capaz. de promover un aprendizaje cre En el proceso de despliegue de las capacidades ereativas del nino tienen una importante incidencia el medio sociocultural y unas condiciones favorables para su manifestacién. En cl contexto educativo, una ensefianza creativa requiere de maes- tros creativos, pues dificilmente podran estimular las capacidades creativas de sus alumnos si esos mismos maestros no apelan a sus propias habilidades creativas. En esa microsociedad cultural que es el aula, el maestro creativo vivenciaré expe- riencias de enseftanza y aprendizaje creativo del alumnado: alentando su esponta- neidad, curiasidad, autonomfa y autoconfianza, fomentando el didlogo para expresar suis propias ideas e intereses y el conocimiento de los otros, asumiendo de esta forma diferentes puntos de vista, reconaciendo los factores qué estimulan © bloquean la ‘reatividad, aceptando los errores, proveyendo al nifio de ambientes de aprendizaje en un clima de libertad, ricos y estimulantes, fortaleciendo su trabajo con materiales y métodos que favorezcan su creatividad, En cuanto al trabajo musical ereativo en el aula de educacién infantil, deben con- fluir los elementos expuestos anteriormente (juego, motivacin, libertad, autocon- fianza, etc), as{ como un enfoque glabalizador de la enseftanza que imprima un cardcter transversal ala creatividad. El nifio es naturalmente creativo y hemos visto que desde los primeros meses ‘explora los sonidos que puede producir con la voz, dlesculbre las acciones que puede realizar con los objetos, improvisa melodfas esponténeamente, las reerea, inventa palabras, personajes, etc. Esa curiosidad y afén investigador debe servirnos como resorte para desarrollar su instinto creativo desde el punto de vista musical La sensibilizacion al mundo sonoro, a través de la observacién, la manipulacién y la experimentacién con sonidos producidos por su voz, su cuerpo, objetos cotidianos, ‘objetos y juguietes sonoros, instruments o a audicin comprensiva de una obra musi- ‘al, seran un modo de irafinando y afianzando sus percepciones, su expresién musical y su potencial creativo. Asi, por ejemplo, un nuevo sonido que ha obtenido de un ‘objeto, una improvisacién sobre su nombre, un nuevo signo gréfico que ha inventado para representar una accidn sobre un instrumento, una palabra que sustituye en la rima de un verso, un nuevo gesto para acompaiiar mimicamente una cancién, una forma diferente de agruparse en una danza, la sonorizacién de un cuento, y un largo celcétera, eran manifestaciones dee su creatividad y cauce para su desarrollo, 143. Principio de globalizacién: el enfoque globalizador El caracter globalizador de la enseftanza en la educacién infantil es una perspectiva asumida por la préctica totalidad del profesorado, de manera que es habitual observar cn las escuelas un desarrollo del curriculum articulado a través de centros de interés, unidades didacticas, proyectos, etc. Estas formas de organizaciGn de los contenidos tienen su origen en la Escuela Nueva, cuya fundamentacion pedagégica se basa en el interés, libertad, sensorialidad, autonomia, individualidad, sociabilidad, actividad, vitalismo, creatividad, juego, respeto a los ritmos de maduracién, ete, que se plasmaron 18 (© Eciceres Paznnio FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS ¥ PRINCIPIOS DE INTERVENCION... [GABITULO’) cn diferentes modelos metodalégico-didacticos (Frocbel, Montessori, hermanas Aga- z2i, Dewey, Decroly, Kilpatrick, Freinet, etc,), Estos mismos principios, en mayor 0 menor medida, iluminaron las metodologias musicales surgidas a principios del siglo xx, en que el nifo es actor de su propia experiencia musical, interpretando, escuchando cada ver mas comprensivamente, improvisando y componiendo. Ahora bien, debemos distinguir entre enseflanza global y enfoque globalizador dela ensefianza, aunque en ambos casos se sustente en su carécter global, caracteris- tica esencial de la percepcién infantil Por una parte la ensetanza global puede realizarse en una sola dlisciptina, ponga- mas por cas en a misc, cuyo procdimiento metodoligicosegin Pérez y Aguado

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