una eat lidad inquebrantable, dichos mundos también estén sometidos a la contingencia del caos por Io que la objetividad no basta para hacer vivible una situacién de desesperanza, contingencia y precariedad, es necesaria una representacién de esos hechos que mis alla de a légica, mis alld de la explicacién causal nos permitan encontrar un sentido emocional espiritual y trascendente de ellos. Dice Cereijido (2011, p. 119): “El idealismo juvenil se vineula, por un lado, con la negacién de la muerte eventual y, por el otto, con fa falta de reconocimiento de emociones agresivas, tanto en el joven como en los demas sujetos, Entre los 35 y los 40 ailos la nocién de muerte se transforma en una abstraccién en un problema personal. La propia vida se reestructura en términas de tiempo por vivir y no a partir del nacimiento, Este proceso implica una dotorosa reelaboracion, mas madura, de Ia problemética humana. en general, instante dramatico que ha sido dominado “crisis de Ia edad media de la vida". Se admite y sume la existencia de limitaciones personales, la finitud de la vida propia y Ia de los seres queridos, Por ello la patologia mis frecuemte es la depresidn: la conciencia de que el lapso por vivir se acerta, de que el tiempo transcurre de prisa. EI miedo a la muerte aparece bajo la forma de temor a las enfermedades y a la vejez. Asi como para cl nifio la muerte es siempre la muerte de otro para el adulto la muerte de otro siempre refiere ala propia. Los jévenes se alejan de los ancianos en virtud del temor y la culpa que inspiran la muerte y quienes estén cerca de ella”, Ahora bien, paralelamente al desarrollo conceptual de la muerte aparece también la necesidad de su representacién simbélica, si nos referimos a ella como un viaje, como de un reencuentro con nuestros antepasados, como de un suefio, como de un renacimiento, como un accidente, un maleficio, y frecuentemente como todo ello es porque Ia insoportabilidad de su presencia, siempre inquietante y extraila, no se agota con su causalidad, la conciencia realista de la muerte que implica el conocimiento de los procesos fisiologicos implicados, y reconocer en el cadaver los principios ya mencionados de universalidad, ireversibilidad, no funcionalidad y causalidad son sélo parte de esta conciencia, Al nacer los seres humanos Hegan al mundo en un estado de desproteccién, y aunque, estas situacién de vulnerabilidad dura varios afios lo comtin es que los padres deseen que sus hijos sobrevivan y para ello atienden sus necesidades. Sin embargo, esta atencién a las necesidades del nifio tendientes « procurar su sobrevivencia no aseguran que todos los deseos del nifio sean satisfechos, en los primeros alias de vida el nifio es acogido de manera cefectiva y afectiva por sus padres, basicamente alrededor del Lenguaje, inserténdonos a una 87cultura que en Jo particular nos transforma en adultos reprimiendo muchos de nuestros deseos mas acuciantes; Ilegamos a ser humanos sobre poniéndonos a las experiencias de represién , frustracidn, lejania, abandono, postergacién de nuestros propios deseos, es la simbolizacién, { como el juego de hacer presente lo ausente lo que nos permite elaborar dichas experiencia desagradables. Hasta la vida adulta seguiremos utilizando esos recursos para sobreponernos de una manera o de otra a Io contingente de la pérdida, el duelo y Ia muerte, “Nuestra cultura interpreta el mundo en términos de tiempo y espacio. Una vez que nos hemos ubicado en ella, con wn tiempo que fluye del pasado al futuro, la experiencia nos diria que este futuro contiene nuestra muerte. El dolor causado por esta visién mueve a la mente a general modelos e ideas mediante las que se mitiga de alguna forma la angustia de mucrie; desde los tiempos de los hom de las cavernas que mantenfan “vivos” a sus muertos tiiéndoles los huesos de rojo, la angustia de ‘muerte mueve ala mente a general antificios con el fin de que el suftimiento se stenué de alguna forma” (Cerijido, 2012, p.135). EI mundo contemporineo de hoy, posce una idea muy ambigua de ercencias religiosas, no as o si la estoy muy seguro si la religién posea el monopolio de las explicaciones metafl mayorfa de las personas se refugie en la religién para mitigar la angustia que la muerte le genera, lo que puedo decir, sin embargo, es que ha aparecido una creciente demanda por la psicoterapia de dueto, las diferentes ofertas que cireulan en el mercado de 1a tanatologia las podemos ubicar desde Jos enfoques espirituales, misticos, racionales, humanistas, transpersonales, orientalistas, cristianos, catdlicos e incluso chamanicos; es féeil darme cuenta que ha habido un desplazamiento en los espacios de espiritualizacion que han pasado por un proceso de secularizacidn y por un proceso de diversificacién, lo primero se cin aunque a la vista de una epistemologta explica por el afin de cientifizar toda expli ‘a nos parezcan inverosimiles, Io segundo (la divers n) es resultado de una Gesregulacin y flexibilizacién del mercado de la psicologia, de una oferta sobre abundante y banalizada de teorias de duelo y de estrategias de interveneién, Para usar una expresién de Lluis Duch, mar fa una tendencia al descrédito de la tadicién y a una constante herejia tebrica. En iiltimo lugar hablaria de la necesidad vital de construir lugares seguros desde donde los seres humanos podemos encarar y nombrar a la muerte, por lo que la aceptacién de su 88inevitabilidad nos lleva a tomar conciencia realista de ella de seis modos posibles (José Luis Diaz, en: Pérez, 2012): 1.- La conciencia de la muerte: La manera en la que representamos y entendemos la muerte, ante el cadiver nos preguntamos, en qué consiste la muerte?, {de donde viene?, {qué hay més alld de est etc., tales preguntas provocadas por la fisicidad de la muerte no pueden ser respondidas desde ella, la toria humana nos ilustra que la nocién asumida de la muerte nos puede llevar 2 una reflexién por mejorar nuestra vida, de busear un sentido para nuestra vida, pero también, configura nuestra conducta de duelo, nuestros ritos funerarios y como ya he explicado arriba el desarrollo de concepto de muerte en la in| fancia, Este conjunto de comportamientos se enlazan y reeapil lan a lo largo de nuestra vida, como ; conocimiento y vivencia esta peculiaridad de Ia conciencia realista de la muerte nos lleva a plantear Jo siguiente: la complejidad de su abordaje educative no se resuelve desde un 1 enfoque puramente cognitivo, pues, aunque la psicologia evolutiva nos permita comprender : que la madurez.y el desarrollo estén implicadas en formalizacién conceptual que se puede hacer de la muerte, dicho enfoque no abarea la necesidad de aliviar la angustia existencial | que el descubrimiento de mi propia muerte genera, geémo lograr que la angustia y la inapelable desesperanza que aparecen con la conciencia realista de la muerte puedan ser compensadas por su aceptacién cada vez més licida, cabal y consciente de la realidad de la muerte?, 2qué corresponde hacer a la educacién para lograr este cometido? La conciencia ante la muerte: Colocamos en presencia de la muerte es colocamos ante la posibilidad de nuestro final inaplazable, este enfrentamiento es usualmente confuso y j agobiador, un enfrentamiento con lo ineludible; asi, ante la muerte aparece una actividad que podiamos llamar reactiva y caracterizada por la negacién, la ira, el regateo, 1a depresion y una posible aceptacién nunca feliz, de eso ineludible. Tenemos que reconocer que aunque vivimos en todo momento de cara a la muerte la actividad reactiva que suscita en nosotros su cercanfa no esté sujeta a una temporalidad definida ni a un orden en su consecucién. La negacién puede convertirse en un ejercicio de represién del horror, pero también, en una oportunidad de reflexion, precisamente es la aparicién de una actividad reflexiva la que nos 89ace vivir esta conciencia ante la muerte como una conciencia enriquecedora y con posibilidad de convertirse en una experiencia espiritual ‘Al negar o devaluar a la muerte, el individuo o la sociedad se privan de una experiencia y una reflexidn fundamentales sobre la vida y lo sagrado en el sentido de la relacion del ser humano con quello que lo sobrepasa y que tradicionalmente han definido y organizado las tradiciones religiosas, Este terreno aparece ahora como an espacio enrarecida que es necesario volver a ocupar.[...] Ivan lich ha desarrollado un apasionade argumento de la necesidad de que la muerte salga de st confinamiento médico, de su represién social, y retome Ia dimensién piblica y privada que le corresponcle. Restaurar y garantizar la dignidad ce Is persona ante la muerte es una tarea imperiosa que requiere precisamente que la muerte sea vista de nuevo como ta culminacién de la vida. [...] la conciencia ante In muerte es entonces un proceso de proyeccidn indefinida indispensable para una vida plena y reflexiva” (José Luis Diaz, en: Pérez, 2012, p. 288). 3.- La conciencia antes de la muerte: Ocurre también una extincién breve y pasajera de la conciencia que ocurre durante el suefio la anestesia o el coma, experiencias que se pueden entender como muertes efimeras o imperfectas, desde el punto de vista médico un clectroencefalogtama puede revelar el comportamiento de las ondas cerebrales en estos periodos de inactividad y a partir de esta informacién concluir que se puede seguir vivo a pesar de Ia ausencia de conciencia, puesto que la funcién cerebral opera en niveles muy bajos comparables a lo que pasa antes de la muerte, més allé del interés médico que estos fendmenos puedan suscitar esté el interés filoséfico que coloca a la conciencia como un imperativo para la vida, sobre todo si pensamos que en realidad no conocemos el sustrato neurofisioligico de ella como para revalidar su importancia metafis No obstante, que las funciones vitales persistan a pesar de la conciencia no basta para definir a dichas funciones como una vida vivible como tampoco la ausencia de conciencia basta para definir una muerte irrefutable. ,Cudles son los limites de Ia muerte?, 0 mejor dicho {Cudles son los limites de la vida? El interés es bioético y no podemos soslayar un interés pedag6gico, no es ficil solucionar el problema lo que es cierto es que no debe dejarse de discutir desde el punto de vista médico y desde el punto de vista filoséfico la situaciones probleméticas que se suscitan, esto me lleva a plantear la necesidad de la deliberacion y del ejercicio de la capacidad de juicio que tales casos pueden suscitar en los niflos y en los jovenes. 4.- La cone’ sncia cerca y en el momento de la muerte: Las experiencias después de la muerte, como se conocen a los reportes de personas que han sido declaradas muertas 90clinicamente, y que logran regresar (por asi decirlo) a la vida. Los estudios cientificos que han observado tales fendmenos concluyen que “entre 10 y 20 % de los pacientes que han Sido resucitados reportan recuerdos de este tipo mientras estaban elinicamente muertos. Los recuerdos incluyen ocasionalmente conversaciones entre sujetos_presentes que aparentemente tuvieron lugar durante la muerte clinica del paciente. [...] el estudio clinico y sistematico constituye desde lego el requisito mas necesario en esta discusién que tiende en principio a volverse rapidamente doctrinaria y pantanosa, Aparentemente la experiencia tiene dos periodos, el primero es la vivencia fuera del euerpo y el segundo Ia trascendencia, La alegria profunda y la visién de una luz o de un ser luminoso son parte de este tiltimo episodio que ¢s mucho més frecuente aunque algunos pacientes refieren experiencias infernales, tal_y como ceurre ocasionalmente con los efectos visionarios de los alucinégenos” (José Luis Diaz, en: Pérez, 2012, p. 297). No podemos negar el caricter comiin y compartido de las experiencias cerca y durante la muerte, Asi como los testimonios de autores como Kibler-Réss, Michael Sabom, Van Lommel, Sam Paria y José Luis Diaz, que constituyen una evidencia que no podemos simplemente negar, el problema pedagdgico de abordar tales experienc parece imesoluble en el sentido de que las explicaciones e interpretaciones pueden Llevarnos terrenos pantanosos y dificiles de elaborar. Puesto que el tema es mayormente espiritual y no contamos con una actitud religiosa eoherente con los tiempos, debemos ser cautos en el planteamiento de esta problemitica, sin embargo, insistiré en que una educacién ecuménica, salvifica y tolerante debe permitir el debate y la consideracién de puntos de v ta Teligiosos, no religiosos, ateos, ¢ incluso simplemente éticos, no para ofrecer una solucién irrevocable ni proporcionar un sentido de tales experiencias a Jos alumnos, si no, en todo momento el educador debe permitir que los alumnos imaginen, busquen, sentido, construyan, elaboren, resuelvan, por propia iniciativa una solucién y La vida sin conciencia de la muerte: Un ser sin conciencia de la muerte es naturalmente improbable, por lo que hablar de no tener conciencia significa hablar desde la metéfora del zombi. El zombi aparece en la reflexién tanatologica de Raffaele Mantegazza (2006) y José Luis Diaz, (Pérez, 2012). Para ambos autores los muertos en vida son personas que no han sabido crecer, darse muerte a si mismos, es decir, sepultar y abandonar las partes de si que otie haber sido superadas como parte de su itinerario evolutivo. pretender seguir siendo nittos o pretender seguir siendo jévenes que los convierten en personas atrapadas en estadios de madurez que no les corresponden, puesto que crecer es reconocer el cambio, la ruptura y Ja variacién en el cuerpo, la mente, la concepcién del mundo, de la vida y de sus relaciones con los demas, Dice Mantegazza (2006, p. 106) “Los que no consiguen sepultar las partes infantiles perdidas de modo inevitable en el proceso de crecimiento seran al final Ios adultos no- adultos, nifios putrefactos que no han sabido completar su ciclo vital: estén muertos pero viven, no han sabido remuneiar a ta imagen ya marchita de su corporeidad y la presentan ahora como marcha nauseabunda, caracterizada por el hedor y la néusea’”. Son personas funcionales pero autématas convenciendo a los demas de que su personalidad es auténtica, podemos decir siguiendo a Cereijido que la pulsién de muerte se refugia en regresiones nareisistas, Una tanatologia educativa que presuma de seria debe, por tanto, ayudar a los educandos a claborar sus etapas vitales y educar en la despedida de su infancia y de su juventud, claborar el duelo que provoca el abandono de Jos juguetes, los afectos, los amigos, los juegos, las costumbres, que como niftos o jévenes nos ayudaron a ereeer y a vivir. 6. La conciencia hasta la muerte: Colocar en el debate educative la posibilidad de admitir la sobrevida de la conciencia después de la muerte, este tema requiere también de una postura filos6fica y particularmente transpersonal que se puede o no adoptar como enfoque pedagégico y didéctico. ;Cémo abordar Ia creencia en In inmortalidad y en la vida después de la muerte desde e! Ambito de la educacién? El reto que impone nuevamente es el de no caer en el dogmatismo ni en las creencias irracionales que han traido ansiedad y miedo irracional, El tema de la erionizaeién y de la posibilidad de devolver la vida en el futuro a personas que han muerto de enfermedacles que el dia de hoy son incurables, pero que quizs en un futuro se pueda encontrar una cura para ellas, {Se conservard la conciencia una vez recuperada la vida?, zqué tipo de conciencia parecerd entonces? qué tipo par Por otro lado, la conciencia hasta la muerte trae el tema de la comunicacién que algunas personas dicen establecer con los muertos, un abordaje metodolégico de tales experiencias 921 Pérez, 2013) revela que no contamos con une metodologia conflable para su estudio, por lo que. debemos enfocar estos hechos a reportes aneedéticos y autobiograficos de médiums y de pacientes que se declaran sensibles a tales comunicaciones, Para la tanatologia no deja de ser un tema poco explorado pero inquietante, por mi parte estoy de acuerdo con Louis- Vicent Thomas (1991, p. 35): “Estas ereencias que prueban hasta qué punto tenia razon Freud al decir que nuestro inconsviente se cree inmortal recurren para justificarse a todos Jos campos del conocimiento: fisica eudntica, teorfa de los campos y de les hologramas, informatica y ciencia de la comunicacién. El tanatélogo que debe de hacer constar lo que se dive o se cree, no puede sino admitir que, asi como la muerte continua mas allé de la vida, también la vida persiste més allé de la muerte. En la realidad y més ain, en Ia imaginacion”. “El complejo de Ja pérdida de ja individualidad es pues un complejo traumatico, que dctermina todas las perturbaciones que provoca la muerte, y que en adelante llamaremos el traumatismo de la muerte (Morin, 2011, p. 32); lo que significa que la coneiencia de la ‘muerte real irrumpe en el centro de la ceguera animal de la muerte, para, por decirlo asi, abrimos los ojos a una realidad inevitable, cuya elaboracién requiere pasar por un ‘traumatismo caracterizado por el horror, la angustia y el dolor, que (an s6lo reflejan la serie de perturbaciones profundas que provoca en el circulo de los vivos; se constituye en Ia expresién originaria de nuestros duelos. El dolor aparece ahi donde habia estado a plenitud, la felicidad, el duelo aparece como ria-feli resolucién de la tensin entre m idad; separacién-diferencia; inacabamiento- realizacién; angustia-esperanza; incompleto-finitud, para caracterizar lo vivido de una pérdida, El contenido de una educacién tanatoldgica debe partir de la realidad de la muerte y pasar al trauma que nos provoca, decir la verdad sobre la muerte a los nifios y jévenes no significa colocarlos sin mas frente a la muerte seca (Allouch, 2006) 0 a Ia muerte a “sccas”, como si cada referencia fisica o empirica de a muerte no poseyera otro contenido, cultural, animico, afectivo, valérico, simbélico, sin mas. Esto significa que la conciencia realista de 93ia muerte aparece acompaftada de condiciones que dehen ser abordadas y tomarse como contenidos para la educacin y la ensefanza. El miedo y la muerte pueden y deben ser objeto de una educacién, colocados en la tematica de la educacién, dice Vincent Thomas: “una auténtica y radical conversion de las mentalidad desmitificar el temor, y con mas razén la angustia de 1a muerte, y hacer vvanas las fantasias que suscita” (1993, p. 635). La conciencia socializada de la muerte, aparece como su rechazo. los mitos, las creencias, la idea en la inmortalidad, la tecnociencia, las formas de antropotécnica (Sloterdijk, 1991), la educacién y la psicoterapia; todo constituye un esfuerzo por mitigar el trauma que la muerte nos provoca, “La muerte se sitiia exactamente en el umbral bio-antropoldgico. Es el rasgo mis humano, més cultural del éntropos. Pero si en sus actitudes y ereencias ante la muerte del hombre se distingue claramente del resto de los seres vivientes, precisamente por medio de dichas actitudes y creencias es como expresa lo que la vida posee de mas fundamental” (Morin, 2011, p. 13). La conciencia socializada de la muerte se funda en el conoeimiento realista de la muerte, en la Iucidez de esa realidad, la actividad reactiva se convierte en reflexiva, frente a a tumba Ja emocionalidad ahi expresada se torna comunitaria, pertenece a todos, la comunicacién de as emociones funda la relacién comunitaria, nos empuja a comunicar ese sentir 04.Raffaele Mantegazza , LA MUERTE SIN MASCARA RTE SIN MASCARA Cee a eau uc aca ea Ue eee Herder POC ieLa muerg sin mascara El circulo se cierra y retorna la idea de la muerte, no como realidad que debemos evitar y apartar, ni como dimensién que hay que buscar y procurar a uno mismo y alos demas, sino como fondo esencial para la finitud humana, animal, terrena. En la sociedad liberada, los hombres «no jugarian (...] sino que irian hacia la muerte mas bien ofreciéndose con entrege, y reservas, a las demés criaturas» En la utopfa que piensa en la posibilidad de hacer de la Tierra, de esta Tierra, un lugar para vivir y para morir, los hombres y J mujeres tal vez no se darian muerte ni la procurarfan alos demés, sino que la considerarian como garantia para su propia creaturalidad, como apuesta por una sociedad en la que nadie deba experimentar ya su terror ni su miedo. 33. M. Horkheimer, La nostalgie del Totalmente-Aliro, cit, p. 66. 150 Capitulo cuarto Huellas. Pedagogia de la muerte Pero ahora que llega el anochecer y la ‘oscuridad me quita el dolor de los oj05, yy el sol se desliza més alli de las dunas para violentar otras noches. Yo, al ver & ‘ese hombre que muere, madre, sientro dolor. En ls piedad que no cede al amor, madre, he aprendido el amor Fabriaio de André {Qué significa educar para morir? ¢Qué es la pedagogi de la muerte? Tal vez. algo que no existe, al menos estructural- mente. Pero, como suele suceder, puede encontrarse algiin ves- tigio de ello en las practicas educativas difundidas, como si la conciencia de la ineludibilidad de la educacién para la muerte estuviera dispersa y fragmentada y no encontrara un lugar espe~ cifico para su completa definicién, La necesidad de una edu- cacién para la muerte es evidente cuando se observa cémo, en estos momentos, la educacién experimenta la alternativa entre propuestas formativas constrefidas por completo por el plano téenico (en las que educar significa simplemente transmitir téc- nicas, pidiendo y practicando la indiferencia respecto de los esce- narios de sentido en los que éstas se sitdan) y otras propues- tas, dogmaticamente confrontadas a las primeras, en las que se aborda la historia personal del educando y se estimulan las 151La muerte sin méscara :mensiones intimas, rozando la psicoterapia pero sin abordar el cambio educativo real y, sobre todo, sin examinar el trasfon- alo social en el que se coloca. Con respecto a esta falsa alternativa entre una rechné sin idir eno externo, en la socialidad) preferimos pensar en la educacién como en una ayuda en la busqueda de sentido que caracteriza a los sujetos, un sentido que esté en cierto modo , en el sentido de que, una vez acabado el proyecto o el recorri~ do, la relacin educativa con aquel sujeto muere literalmente, ¢ intentar mantenerla es un encarnizamiento terapéutico atin mas, delirante porque se efectiia sobre un cadaver. El maestro del tilkimo curso de primaria que deja a sus nifios en el umbral de Jas escuelas de ensefianza media sélo puede recuperar enerefas y claborar el duelo por la pérdida de los objetos de su amor si, durante los afios de esa enseflanza elemental, ha sabido plan- tear una relacién educativa marcada por el signo de la precarie- 155La muerte sin mascara dal, por el signo de la muerte; es decir, sia medida que pasaban fas y los afios, lograba que los nifios probaran pizcas de ste, cada vez mas consistentes, de la relacién educativa. El bhocado de muerte que se ha de engullir al terminar una relacién educativa es demasiado grande y, por lo tanto, es necesario mordisquearlo aqui y alli durante el recorrido. Ello significa, Icjos de toda meréfora, que aceptar la muerte en la educacién supondtsi dejar espacios cada vez mayores de autonomia al edu- cando y, sobre todo, programar de forma progeesiva espacios mis amplios de desdibujamiento y de ausencia del educador. En lugar de relajar la responsabilidad del educador, este pro- eso no haré sino fortalecerla, $i en mi Ambito la responsabili- dad pedagégica es mfa, no podré descargar sobre otros tal res- ponsabilidad, Frases del tipo: «Los nifios no aprenden porque las maestras de la escuela materna no les han ensefiado a estar sentados» son patéticas y, por supuesto, antipedagdgicas. La relacién educativa a la que se hace referencia esta muerta y nos hha entregado este cuerpo, el cuerpo de estos nizios, ineludible punto de partida para nuestra relacién educativa, Nosotros debe- mos pensar, por lo tanto, en una relacién educativa significati- ‘va cot los niitos que tenemos delante, sin dejar de invertir en la continvidad con la escuela materna, pero sin tomar este dis- positivo edueativo ya muerto como coartada para nuestros posi- bles fallos, Asimismo, esto significa guiar a los chicos y las chi- cas a un homicidio perfecto, El fin de la relacién educativa no pre una muerte serena, es una muerte violenta que rect imbélico toda la violencia del evos pedagsgico pues- yo durante a relacién misma. eer que se acepte educativamente la muerte precariedad: del mundo y de las perso- y ln de nuestros proyectos, imaginados muy a nfinitos y eternos. Raras veces se pasa cuen- la dimensi6n del final. Final que es y debe tar Huellas ser también final de la educacion, de la profesionalizacién de los ambitos de cuidado, restituciéa al émbito social de aque- Ilas dimensiones que la aspereza de los tiempos nos ha obli- gado a convertir en objeto de intervencién profesional. La edu- cacidn es una invenciéa humana, y lo son su institucionalizacién y profesionalizacién, posiblemente includibles ¢ imprescin- dibles ahora, vistos los tiempos bérbaros que estamos atrave- sendo, pero inttiles tal vez algin dia, en la aurora del mundo ‘en el que el crecimiento, la esperanza y el miedo de un indivi- duo volverdn a ser asunto de todos y todas. La utopia de «morir ‘en otro lugar» retorna aqui como utopia del final de la eduea- cidn, de su ocaso como algo innecesario o de su extincién como artificio creado por el hombre en tiempos oscuros; una utopia dela que ya no se siente necesidad en un mundo liberado, dig- no y humano, Experimentar Tras Ja muerte de Abel, Ia primera muerte de la historia del mundo, YHWH interroga a Cain, Este, después de negar ser elcentinela (shomer: entendido no tanto como el guardian sino como el centinela que esté en lo ato de las torres, como en Isaias) de su hermano, dice que no podia saber que al golpcar « Abel éste moriria: Pero Cain siguis negando su culpa, sosteniendo que munca habia visto matar a un hombre: geémo pod{a imaginar, por To tanto, que las piedras lanzadas contra Abel acabarian con su vide?! 1. L. Ginzberg, «Le leggende degli ebreis, en Dalla creazione al Dilwoio, vol. 1, Miléo, Adelphi, 1999, p. 114 157a “WHT 4 666 “aydlepy SEFENETT08 “oxantcr pp suorevae vo wa ‘ssage wap apuatday ay» Si9q7s19 “TT gepla ns ‘goo weyeqeae jog vsIU0D seprzuey se1payd se] anb Foxues of rod ueugrust eypod woo? sasquioy un & seseUr OIsIA FIqRY oun anb opusiuoisos “edjna ns opuedeu pints ue os2q seyssour arse [pqy sodjo3 je anb s9qes espod ou anb aorp ‘ouucray ns ap (seyesy uo outos ‘saxz01 se ap ore O| Go pasa anb ejauGe9 [p OWI ‘ours upipzen’ jo ou1os omits ou OpIpuaitd :zawogs) rjauTUE9 [> 98 efi op sondsap ‘aisy “ujed ¥ eBozroT HAHA “opunuy [pp eonsiy ej ap auisnur exaurysd ey aqy ap auzamua 2 sexy, srmouuedey ouewmny 4 ou -Stp ‘opezaqy open un u9 pepisovau amueis as ou eX anb e] ap. vidoan eun ‘soungso soduion us o1quioy [2 10d operas oye ‘oulod ugiaunxa ns ap 0 ortesasoUUE Of [e OMO> OseD0 Ns ap “OID -tonpe ¥] ap [tay jap edoan wos inbe rus0res «zeBnj O30 vO suo. ap eidoan | “sepor £ sopor ap oaunse 0s ¥ UpIDATOA OP “Input un ap oparur a & ezuesadsa vy ‘oxuaywysax9 [a anb [a ua opunus jap esoune eae “exp un8ye z2a per sojanut axed ‘opues -aaviae sowrise anb soxequeg soduan soy soista “ez0ye S9IqIp -urosordw 9 so[qrpnppur aruaura[qisod “ugrsezifeuorsazord & nppezeuommnsut ns vos o] 4 “emeumNy UOIDUAAUT kU S9 OLED -npa e7] "Teuorsayord uprousatoir ap o19{qo ua maz9AUOD & Opes -1Ig0 vy sou soduron soy ap ezazadse ey anb souorsuounp seq] -anbe ap [er90s onquiy je ugianinsas ‘opepino ap sorqury so] ap uopezteuorsayoad t] ap “uorseonpe vf ap eur; UpTqUIEA 10s Sep agop £59 onb pemy “[eury Jop worsueunp ¥ -urona esed 9s sana sesvy “sousme £502 e Anu soprurSeur ‘sox94ord soxsone ap 2 & -osind sep op < opunut jap :pepairesasd vp rriw0s dyson e] sausureanyonpe aadase as anb s9984 4 px vf oiueanp “omstar ups -sond ootfiofiepad so4a jap eouOpOLA B epod OoT|OquI -noax anb viuojor auronus vu so fetiazas oysanu etin aadtta4s $9 ou ealeonpo uorepas e] ap iy [g “oxsayrad otproruroy tin v se -ryp se[ C soon soy & sein routs o1se ‘oussruisy “so -1sod souisanu vred epeateos owros oxen ¥& oanwanpo oarsodd “sip 9289 seuroa wis osod “eusoiewt ejanosa ey BoD pr yuo anzoaut ap 22(9p uIs ‘ouue[ap sowrotiar anb souttr so] woo eA -neoyrudis vanvonpa uofoeyez etm ue ‘o2tre2 0] 10d ‘wesuad sour -oqap somosoyy “zalwonpo womejar tnsonu eed epnied 2p o1nd a[qipnyaur ‘sure sorsa ap odiono yp ‘odzon9 aisa opeBanuo ty sou A wisanu vise erauasnyou aoey as anb eT e eanvonpa uorDFIas eq ‘seaioSepadniue ‘oasondns sod seonaied wos «sopeauos iso OpeyDst Ley sa] OU LUToTEUE FfaNIso ¥| ap seNISDEUL Se] anbiod uapuaade ou sont sory» :odn fap sosezg “pepyjiqesuod -s04 [21 $0120 91q08 1wRreasap gapod ou ‘ey $9 taXBoSepad pep -apiqesuodsax vy onqury rum ua 1g “e[saoaTeaz03 ous PHeY Ou O59 -oad a1so ‘sopeanpe jap pepyrqesuodsor x] zeleyas op se8ay Uy opronpa jap elouasne ap 4 oxtorure(nqrpsap ap sordure spar soroedss raisoxRoad euri0g ap reurexBozd ‘opos axq0s “& opuea -npo je ejwouoine ap saxo4eut 294 epeo soraedso 2efop yzpuodns uoroeonpe vj ud sqenu v reidaoe anb “ezojexow epor ap sola) seoyrudis off ‘opetzozar [9 a1ueanp se A mbe opszonbsips0w ouesazau s9 ‘oamea of sad ‘ apues3 opeisewap s9 ealizonpo ‘uopsepes un seu fp anus ap eq as anb susan op opes0q ]q Vaneonpe worsepps 2] ap ‘Sattorstst09 seuE Z99 epeD “oLIONU ap seozid ueaegoud souru so] anb eqez8oy ‘sour soy A seyp 50} uegesed onb eprpaur 3s ‘ifoap so fouianur ¥j ap oudIs [9 40d pe pavaspue tts ausai TLa muerte sin mascara ye el fundamental desafio evolutivo para el/la joven. EV/ella debe morir literalmente a su propia infanciz para poder pen- sarse camo adulto. Por este motivo, es necesario que los chicos y las chicas sean conducidos por los adultos para experimentar la muerte en un espacio protegido, caracterizado por la posibilidad de aquel caventurarse fuera» al que se refiere Rosenzweigs espacio exta~ tico, por lo tanto, en el cual sentir el ek-stasis de una muerte ficticia y artificial, fractura e individuacién al mismo tiempo, ruptura de la cotidianidad y salto hacia distintas y aduleas orga~ nizaciones del yo. Experimentar la muerte significa pensarse y representarse antes y después del encuentro con ella, y com- prender los cambios suscitados por el encuentro. Pero la experiencia de la muerte y del morir tiene su espe- cificidad, algo que la convierte en una experiencia limite y que obliga a tomar precauciones cuando se quiere sembar de expe- riencias de muerte los recorridos educativos de los chicos y de Jas chicas, Quienes mueren, de hecho, son siempre los otros: nosotros nunca podemos adquirir experiencia de nuestra muer~ te y, por lo tanto ~algo parecido alo que sucede con la vivencia del embarazo y del parto, por lo que respecta a los varones-, esta experiencia permanece inexperimentada, slo la podemos maginar, temer 0 soar. Todo empirismo digno de tal nombre hemos experimentado con algunos educadores en el sentido del eambio, incluso fisico, que produ- nstados a dibujar el propio autorretrato antes eativos (empequeficcimieato, io de las proporciones de algunas partes dei cer” J sentide de crecimiento.0 de regresion que la expe- los Huellas timentamos aunca el morir ~el nuestro, pero en todo caso el motir—de los otros y las otras, Y éste es un punto clave al pen~ sar en la experiencia de la muerte, la cual se constituye siem- pre por analogia, © por absurdo, o incluso por ficcién, Adan y Hawwa no sabfan qué hacer con el cuerpo del hijo, «Un dia los infelices padres vieron que un cuervo escarbaba en el suelo y enterraba en aquel punto un pajaro muerto de su pro- pia especie. Adan siguid su ejemplo y sepulté el cuerpo de Abel.» Tal vez fue asi como ~segiin sugieren recientes investi- gaciones~ los cuatro elementos tradicionales fueron «descubier- os» por las mujeres destinadas al cuidado de los cadaveres. En la base de la vida se encontrarian, pues, los mismos elementos que gufan la disolucién del cuerpo muerto: el agua que arrastra el caclver, el aire que lo disuelve en la putrefaccidn, la tierra en la que se inhuma y el fuego que lo consume en las piras.’ De este modo, la muerte, al no ser nunca experimentada, en cuanto siem- prees muerte del otro, nos sugiere una nueva modalidad de expe- riencia: la de estar-fuera ~extitica precisamente-, la de obser- var al otro sin la posibilidad de relacionar su experiencia con algo que yo haya experimentado alguna vez. ‘Como hemos observado por la experiencia del dolor, la expe- iencia de la muerte implies, con mayor raz6n, la fuga de uno mismo: Comprender el dolor del otro hombre o dela otea mujer, del animal o de la planca como conjugaci6n en segunda persona (© incluso en tercesa) del dolor que yo he sentido, significa encerrar posteriormente el dolor del otro/a en el ‘omnipotencia 0, peor ain, de mi omai-impotencia. Creo que 5. L, Ginzberg, Le leggende degli ebrei, cit, p. 116, 6. La hipotesis se debe a la antropéloga estadounidense B. W. se ita en G, Feuerstein, Hinguageta spinituale det numeri, Milin, Arme! 5, p-81 16kLa muerte sin méscara el otto/a sufte porque sé descifrar sus longuajes callados, sé, con ella y sélo con ella, reconstruir sus con él y sélo con ida! causas, esbozar las posibles vias de s Por lo tanto, la experiencia de la muerte a fa que nos referi- mos como segundo fundamento para una pedagogfa de la muer- te no es sdlo experiencia del morir sino, tambiér y sobre todo, de la infinita e indeterminable pluralidad de las maneras de afron- tar In aventura de la vida, del crecimiento y de la muerte, La linea de demarcacién constituida por la muerie, mejor dicho, por las finitas muertes cotidianas que nos rodean, todas distintas y todas narrables a partir de coordenadas de imposible sintesis, nnos permite afrontar el problema de las diversidades individua- les a partir de lo que parece ser el principio supremo ce nivela- cién y de homogencizacién. $i a cada uno y a cada una puede serle restituida su muerte especifica, es entonces posible que el principio del respeto y de la convivialidad de las diferencias nce sus rayos, desde el reino de la muerte, sobre el precario horizonte de la vida, La dimensién del recuerdo de las muertes de las que hemos sido testigos se convierte asi en algo central: ninguna muerte debe quedar en el olvido porque cada una de ellas nos enriquece al dotarnos de una experiencia de sentido. Nadie -excepto en Auschwitz muere como muere otro, y cada muerte nos deja un mensaje, Ia peticién desesperada de concesién de sentido y de salvacién de la vida en la dimensién del recuerdo, Ensefiar a los jévenes a recordar las muertes de las que son testigos es ya hacerles vivir la experiencia de la muer- tc y, sobre todo, hacer que sientan una forma de poder sobre la muerte que no sea necesariamente procurarla. La experiencia de la muerte se convierte, asi, en la posibi- lidad de recopilacién de la memoria y de las memorias de las 7, R Mantegazza, Pedagogia delle resistonza, city p.29. Huellas muertes ajenas, memorial de las mil maneras de moris, y nos permite vivir ls despedida en su dimensién plural, afrontando en la fase educativa los rasgos comunes de los miltiples e irre- ductibles modos de irse, de dejar el mundo, de mori: Preparar Lamuerte que hemos definido como muerte escogida pare~ ceria set la més preparada entre todas. Al fin y al eabo, quien decide acabar con su vida dispone la puesta en escena de su mues- te de un modo meticuloso y preciso, pero ello no supone que sea de verdad la experiencia de la muerte lo que se prepara. Es ‘mis, probablemente quien se suicida nunca ha tenido la posi- bilidad de proyectar realmente su muerte, de anticiparla en la fantasia o de organizarla deteniéndose un instante antes del momento decisivo. Existe un abismo entre pensar en suicidar- se y transformar ese pensamiento en un proyecto que llegue a «buen fin», Lo que falta en el segundo caso es una especie de ‘membrana, de cortina protectora que divida la fantasfa de la rea- lidad, que haga que la muerte sea preparada para nada y que en esto consista, precisamente, la fuerza educativa de ese acto de poner una mesa en la que no se consumird alimento ~porque esti envenonado-. En este sentido, la verdadera preparacién de Ja muerte es también su anticipacién en la dimensién de la fan- tasia y la ficciSn, Jugar a morir o fingir estar muertos son acti- vidades sin duida peligroses, porque la membrana antes mencio- nada es realmente muy sutil, sin embargo, pueden ser muy educativas si se jueyan bajo el signo de la prueba del yo, del desa- fio al propio crecimiento, Preparar la muerte no significa restablecer los rituales del memento mori medieval; quiere decir, por ejemplo, explicitar, aunque sea en la dimensién de la ficcién o del juego, aquel pro- 163La muerte sin mascara yecto implicito de muerte que cada cual probablemente posee. ¢Cémo nos gustarfa morir? ;Cémo imaginamos nuestra muer- te? 2Qué muerte querrfamos poner en escena, si pudiéramos clegir? Que una persona desee morir durante el suefio para no sufrir, 0 combatiendo por la libertad, 0 tras un acto de amor, son todas elias representaciones stiles para plantear aquel tra- tamiento anticipado de la separaci6n necesaria en la educacién para la muerte. Explicitar estas narraciones a partir de la cimen- sidn del juego, trabajando, por ejemplo, con sujetos en edad evo- lutiva, puede representar una buena carta en la idea de una edu- cacin para la muerte. Hemos experimentado con los adolescentes una actividad que hemas titulado De profundis. Los chicos y las chicas son invitados a dibujar en un folio su tumba o su monumento fiine- bre. Es posible dibujar cualquier cosa: tumbas auténticas, sen- cillas cruces, astronaves, urnas, contenedores de cristal, etcé- tera. Las consideraciones sobre el trabajo de los chicos y las chicas son muy stiles a propésito del tema de la preparaci6n a la muerte, A menudo surge el problema dela fecha de lz muer- te; algunas personas no consigzen determinarla ni siquiera en la Iantasia, Se trata de una actividad que remueve representacio- nnes, emociones y vivencias no siempre féciles de mantener bajo control, pero permite razonar simbdlicamente sobre la ima- que uno cree que va a dejar en herencia, asf como sobre osibilidad de jugarse de antemano la eleccién de lo que que- de nosotros, esto definitive. Aquella que se detiene un la trampa de la idea de muerte como per nis cerca de la idea de muerte como cum muerte nuestra vida quedaré en manos de cian, prepararla significa también fin- presente y convertir esta fiecién en un pre-~ Huellas texto para modificar algain elemento de nuestra vida. Se trata, en definitiva, de hacer de nuestra muerte una obra de arte. No muriendo de verdad, como Mishima, Hemingway o Pavese, sino imaginando, sofiando, experimentando nuestro fin en la ficcién. Preparar al otro (y 2 uno mismo) para la muerte es tal vez la maxima expresin del cuidado, una dimensién que dema- ado a menudo se asocia retéricamente a la vida, como si en la muerte no hubiese ya nada que debiera ser cuidado. Cuidar al moribundo significa poner a punto los espacios y los tiem- pos, los dispositivos especificos de elaboracin de su muert no es facil ni factible en soledad, se necesita siempre una red. social que se ocupe de ello. La gran contradiecién es que ex- tamos preparando a alguien para algo que no conocemos real mente, que nunca hemos experimentado. ¢Cémo llevar a cabo, pues, esta preparacién? Creemos que preparar para la muerte implica ante todo compartir el desplazamiento y el miedo: encontrarse en la misma situacién de creaturalidad, de expos cién y desnudez respecto del acontecimiento de la muert En segundo lugar, Ia preparacién para la muerte signi también la sustraccién de la muerte a su cruda materialidad. El aspecto visible, fisico, de la muerte es extremadamente v lento y ofensivo; sino se lo puede acallar 0 apartar, tampoco pue- de ser exhibido en su cruda desnudez. Algunos médicos creen preparar a los pacientes para la muerte cuando les comunican ‘un diagndstico aciago, incluso de manera brutal. Suavizar las précticas de narracidn de la muerte es una estrategia de prepara- cién. El destino final del cadaver, su disolucién, no puede cons- tituir la base de una preparacién para la muerte, aunque haya que tener en cuenta que este Fantasma aletea en la habitacién del moribundo y es dificil alejarlo de ella Finalmente, preparar la muerte quiere decir asimismo per- cibir su presencia potencial en todas nuestras jornadas, no slo 165La muerte sin mascara {vente a los enfermos terminales, sino también en Is lumino- sidad del campo en mayo o en la adormecida ciudad agostena Sentir la presencia de la muerte no supone vivir en su pesadi lla sino, al eontrario, equiparse verdaderamente, bajo el signo dle la precariedad comin, para vivir cada dia como si fuese el Lilimo y, s6lo por este motivo, en las relaciones que conside- cmos significativas, no permitir que el sol decline sobre nues- 0 rencor. Anticipar la muerte, compartir el desplazamiento y suavizar Jas marraciones son las etapas que, segtin ereemos, nos permiten la dimensin de la muerte como pasidn, sin que esto se trans- forme en simple aquiescencia o sumisién sino que deponga las actisudes atrogantes y eiegas frente a la realidad de morir. Esta preparacién y anticipacién del final, que vale para cada individuo, debe ser propia también de la educaci6n. Todo pro- yecto formative deberia ser capaz.de anticipar el duelo por el propio desenlace, as{ como de presentar alos sujetos el resulta~ do previsto. Un curso de inglés prevé un resultado (el hablan- te competente en la nueva lengua), pero cada sujeto que nace supone la muerte simbélica del sujeto anterior. En definitiva, hay que tomar en serio las preguntas que cada persona se plan- tea cuando entra en contacto con una institucién, un servicio 0 un proyecto educativo, preguntas que pueden resumirse en la siguiente cuestién: «zqué morird de mi en este proyecto?», Si entrar en una nueva instituci6n significa verse reestruc- turado en el plano corpéreo, también quiere decir convertirse en un nuevo sujeto o prepararse para serlo y, por lo tanto, tener que elaborar el duelo por la pérdida de algunos aspectos de la subjetividad precedente. ;Qué espacio y qué tiempo deja la ins- titucién para la reelaboracién del pasado institucional del indi- viduo? ¢Qué lineas de demareacién, qué umbrales y antecama- ras, qué vestibulos se prevén para el acceso a la nueva realidad, y cémo son guiadas las personas? En ls mayoria de las culeuras 166 Hinelles la dimensi6n inicidtica permite elaborar los duelos: ¢qué carac- teristicas tiene la iniciacién espectfica presente en la acogida en Ja nueva realidad, y cOmo se cruza ésta con las dimensiones iniciéticas anteriormente atravesadas por quienes las han expe- rimentado? gExisce una red de relaciones encre esta realidad institu- cional y las otras que son o han sido experimentadas contem- pordneamente por los sujetos? ¢En caso de que ésta exista, es explicita o subterranea, y eu es ol grado de conciencia de los sujetos a este propésito? La cuestidn de la continuidad/discon- tinuidad entre servicios edueativos es también una cuestion de muerte: gahora que estoy en la secundaria, qué debo enterrar de mi identidad de alumno de ensefianza elemental? Sina escuela no se hace cargo de esa necesidad de elabo- racién del duelo, se arriesga a no prender en los sujetos. zPero, qué puede hacer la ensefianza secundaria por si sola para dar~ nos respuestas si no se ha realizado wn trabajo de preparacién para la muerte en los afios de la elemental? ¥ la ensefianza secun- daria, 2puede no trabajar ella misma en la experiencia de muer- te que seré compendiada y ritualizada en el examen final? Una ‘ver mas, la sociedad adulta tiene la responsabilidad de sacat la muerte de lo no dicho; pero en el Ambivo educative ésta tiene asimismo la labor de procurar la muerte del muchacho, de anti- cipar aquel doble homicidio que se encuentra al final de los pro- cesos educativos. Educar significa repetir de manera no violen- ta el gesto de Cain, escoger la propia muerte y, sobre todo, la ajena, Detrés de cada proyecto educativo se asoma la sombra ineludible del asesinato. 167La muerte sin mascara Acompattar Si cada hombre recibiese, 2 los 29 aos, un mensaje sobrena- tural que le comunicara, mediante anuncios impresos o sir- vigndose de la radio, el da y la hora de su macrte, todos fos «que supieran que debian morir el? de abril de 1960, alas 19.40, supongamos, se tenderfan la mano desde cualquier parte del mundo, [.] Si ere0 que ni las distancas ni las fronteras impe- dirfan,« quienes supieran que iban a morie en el mistno insta sentirse consanguineos. Es [a muerte no el naciaient lo que nos emparenta." Saber cudndo deberemos morir constituiria, sin duda, una desgracia: «La muerte, en si, no es una cosa tan horrible, posi- blemente. A todos nos llegar. El problema seria si supiéramos, aunque fuera dentro de un siglo, 0 dos, el momento preciso en que vendra»’ Pero saber que moriremos, tal como lo sabemos, podria constituir un pretexto vélido para unirnos y consolar- nos reciprocamente. Es curioso cémo Marotta y Buzzati, en los escritos de los que proceden las citas anteriores, extraen conclusiones completamente distintas al imaginar lo que pasa- ria si las personas supieran el dia y la hora exacta de su muer- te. Para el primero, esto da lugar a la solidaridad; para el segun- do, ala mas oscura desesperacién, Pero el protagonista del cuento de Buzzati es el tinico que posee este diabélico conoci- miento. Para Marotta, en cambio, se trata desde el principio de conocimiento compartido, de un secreto revelado a muchos «rue constituye, por lo tanto, la base de un hermanamiento real en Las noches difctes, Barcslons, Argos Vergara, 01, Artal). Huellas Incluso sin saber cuéndo deberemos morir, podemos acom- afar de todas formas a nuestros semejantes en la muerte y pedir cl derecho de ser acompafiados en ella. La muerte en la que somos acompafiados o en Ia que acompafiamos a otros resul- ta, en cierto modo, una figura de la muerte amada, cn el senti- do positive mencionado mas arriba. Se convierte en una muer- te compartida, no vivida en soledad, una muerte que se afronta con el alivio de una presencia amiga. También muerte como ali- vio, pues, porque resulta menos ardua por el acompafiamien- to de otro ser humano, Acompafiar a quien muere significa entrar en una nueva dimensién, en un espacio/tiempo diferente. Quien haya perma- necido en Ia habitacién de un moribundo, aunque s6lo unos ins- tantes, conoce la desaceleracién de los ritmos relacionada con el desarrollo de lo cotidiano en aquel espacio. Para quien atien- dea un moribundo, el cuerpo aprende un ritmo nuevo, hecho especialmente de «silenciamiento», de hablar en voz bajs, de mangjar con mas cuidado ios objetos y el propio cuerpo de la persona que est muriendo. Se aprende una nueva ritualidad, ‘un movimiento mas contenido, un compas mis retraido. Quis, para un ser humano, la peor expropiacién consiste en no compar- tir los Ghimos instantes de vida de una persona querida: Jlegar con retraso al lecho de un moribundo expropia de un ritmo y de un ritual que no se encuentran en ningtin otro lugar.” En estas situaciones, el que sufre sobre todo una crisis es el lenguaje: no se sabe qué decir, es dificil encontrar palabras, suspendidas entre una vaga e irreal consolacién y un desespe- redo intento de conferir sentido a la experiencia: «Verés / nos emborracharemos juntos y cantaremos a coro nuestras eancio. 19, Permitaseme dedicar esta reflexién a mi padre, x ¢ muerte [legué con retraso, a pesar del altivo triunfo tec 169.La muerte sin mascara nes / y luego / nos echaran y despertaremos Pero es importante no dejarse dominar por esta imposibilidad de hablar 0, mejor, asir el desplazamiento y con- vertirlo en la piedra angular de una nueva concepcién del len- sguaje, en la que quizd cuenta menos lo que se dice que la rele~ cién entre los hablantes. Es un gesto de extrema nobleza recoger el stimo mensaje de un moribundo, que a menudo no es, evidentemente, un men- saje articulado, una frase célebre ni una cita docta. Quien mue- re se encomienda frecuentemente a la dimensién del estertor 6 del lamento mudo, pero entre captarlo o abandonarlo hay una diferencia esencial. Captar el tiltimo estertor, escuchar el postrer alicnto significa acompafiar al moribundo pero, sobre todo, acom- pafiarse a uno mismo en el descubrimiento de una nueva dimen- Sn de la escucha. El vltimo mensaje de un moribundo podria no significar nada «objetivamente>, pero dejarlo desoido seria un signo de barbarie. Esto significa que cada palabra de un seme- jante podria constituir su tltimo mensaje, que la inclinacién de la muerte sobre la cotidianidad, como una espada de Damocles, nos hace responsables de la escucha y de la custodia de la pala bra o del escertor del otro en cualquier momento, no slo cuan= do la muerte muestra su proximidad, tangible y evidente, ‘Acompafiat a quien esta muriendo ~esto es, a cualquiera de este mundo~ hasta la orilla de una buena muerte quiere decir, en primer lugar, escuchar, Arquetipo de esta concepcién de la escu- ccha es el resonar de la palabra divina en el ofdo de los prime- ros hombres pero también, y tal vez. sobre todo, la escucha de [a naturaleza en su lamento: Fs una verdad merafisica que toda naturaleza comenzaria a amentarse si se le hubiers dado la palabra [..] 11. G. Gaber, «L’amicow, del dlbum / borghe: 170 Huellas aria sobre el lengua. La incapacidad de hablar es el gran dolor dela naturaleza (y para redimisla estén la vida y el lenguaje del hombre en la naturaleza) Pero ser capaces de captar el sonido de la naturaleza y arti- cularlo en lamento significa, ante todo, afinar el propio ofdo y ejercitarlo para escuchar el lamento; ya se exprese éste con el grito lacerante 0 con el imperceptible susurro, se trata siem- pre de articular en palabras comprensibles el estertor del ago- nizante o del suftiente, del moribundo. En tiempos de mensa- jes virmales y de postescritura, y de una denominada «segunda oralidads, caracterizada por su cardcter fluido y por su con- tinua redefinicidn, la escucha del moribundo apela a la res- ponsabilidad de custodiar dentro de uno mismo las palabras del otro/a. Este es un modo de penetrar en la intimidad del moribun- do sin transgredirla ni provocar aquella escucha obligante que teme hasta tal punto el silencio del otro/a que lo constrifie a hablar, lo fuerza al relato, no sabe mantenerse a la escucha, quie- re arrancar al otro/a cualquier sonido, aunque sea un gemido. Lo que podirfamos escuchar de labios de un moribundo al que acompafiamos a lz muerte podria ser incluso un silencio, pero un silencio es distinto de la nada. Escuchat el silencio conmue- ve y, precisamente por ello, es una base para el acompafiamien- to del moribundo, porque, fuera de nuestro sitio y frente a su silencio, como él frente ala muerte, clegimos el acompafiamien- to en la turbaci6n y la aleatoriedad. Compartir ese posicion sig- nifica sujetar una mano, limpiar la frente y no pedir palabras, 12. W, Benjamin, «St Panes 'a Lingua in generale e sulla lingua dell'uomo>, cn Angelus Novus, Milt, Ei 63 (»Sobre el Jenguaje on gene fly sobre el fengiaje de es uid en Para une inde l violencia » otros ensayos, Huminacioner IV, Madsid, Taurus, 1991, trad. [del man? R. Bhat) viLa muerte sin mascara tos. Estar all no irse ni huirs el valor de permanecer es auténtico y profundo acompafiamiento a la muerte Pero después se debe salir, porque nosotros no morimos en momento. Incluso es justo que, ante la muerte, ante el ins- tante verdaderamente supremo del moris, se llegue en soledad. Nuestro acompafamiento a quien muere debe detenerse, retraer~ se; de lo contrario, ponemos en escena otra figura, la de nues- isa omnipotencia, Dejar solo a quien muere no es un abando- no sise trata de una retirada pidica ante la dimensin del final al que hemos acompaiiado al otro hasta donde hemos podido, hasta donde nos ha sido permitido. Es asombroso que, al adormecerse, casi todos se vuelvan hacia la pared, aunque de esia manera den la espalda ala habitaciGn ‘oscura, que deviene ignora [...}. Como si, ms alld de lo per- turbador y lo extrafio, también el suefo fuese una preparacién para la muerte.” Quien muere se gira hacie la pared y se abandona asi defi- nitivamente, afronta solo el inmenso misterio que en aquel pre~ ciso instante nos expulsa como testimonios imposibles. Tenemos que retornar, el acompafiamiento ha coneluido. Como Virgilio. y Moisés, debemos derenernos a este lado del umbral; en nues- iro caso, salir de la muerte para regresar 2 la vida. [ncluso ea una capilla ardiente o frente al lecho de un moribundo, nuestro cuerpo no deja de comunicarnos sus exigencias, las mds bajas y siologicas. Nos esté diciendo a su manera que la muerte que aqjuel momento se esté verificando no es la nucstras que debe- maraos y volver a aquella orilla a la que cf otro ya no acompasiarnos. Huellas Despedir Algo muy similar sucede también en el campo educativo, Al final de los recorridos educativos hay que separarse y acom- pafiar al sujeto hacia la muerte de su identidad de educando, hacia su renacimiento con otras identidades mantenidas en sus- penso cuando escaba dentro de nuestro dispositive educativo. Pero acompafiarlo sélo hasta aquel punto y no més alld, aun- que resulte dificil aceptar que nuestro educando sea auténomo en un mundo que es su mundo y sea dificil admitir Ja soledad que ello puede comportar: ésta ¢s el alma secreta de todo pro~ yecto verdaderamente edueativo. Al final de la educacién esté el mundo, el mundo real, no alterado ni filtrado por los dispo- sitivos pedagdgicos, el mundo al que los jévenes, los nifies y los adultos de los que nos hemos oeupado deben volver, ¥ este mundo nos esta rigurosamente vetado. Lo que podemos hacer en esc umbral, asomados a la linea de demarcacién entre la educacién y el mundo de la vida, una linea que no podemos atravesar bajo la pena de poner en esce- na una educacién totalitaria y totalizadora,” es despedirnos, Al igual que en el umbral de la muerte es posible despedis al ago~ nizante dejéndole—no sabemos para qué uso— una imagen mucs- tra y llevarnas con nosotros una suya. Cuesta mucho pensar en tuna conclusién mas cficaz de los procesos formativos que la que supone la restitueién de las imagenes mutuas.” La mejor des- pedida no es aquella que dice simplemente que ha valido la pena estar juntos, sino La que pone de manifiesto el cambio realiza- do durante el recorrido educativo. Y si hoy se presta tan poca 14. Para el desarrollo de estos concey imos remitit a nuestros escitos Flasofia del! edacazione, Milsp, Mondadori, 1998, y Unica rosa, Cingue saggi sul materialismo pedagogico, Milin, Ghibli, 2001, 15. Cit. I, Orsenigo, Olere la fixe. Sul compimento della formazione, Milén, Unicopli, 1998, 173