1 J.L Pozo EE10 Toorias cognitvas del aprendizaje como las teorfas de WERNER (1948; WERNER y KAPLAN, 1950), de KLAUSMEIER, GHATALA y FRAYER (1974) o de SIGEL (1983) y BRAINERD (1983), asf como otras te- orfas cognitivas (por @j., SALTZ, 1971) y de Ja instruccién (véase, CHIPMAN, SEGAL y Guaser, 1985; WITTROCK, 1986). La «Gestalt»: aprendizaje por «Insight» La escuela de !a Gestalt (término aleman que podria traducirse por configura- cién o forma) surge en el contexto de la psicologia de comienzos de siglo y cons- tituye, sin duda, un caso paradigmatico de ta respueta organicista europea a la crisis que entonces padecia la psicologfa, caracterizada por una escisi6n similar a la que actualmente se esta fraguando en la psicologfa cognitiva. Por aquel en- tonces, a ambos lados del océano se habla llegado ai convencimiento de que el asociacionismo estructuralista, que pretendfa abordar el estudio analitico de la conciencia mediante fa introspeccion, en busca de una especie de quimica men- tal o de los elementos puros de la conciencia, estaba condenado ai fracaso. Pero la respuesta no pudo ser mas dispar a uno y otro lado de! océano. Mientras la psi- cologia americana, profundamente imbuida de las concepciones empiristas, se mantenia dentro del asociacionismo pero renunciando al estudio de ios procesos. mentales superiores, fermentando asf las ideas basicas del conductismo, un gru- po de psicdlogos alemanes a cuya cabeza estaban KOHLER y WERTHEIMER, optd por seguir estudiando esos procescs mentales superiores, pero rechazando el en- foque asociacionista del estructuralismo. De esta forma, casi al mismo tiempo que WATSON (1913) formulaba el manifiesto del conductismo, Max WERTHEIMER (1912) publicaba su célebre articulo sobre la percepcidn del movimiento aparente, que suele considerarse como el escrito fundacional de la Gestalt. Nacfan as{‘dos con- cepciones opuestas de la psicologla, cuya suerte histérica seria muy diversa, pero que, bajo diversos ropajes, permanecen hasta nuestros dias. Las ideas que presiden la obra de la Gestalt sol ite opuestas a los principios def asociacionismo. Estas idea: i fi i i fen la medida en que rechazan la concepcién del conocimiento como una suma de partes preexistentes) uct (@ antiasociacionistas, ya que conciben que la unidad mimina dé andlisis es la estructura o la globalidad). Endefinitiva, se Se TT epee us & conecirenta Hane una. natucaleZa aC Mulativa Ocuantitativa, de forma que cualquier actividad 9 conducta puede des- CO! ef serie de partes KOHLER (1929, pag. 205 de la trad. cast.} expresa esta idea muy practicamente: «Nadie puede comprender una partida de ajedrez si Gnicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero». Para la Gestalt, la psicologia debe estu- diar e significado y éste no es divisible en elementos mas simples. Por ello, las. les de ignificativas, ten. La Figura 7.1. ilustra ia diferencia entre un andlisis elementista, por 4tomos, ¥ una analisis global, por unidades 0 gesta/ten. Si analizamos esas partituras por elementos, nota a nota, A y B son muy similares, ya que comparten las dos prime- | iToorias de la repstructuvacién ’ a ras notas, y difieren claramente de C y D, que a su vez son similares entre si. Sin embargo, esta clasiticacion por elementos es superiicial; de hecho, si esas par- ticulas se tocan al piano, si se conciben como una Gestalt, como una melodia y no sélo como notas separadas, los criterios de semejanza son muy diferentes. «Las dos notas que la clasificacién, con el procedimiento atémico, considera como idénticas son, de hecho, muy diferentes en cuanto a} papel que desempe- fian en la melodia... Asf, las dos primeras notas de Ay B... difieren en su naturale- Za, mientras que, por el contrario, las dos primeras notas de A y C son idénticas a todas los efectas, es decir, estructuralmente, al igual que sucede con las pri- meras notas de By D. La clasificacién AB/CD es ciega a la estructura; carece de sentido ya que no toma fas melod/as camo un todo, sino que separa las dos pri- meras notas, trozo a trozo, de su contexto, como si fueran partes independien- tes» (WERTHEIMER, 1945, pags. 254-255). DOS PRIMERAS NOTAS n nL A a z Cc - o SSS FIGURA 7.1. De estas cuatro partituras, tomadas de Wertheimer (1945, pag. 253), 1os pares AB/CD tienen una similitud superficial si se analizan por elementos. Sin embargo, estructuralmente, anali- zadas como una Gesialt, la similitud es AC/BD. Pensamiento productivo y reproductivo Esta insistencia en la importancia de.Ja Gestalt o estructura global de los he- chos y los conocimeintos hizo que se concediera mucha mas importancia a la comprensién que ala simple acumulaci6n de conocimientos. A este respecto, WERTHEIMER (1945) distinguia entre pensamiento reproductivo y pensamiento pio- ductiva. El pensamiento reproductive seria aquel que consiste simplemente en aplicar destrezas 0 conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nue- vas. Asi, par ejempla, todas hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la ecuacién del «binomio de Newton» pata hallar el cuadrado de una suma: {a+b)@= (a2+b242ab). En cambio, el pensamiento productivo seria aquel que im-12 Teories cogniivas del aprendiraje plicara el descubrimiento de una nueva organizacién perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una comprensié6n real del mismo (como comprender ef «binomio de Newton» a partir de Ja Figura 7.2). La ventaja de la «comprensién>> o solucién productiva de un problema frente al simple aprendizaje memoristico o reproductivo de una formula, es que la verdadera comprensién resulta mas facil de generalizar a otros problemas estructuralmente similares. As(, a partir de la Fi- gura 7.2. se halla con facilidad el resultado de (a+b+c)2, (atb+c+d+e), (a-b)2, (a-b-c)?, e incluso se puede generalizar a (a+b)3, (a+b+c)3, etc. Segin WEATHEIMER (1945), lo fundamental para obtener una solucién produc- tiva a un problema y comprenderlo reatmente es captar los rasgos estructurales de la situacién mas allé de los elementos que la componen. Mientras que ef enfo- que asociacionista estudiaba la realidad -y con ella el funcionamiento psicoldgi- co- trocedndola en partes, que se unlan entre side modo arbitrario, sin atender a la estructura general, Ja Gestalt va a invertir las relaciones entre la estructura y las partes componentes. La solucién de problemas y el aprendizaje no se obtendrian por la asociacion de elementos préximos entre si, sino de la comprensién de la estructura global de las situaciones. Era, por tanto, necesario determinar los pro- cesos mediante los que llega a captarse dicha estructura. b a (c) rE a | axb , * | | @) : ! hog L + aed FIGURA 7.2. Representacion geamétrica de! cuadrada de una suma (a+b)?, que facilita un aprendi- zaje productive del binomio de Newton, asi como su generalizacién a otros problemas (a+b2¢)*. Reestructuracién por insight Los autores de fa Gestalt realizaron un buen numero de ingeniosos expen-Teorias de la veestrvctusacién, mentos sobre percepcién y pensamiento en apoyo de sus formulaciones teéricas (algunos de esos experimentos pueden encontrarse en BURTON y BURTON, 1978; CARRETERO y GARCIA MADRUGA, 1984a; MAYER, 1983; DE VEGA, 1984). Algunas de sus invetigaciones consistfan en situaciones de aprendizaje que, en términos ge- nerales, venian a mostrar la superioridad de! aprendizaje por comprensi6n o res- tructuracién sobre el simple aprendizaje memoristico o asociativo (por ej., KATO- Na, 1940). Ahora bien, écémo se produce esa reestructuraci6n? Las gestaltistas creen que la reestructuracion tiene lugar por insight o comprensiér sdbita del proble- ma. En sus clasicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, KOHLER (1921) observé como restivian sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos Cestos quieren coger unos platanos colgados del techo que estan lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldios y un petlodo de reflexion, acababan por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plata- nas y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, {os monos de KOHLER aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexion. Las diferencias entre ambos tipos de estudios fueron subrayadas con su ironia habitual por Bertrand Russe. (1927), pag. 37, cit. en CARRETERO y GARCIA Ma- DRUGA, 1984b, pag. 27): «Los animales estudiados por los americanos se preci- pitan frenéticamente, de forma increlblemente apresurada y vigorosa, y al final al- canzan por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alema- nes se sientan tranquilamente y piensan, y por fin obtjenen fa solucién a partir de su conciencia interna>>, Estas dos formas tan distintas de aprender estan presentes también en los estudios con humanos. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt io hacen por insight. WERTHEIMER, (1945) considera que a cada uno de los mecanismos de aprendizaje asociativo le corresponde un mecanismo alternativo en las cancepciones gestalistas. Asf, a asociacién dejaria de ser un enlace de elementos «ciego» a la estructura, para interpretarse como la comprensién de !a relacién estructural entre una serie de elementos que se re- quieren unos a otros. La repeticién no producirfa conexiones ciegas sino que ayu- daria a captar la relacién entre los elementos dentro de la estructura. También el ensayo y error dejarfa de ser aleatorio para convertirse en una comprobacién es- tructural de hipétesis significativas. Una consecuencia importante es que, en et enfoque gestaltista, el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no sdloa tra- vés del éxito, si bien también puede aprender del éxito si es capaz de comprender las razones estructurales que fo han hecho posible. Esta contraposicién radical de ta Gesta/t con el asociacionismo se refleja tam- bién en el tipo de investigacién realizada desde ambos enfoques. Los psictlogos alemanes se ocuparon en tareas de aprendizaje mucho mas compleajas que las estudiadas por el canductismo. Asi, WERTHEIMER (1945) presenta dos ejemplos de cémo se produce la comprensién stibita de la estructura de {os problemas cientéfi- cos, Analiza ei descubrimiento de la teoria de la relatividad por EINSTEIN y la com-sma Teorias cognhhas del aptendizale prensién de la inercia por parte de GALILEO. En este tiltimo caso, muestra que GA- LILEO descubris la ley de la inercia cuando se dié cuenta de que el reposo y el mo- vimiento rectilineo constante eran dos situaciones estructuralmente equivalentes. De esta forma, reorganizé completamente Ja estructura conceptual de Ja mecéni- ca, al intepretar el reposo como un caso de velocidad constante. Puede decirse que WEARTHEIMER (1945) fue uno de los primeros psicélogos que utiliz6 sistemati- camente la histaria de Ja clencia como area de estudio de la psicologia del pensa- miento y el aprendizaje. Este camino ha sido sequido por otros muchos autores interesados por el aprendizaje por reestructuracién, con PIAGET a fa cabeza (por ej., PIAGET y GARCTA, 1983; también el excelente estudio de BARTLETT, 1958), y constituye hoy una fuente de datos cada vez més solicitada en el estudio de! aprendizaje humano complejo (por ej., GRUBER, 1981, 1984; TWENEY, DOHERTY y MyYNaTT, 1981) y en la aplicacién de estos estudios a la instruccién (por ej., SALTIEL, y VIENNOT, 1985; también WISER y CAREY, 1983). Experiencia previa e insight Segdin muestra WERTHEIMER (1945), la comprensién de un problema esta tiga- da a una toma de conciencia de sus rasgos estructurales. Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar la estructura anterior (BURTON y BURTON, 1978). Pero Ecuando sucede esto?, o en otras palabras, écudles son las condicio- nes necesarias para que se produzca_ un insight? En este punto, como en otros muchos, las formulaciones de la Gestalt resultan muy vagas. Aunque segtin algu- nas interpretaciones simplificadoras, el insight seria un proceso repentino o inme- diato, algunos gestalistas admiten que puede exigir un largo perfodo previo de preparaci6n. De hecho, asf sucede en los casos de EINSTEIN y GALILEO analizados por WERTHEIMER (1945). Pero, aun asi, no se especifica lo que sucede durante ese perfodo de preparacién y menos atin cudles son los factores desencadenantes del éasight. Algunos autores (por ej., WALLAS, 1926) sugieren incluso que esa com- prensién stibita se producira mas facilmente tras un perfodo de «incubacién» en el que se deje de lado el problema para realizar otras actividades. Aunque pueda encontrarse algtin caso en apoyo de esta idea, posiblemente basado en una me- nor influencia de la fijeza funcional, a la que nos referiremos mas adelante, no pa- rece que ia Incubacién sea una explicacin suticiente del insight de jos procesos cognitivos que estan implicados en ef mismo. En otras palabras, !a Gesta/t no pro- porciona una explicacién sobre la influencia de la experiencia pasada en ta com- prensi6n siibita de un problema. De hecho, ei efecto de la experiencia previa més estudiado por los gestaltistas, la fveza funcional, esta relacionado mas bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, segtin sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendria a dificultar la reestructuraci6n del problema en lugar de fa- cilitada, en un efecto semejante a Ja tendencia a la verificacién postulada por los trabajos recientes en psicologla del pensamiento (CARRETERO, y GARCIA MADRUGA, 1984b). En términos generales, cuando una tarea © problema tenga varias estruc- turas posibles y alguna de ellas resulte mds inmediata o facil de percibir para efTears dela reestuucturacién 375, sujeto, la reestructuracién resultar mas dificil. Igualmente, cuando en la solucién de una tarea entren en juego intereses 0 motives personales, el cambio a una es- tructura distinta de la situacién se vera obstaculizado (WERTHEIMER, 1945). En am- bos casos Ja fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarea impediran su co- trecta soluci6n y, por tanto, el aprendizaje productivo. Pero, si bien parece demostrado que la experiencia previa puede en muchos contextos obstaculizar e incluso impedir la reestructuracién, sin duda en otras muchas ocasiones la experiencia ser4 una condici6n necesaria para que la rees- tructuraci6n se produzca. Pera la relacién positiva entre fa informacién acumulada y la reestructuraci6n apenas queda recogida en la teorla de la Gestalt, Sin embar- go, algunas investigaciones realizadas con posterioridad parecen acreditar ia im- portancia de esa experiencia previa para la produccién del insight. Par ejemplo, BIRCH (194) realizé una réplica de los trabajos de KOHLER (1921) sobre solucion de problemas en monos, BIRCH Comprabé que, cuando se permitfa a los anima- les tener alguna experiencia previa con los elementos de la tarea por separado, ia reorganizacién global de la situacién resultaba mas facil. Parece que, en términos generales, la experiencia previa con un problema ayuda a Ja solucién de proble- mas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructu- rales comunes, mientras que puede entarpecer cuando las tareas exigen solucio- Nes nuevas o productivas, produciéndose un fendmeno de fijeza funcional. El problema que se est4 planteando aqui es, en uitimo extrema, el de las rela- clones entre aprendizaje por asociacién o acumulacion de conocimientas y el aprendizaje por reestructuraci6n. La posicién de la Gestalt al respecto es clara: «todos tos efectos ejercidos por ef aprendizaje sobre la subsiguiente experien- cia constituyen post-efectos de /a organizacién previa, Si aprendizaje... equivale a asociacién y si es que estamos en fo correcto, la asociacién es un post-efecto de fa organizacién» KOHLER, 1929, pag. 227 de la trad. cast.}. Et propio KOHLER (1941) mostré la falsedad de! principio asociacionista de equipotencialidad, al comprobar que no todas !as asociaciones se aprenden con fa misma facilidad e interpreté este dato como una muestra de que las asociaciones se producen a partic de una organizacién previa (HENLE, 1985). El problema es que, al afirmar la influencia de fa organizacién o estructura sobre la asociacién pero negar, 0 ai me- nos no establecer explicitamente, la relacién inversa de la asociaci6n a la estruc- tura, los gestaltistas estan incurriendo plenamente en la paradoja del aprendizaje ala que aludfamos anteriormente. Admitiendo que todo lo que se aprende sea un efecto de ia organizacién precedente, éde dénde surge esa organizacion? éy cé- Mo se producen las reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organi- zacién? Si las nuevas estructuras estan ya contenidas potencialmente en las es- tructuras anteriores, se esta negando la posibiblidad del aprendizaje y se esta ha- blando exclusivamente de maduracién. Si no estén contenidas es necesario expli- car su origen. De hecho no es casual que la Gestalt defendiera un cardcter innato en las leyes de la percepcién y la organizaci6n del conocimiento.176 Teorias cognitivns del antendizaje Las condiciones del insight Pero, junto a esta incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulaci6n de conocimientos con Ia reestructuraci6n, existen otras criticas importantes a este movimiento, ademas de !a vaguedad consustancial a todas sus formulaciones. tedricas. Ya VYGOTSKII (1994) criticaba a la Gestalt por su incapacidad para expli- car los aspectos semanticos del conocimiento. Aunque pretendfan estudiar la conducta signiticativa, los gestaltistas no distingufan entre percepcién y pensa- miento. Mientras que aquélla se basa en una categorizacién de los objetos direc- ta, casi inmediata, e! pensamiento esté mediatizado por estructuras de conceptos cuya naturaleza y origen son bien distintos. Seguin esta eritica de VYGOTSKIL _{1934), corroborada por tos actuales enfoques ecoldgicos en el estudio de la ca- tegorizaci6n, que distinguen entre sus aspectos perceptivos y conceptuales (NEISSER, 1987b), los procesos de reestructuraci6n perceptiva y conceptual son diferentes. De modo mas especifico, la toma de conciencia o insight adquiere di- mensiones distintas en uno y otro caso. La toma de conciencia conceptual re- quiere una teflexién sobre el propio pensamiento que no esta necesariamente presente en el insight perceptivo. De hécho, las criticas mas importantes a la Ges- talt tienen que ver con el concepto de insight. Por un lado, existen serias dudas de que ciertos tipos de conocimientos (por ej., una lengua extranjera o las habili- dades de lectoescritura} puedan adquirirse mediante insight (GAGNE, 1965). Pero, aunque asl fuera, la propia nocién de comprensién stibita es, cuando menos, am- bigua, como apuntara el propio VYGOTSKII (1934). As{, BURTON y BURTON (1978) sefialan que el /ns/ght corresponde mas a una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicolégico contrastable. En la misma linea, RESNICK (1933) observa que el sentimiento de comprender repentina- mente una cosa puede que no se corresponda con un auténtico aprendizaje —es- to es, que no implique una auténtica reestructuracién cognitiva- sino mas bien con la toma de conciencia de un aprendizaje previamente realizado. En ultimo ex- tremo uno sélo puede tomar conciencla de algo que ya esta presente. Esa toma de conciencia desempefarla un papel terminal importante en el aprendizaje, pero seguirlamos ignorando cuales son las fases precedentes. A pesar de estas criticas, los psicdlogos de la Gestalt han realizado aportacio- nes importantes para la elaboracién de una teorfa cognitiva del aprendizaje. Aun- que esas aportaciones suelen ser ignoradas, en los Liltimos afios se esta produ- ciendo un redescubrimiento de la Gestalt (por e|., BECK, 1982; HENLE, 1985; RO- BERSTON, 1986). Esa recuperaci6n se hace incluso desde posiciones computacio- nales, como muestra NEWELL (1985) al analizar las aportaciones de DUNCKER: (1945) al estudio de fa solucién de problemas, sefalando su coincidencia con mu- chas de las ideas desarrolladas, décadas mas tarde, por el procesamiento de in- formaci6n. Pers tales coincidencias no deben ocultar disparidades mds profun- das. Aunque Newel (1985) llega incluso a proponer un modelo computacional del insight y esta convencido de que ef propio Duncker (1945) adoptaba un pun- to de vista computacional avant /a lettre, reconoce finalmente que DUNCKER no ha- bla llegado a «exorcizar por completo el homunculo de la psicologla», cosa que“eorias de a reegtructuraclén . s{ se ha propuesto decididamente la clencia cognitiva. No parece que la elimina- cién de !a conciencia sea uno de los propésitos de Ios estuerzos de la Gestalt, si- no al Contrario, puede considerarse que una de sus aportaclones mas relevantes es precisamente la recuperaci6n de la conciencia para el estudio del aprendizaje, aunque sea de modo impreciso. Esta recuperaci6n, vinculada a su proyecto antia- sociacionista, es no sélo uno de sus lagros sino también una de las razones de su prolongado exilio en el interior de la psicologia americana, adonde emigraron los gestaltistas alemanes huyendo del nazismo. Aunque histéricamente la Gestalt sucumbié ante el empuje del conductismo, sus ideas conservan buena parte de su vigor original. En numerasas ocasiones se ha anunciado la muerte de la Gesta/t como movimiento. Pero, como sefiala HENLE (1985), un muerto que es eriterrado con tanta frecuencia, debe tener una extrafia vitatidad. Por nuestra parte, la vitatidad de la Gesta/t como teorla del aprendizaje se resume, a pesar de sus limitaciones, en su insistencia en la superacién de un enfoque atomista, que deberla ser sustituide por un estudio molar del conoci- miento y de los procesos cognitivos, en el que la unidad basica de andlisis fuera la estructura. Pero, ademas de estas ideas generales para \a elaboracién de un nuevo enfo- que en psicalagia del aprendizaje, la Gesta/t ha aportado también aigunos con- ceptos que, aunque en su formulacién inicial puedan resultar vagos 0 poco ope- rativos, esbozan algunos de los conceptos nucleares de una teorla del aprendiza- je alternativa al asaclacionismo. Asi, distinguen entre el pensamiento reproductivo y productivo y, en consecuencia, entre aprendizaje memoristico y comprensivo, siendo este Ultimo producto del insight o reestructuraci6n stibita dei problema. Ademas, en la Gestalt esa reestructuracién queda vinculada al concepto de equill- brio. Esta misma idea seré desarrollada por PIAGET, hasta el punto de convertirse enel nucleo central de su teorfa del aprendizaje, que abordamos a continuacién. La teoria de la equilibracién de Piaget En cualquier repaso a las teorlas psicolégicas del aprendizaje es obligado re- tefirse ala obra de PIAGET. Y sin embargo, PIAGET se ocup6 en muy pocas ocasio- nes de los problemas de} aprencdizaje y casi siempre con un cierto distanciamien- to. De hecho, segun sefala una de sus maximas estudiosas (VuvK, 1980), entre su inmensa obra publicé una sola experiencia de aprendizaje como coautor (INHEL- DER, BLANCHET, SINCLAIR y PIAGET, 1975), ademas del prélogo al libro sobre apren- dizaje de INHELDER, SINCLAIR y BOVET (1974). Pero este rechazo de PIAGET por los problemas del aprendizaje es mas terminolégico que real. De hecho, PiaGeT {i959} distingula entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere del medio informacion especffica, y aprendizaje en sentido amplio, que consistirla en el progreso de las estructuras cognitlvas por procesos de equilibracion. PIAGET considera que el primer tipo de aprendizaje, representado principalmente por el condicionamiento cldsico y operante (PIAGET, 1970), esta subosdinado al segundo @, dicho de otra forma, que el aprendizaje de conocimientos especificos depende