PAULA CARLINO. Escribir, leer y aprender en la universidad Una introduccién a la alfabetizacién académica FONDo be CULTURA ECONOMICA MEXICO ~ ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - ESPARA EsTaDOS UNIDOS DE AMERICA - GUATEMALA - PERU - VENEZUELAPrimer edicin, 2005 Sexe teenpresin, 2012 Cain, aa Tsai ey prender en unvesidad unitroduecién a Inalhbaacion tcamicn Ta at Se sem. Wenay Ass erode CiltraEooomies, 2012 “ip: 2i am: coca ypedaggh) ISBN 978-950.557-653-1 1, Basen Superior. Tilo cop 3a © 2005, Fonno De Curruaa Eoondsaca ox AncenTiNa S.A, El Sabador 5665; 1414 Buenos Aites fondoafee.comar I www.fes.comse (Carretera Picacho Ajusco 227; 14738 México D. E i ISBN: 978.950-557-653-4 ‘Comentarios y sugerencis: editoral@fes.com ar Forocoplas bcos xed penado por la ley, Prohibida su sepreducei6a total o parca por cualquler medio de impresén o digital, en forma identics;exactada 0 rmodifcada, en expufil en cualquier oto idioma, sa la autorisacién expiesa del editorial. Ibueneso ew Anmema ~ Para Iv ARGbI INA Hecke of depésieo que marca la ley 12.723 , Para RICHARD, por claro apoyo mi labor académica; ‘pars IGOR, porgue ante mi exceso= 42 sus 3 afr me reclamaba: “mamd, no leas”. Para los dos, recarga del ensusiasma que hay en estas pdginas, porgue ls quiero, Agradeaco a todos mis alumnos, ‘por lo mucho que pude aprender con ellos.La exposici6n del docente tiene funciones especies de gran valor potencial: proveer informacin actuali- zada sobre investigacién y weorta recientes, sintetizar ideas que se encuentran dispersas en fa bibliogafia, sefialar contradicciones y problemas implicitos, 2dap- tar explicaciones alos estudiantes y tansmiteles enti siasmo. [Sin embargo] la escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para consiuir mejores comprensiones y también para inecemenar su reten cid, porque los estudiantes recuerdan mejor lo que cllor han dicho (en tanto es st propio conocimiento) {que lo que los docentes ly los libros] les han eontado, (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 20-21.) Preguntas... Por qué los estudiantes no participan en clase? {Por qué leen tan poco la bibliogeafia? Por que al escribir muestran haber comprendido mal las con- signas? gEn donde © en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Responder estas preguntas re libro, por el contratio, situaciones didécticas y las condiciones institucional Una primera teformulacidn de los interrogantes iniciales propondrfa este oto: spor qué ese desencuentro entre fo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior? Mas atin, la perspectiva espe- clfica de los capftulos que siguen consiste en responder la pregunta de gué ‘podemos hacer los docentes para disminuir en parte esta brecha inevitable. ¥ el ‘camino para hacerlo serd poniendo en relacién conceptos provenientes de ta psicologta, de las ciencias del lenguaje y de la educacién. Ciestas nociones de estas disciplinas fueron inceractvando en mi historia como docente e inves- tigadora y me llevaron a ensayar en ef aula universitaria una serie de pro- 9puestas pedagégicas con el objetivo de ayudar a los alumnos a aprender mejos, & comprometerse cori el estudio, a intecesatse por los temas de las cientias sociales que intentaba comunicarles y a confiat en sus capacidades para progresa, Es el andlsis y la fundamentacién tedtica de estas propucstas pricticas lo que constituye el nuicleo del presente libro. Las preguntas tilti- -mas que estas paginas pretenden abordar, en reemplazo de las iniciales, son: @) aqué tienen que ver la escritura y la lectura con el aprendizaje y Ia ense- fianza? y b) cde qué modo podemos los docentes sacar provecho de estas rela- clones en beneficio de la formacién de los universicarios? ‘He organizado esta introduccién de la siguiente manera. Primeto, abor- do el vinculo entre lectura, escritura y aprendizaje. Luego, me cefiero a qué se entiende por alfabetizacién académica, En cercer lugar, guio al lector en los contenidos de las paginas venideras. Acto seguido, dedico un apartado a contar la historia de esta obra. Finalmente, muestro para quignes escribo. Dado que leer sclectivamente es uno de los rasgos de toda lectura académi ca, los lecrores que prefieran saltear esta introduccién pueden ir de entrada a los capftulos centrales y luego volver a hurgar en la cocina de ellos, cuyos “secretos” paso a develar. Un primer cometido de esta introduccién es aclatar el sentido del libro, Para 610, desenvolveré frente al lector la relacién entre los términos que cont man el titulo de la presente obra. Depende de la interac alumnos, docentes ¢ institu- ciones.( ro tambié las que nos bri insicu- ciones) para q La tarea académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en dase Ge los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes ~fuera de la clase~ lean la bibliografta proporcionada (pero no nos ocupamos de ello). Es decir, A pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostu 10 No obscante, al menos dos problemas han sido sefialados con respecto a ‘este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polates y desbalanceados, p:oblemas relativos a quién aprende 0 no aprende y a gud se aptende 0 no se aprende, Abordo estos problemas a éontinuacién, Decengémonos a examinar quién trabaja y, por canto, quién se forma cu do el profesor expone. En esta habitual configueacién de la ensefianea, el ‘que ms aprende en ta materia es el docente! (Hogan, 1996), ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parce or ejemplo, conectando textos y autores diversos para abordar un problema tebrico-, escribir para planificar su tarea, explicar a otros lo que ha comprendido ‘como producto de afios de estudio...) manera En este esquema, sdlo el alumno que por su cuenta esté ya capacitado y motivado ira cmprender una s¢ iladas a cstudiar, GE aprende; quien no sabe o no est movi cemamente a hacerlo apenas se instruicd en forma supecficial para intentar salir airoso de los exdmencs. Biggs (1998) sugiere que gran parte de los alumnos suelen ubicarse en este segundo caso y analiza con ironfa que, entonces, nuestras clases meramence cexpositivas son tiles sélo para quienes menos nos necesitan porque podrfan aprender autSnomamente. Este psicétogo educacional australiano nds recuer- da que “lo que el slumno hace es realmente més importante para determi- nar lo que aprend: que Lo que el profesor hace” (Shuell, 1986, en: Biggs, 1998: 4), En este sentido, resulta problemético que los docentes, con fre~ ‘cuencia, planifiquen las clases previendo centralmente lo que harin (dirén) cellos mismos en su exposicidn, cuando podrla ser mds fructifero para el aprendizaje de los alumnos que también planificaran tarear para que tealicen los cotudiantes a fin de aprender los temas de las materias. ponsables del Programa “Escribic en todas las asignaturas” de la Universidad nude Cornell (Estados Unidos), pionera en considerar la “escritura en las dis- ciplinas” como un medio para ensefiae y aprender on la universidad (Carlino, 2004b), plantean un similar cucstionamienco a las clases predomi- nantemente expositivas: {Los} usos del lenguaje [...] determinan ~probablemente mis que los temas dados~ aguello que los estudiantes saearin en limpio de la case: su “contenido” real, Y por varias razones este contenido real no se corres: pponde con la informacién que los docentes dan a través de sus exposicio- res, EL hecho de que la clase exposiiva y la bibliografia cubran cierto tema de la materia no significa que los alumnos aprenderin este matecal det modo-en que se pretende. La investigacién educativa indica que ‘muchos factores, todas relacionados eon el uso del lengua, limitan la cantidad y el tipo de aprendizaje. (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 18.) En consecuencia, en cl origen de este libro esté la intencién 4@NeplMnteaelD distribucién de la accién cognitiva en las asignaturas para que, como resul- ‘tado de nuevas propuestas de trabajo, los aluumnos tecuperen protegohismd y tengan que desplegar mayor actividad intelectual que la implicada en escu- cchar al docente y leer la bibliografla una semana antes del examen parcial Las actividades de escritura, lectura y evaluacién analizadas en los capfeulos siguientes apuntan a este objetivo. En ciertos mbitos, algunas de estas tare- as suelen denominarse “estrwegias de aprendizaje”. Segundo problema de la enseSanca habitual EL otro problema con la habicual configuracién de la ensefianza centrada en {a transmisién de conocimientos por parte del docente es que ésta comuni- 4.2 los alumnos s6lo una porcién de lo que necesitan aprender. En cste modo de instruir, fos docentes descuidamos ensefiar los procesos y précticas discursivas! y de pensamiento que, como expertos en un drea, hemos apren- dido en nuestros largos afios de formacién. Organiza las eases dando pre- ' De acuerdo con lo qite desarrollo en el capitulo 4 (apartado “Ideas centeales que atraviesan cei nears ol pe ese tn ‘eae ropes eee mo nce wn ppc ge coy ei semi cn Sect gente a Tamas awrite egins Goe on aan tee ee 2 ponderancia a la exposicién de los conceptos de la materia es hacerlo 2 ‘expensas de una potencial alcernativa: esteuccuratias alrededor de propuestas de trabajo que gufen a los alumnos en las actividades de obtencién y élabo- sacién-del-conocimienco.que,n0s-han-foriado,a.nosouos inisinos. De esta ‘manera los privamos de eso fndamental que ellos han de aprender si qui reffingresar a nuestros campos académicos y profesionales. El modelo didic- Yico habitual, que entiende la docencia como “deci alos estudiantes lo que sabemos sobre un tema”, Omite ensefiarles uno de nuestros mas valiosos sabetes: los modos de indagas, de aprender y de pensar en un drea de estu- dio, modos vinculados con las formas de leer y de escribir que hemos ido ddcsarrollando dentro de la comunidad académica a la que pertenecemos. (Gottschalle y Hjortsho}, 2004: 21.) Exist para elo, otro “modelo” con el que encarar la ensefianza. En ésce,(@b profesores no slo dicen lo que saben sine que proponen actividades pasa que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nocionesy métodos de un campo de estudio, 2 través de participar en las prdcticas de lectura, escritura y pensa- mmlento propias de éste? El presente libro se encuadea en este modelo de “ayu- dara aprender conceptos y pricticas discursivas disciplinares por medio de tare- as para reclaborary aduefiarse de unos y otras simuleéneamente”. {Qué es y qué no es la alfabetizacién académicat En este apartado, voy a referieme al subtitulo del libro, aunque el lector dispone del resco de la obra para aclarac este preficid{fBleoneepto dealin beticacién académica se viene desarrollando en el entorno anglosajén desde hhace algo més de una década. Sefiala el eonjunto de nociones y estrategias hecesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas ast como en las actividades de produeeiOny andlisis de textos requeridas para aprender en la universidad, Apunta, de esta manera, a las précticas de len- {guaje y pensamiento propias del émbito académico superior. Designa tam- bin el proceso por el cual se lega a pertenecer a una comunidad cientifi- 2 Del misma modo en que Scardamalia y Bereicer (1992) soienen que eseibir“ansfor- ‘mando a conocimients’ contiene como una subparts "decir el conocimniento (vase e Ege nando modo de metann propa ln cp sno ge as ppéimero.caylo profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus for~ mas de razonamiento instituidas a través de cj curso. Como puc, contenidos en ef cérmino literacy? Ahora bien, la fuerza del concepto alfibesizaci nics aie Que buscar, adquici, elaborar y comunicar conocimiento— Advierte contra la tendencia a consi fona la idea de que aprender @ producir interpretar lenguaje escrito es un esunto con Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propésitos, destinataivs, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desaios y exigen continuar aprendiendo a leet y 4 escribit De hecho, se ha comenzado a hablar en plural: de fas alfabetiza- ciones. Existen distintas culeuras en torno de lo escrito y la cultura seadé- mica es una de ellas. Se trata ¢s posible comprobar diferencias significativas cncce las cateas de lectura y escritura demandadas cn el nivel universitario respecto del secundario 9 La palabra “alfabetisaci6n’ ex la traduccidn ditecta de "literacy : eile wadaccidn drcra de "erty, que ambida puede enen- sete como “clu sti. Convene tener presence que sone mpl hence sia aun conjuto de prdctia leads mit ample que ls que denote caneaoce tion te espaol “slabeinacon’. Poe ena ve eatende i ealuss onsale aes sence al eae Fr ure fa nb eres ar eis comsnidades letras yextoes.Tlchinaky y Sim (2001), eons, gee romieve que rodas fs deascuculaes de a eeu pinata open de ores Sete ear del acest, diel abt come erica ‘sen altura srt para se pare de pas Gob wry purser Go ta denon dees aoa a pene a maces idee dns dindice ue inlso paral educacin gece bn yun sable Sele serneroy tel semid de aprender as piers ts sna de is oportidaer ats nce pan Siar en cts comunidades qu tlzn el lengua eee ean deemed pine tox La nied esuna dec 4 (Vardi, 2000), Estas diferencias en la naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de dste configucan cultueas particulates que se taslucen en ciertas maneras de leer y escribir. El problema con !a cultura académica es que tampoco es homogénea. La especializacién de cada campo de estu- dio ba llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma a to, sean distintos de un dominio a oro. pero también arriesgado. Fo el primer caso, teen. perenne de rblsas de oemanoetos.Feho de que en poco tiempo el vocablo haya comerizado a circular por los teaba- jos de algunos colegas es un indicador de la potencialidad heudstica de ka expresién, Sin embargo, hay algo que puede preocupar de este Geil acogi- rmienco del réculo: el riesgo de que sea un nuevo nombre, como tantos otros en el Ambito educativo, que sirva sélo para cambiar la fachada de lo que hacemos en clase. Desafortunadamente, és ha sido el destino de muchos concepts emanados de la investigacién cuando han sido transpivestos al quehacer docente. Los sentidos originalmente disruptivos de rales términos ‘esultan asimilados a las tradiciones vigentes en las instituciones, y ast neu- tralizados, Para evitar que la expresion acapare el interés del concepto en des- medro de su potencial transformador de las précticas de ensefianza, cabe aclarar que, desde las corrientes tedricas que acufaron esta nocién, no cs posible alfabetizar académicamente en una tinica materia ni en un solo ciclo educativo. La alfabetizacién académica no ¢s una propuesta para remediat la (roala) formacién de quienes llegan a la universidad. Por ello, alfabetizat aca- démicamente no significa en estas péginas cransmitir un saber elemental, separado del contenido sustantivo de las matcrias, transferible 2 cualquice seo —- De acuerdo con lo antetior, este libro no propone incluir la ensefianza de 1a lectura y escritura en las materias s6lo porque los estudiantes leguen mal formados ni por el interés en contribuir a desarrollar las habilidades discur- sivas de los universitarios como un fin en sf mismo. Por el contrario, plan- tea integrar la produccién y el andlisis de textos en la ensefianza de todas las citedras porque leer y escribic forman parte del quehacer profesional/acadé- 5‘ico de los graduados que esperamos formar y porque claborac y compren- der escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos con- ceptuales de las disciplinas que estos graduadus también deben conocer. Cuacco capftulos integran las péginas siguientes. El primero esté dedicado a le escritura; el segundo, a la lectura; y el cercero, ala evaluaci6n que con- cempla a ambas, En cada uno de ellos, presento las act cen mis clases, en una asignatura de las ciencias sociales, las fundamento y examino cémo funcionaron, Sin embargo, estos tres capleulos se entrect- tan y nunca las actividades son puramente de escricura, de lectura 0 de evaluacién sino que en todos los casos hay lectura en Ia esctitura, escritu- ra.en la lecrura y de las dos cosas en las tareas propuestas para acreditar la idacles que realicé materia. El capftulo cuatro cierra el libro dando cuenta de diez principios comu- nes a los capftulos anteriores, ideas ce6rico-précticas que estén en la base de las actividades expetimentadas. También contiene el relato de otras dos acti- vvidades realizadas con los alumnos. Elorden de lectura puede fijarlo el lector: es deci, puede it directamente al capieulo 4, si busca una fundamencacién general; al 3, si prefiere analizar como trabajar la lectura y la escritura en situaciones evaluativas; 0 al 2, si le interesa conttibuir a que los alumnos lean, Mi cleccién como autora, sin ‘embargo, se incliné por poner la escritura en primer luger por una ra2n estratégica: es habitual que los docentes insistamos en que los alunos eben leet, pero es ms raro que pensemos que también han de escribie (por fuera de los ex4mencs) para aprender nuestras materia. La esctitura estd mds descuidada que la lectura. Y, sin embargo, la escritura cs una de las activida- des intelectuales mas formativas que existen. Por ello inaugura este libro y va primero en su titulo, Coincido con David Russell, uno de los impulsores del movimiento Writing across the curriculum, acerca de que ocupatse del escr- bie de los universitarios no es slo hacerse cargo de la escritura sino que es ‘cuparse de la ensefanza y del aprendizaje CCenrarse en la csritura es una manera de centrrceen los mérodos, en las prdeticasy en los process sociopsicoldgicos de laindagacién incelec- 16 ‘ual, de la innovacién y del aprendiaaje, El estudio de la escrivuta acadé- mica es entonces parte de une profunda reforma dela educacién superior. ‘Russell, 2003: vi.) Historia y prehistoria de este libro La historia de este libro empieza mucho antes de ponerme a escribirlo. Una fecha orientativa es 1997. Habla regresado a Buenos Aires después de més de 7 afios de vivir en Madrid y de defender mi cesis doctoral referida al desarro- fabetizacién inicial. Habla tra- Ilo de escrategias de lectura y eseritura en laa bajado en Espafia en la Red de Formacién Permanente del Profesorado del Miniscerio de Educacidn y Ciencia, en capacitacién de docentes en servicio. All enteaba a sus aulas y experimentaba con elles, de fa mano de Myriam [Nemirovsky y de Dense Santana, con quienes compart( esta tarea, Uno delos aprendizajes que hice junto a ellas es que la buena ensefianza requiere inves- tigacidn. Investigacién que ha de nuttirse de otras investigaciones, de fa refle- sidn sobre el quehacer cotidiano, del dislogo con otros docentes, del discfio creative de situaciones didacticas consistences con principios tedricos, de Ja experimentacién en el aula, de la reconstruccién por escrito de lo ocu- rrido en clase para poder analizatlo y revisarlo. Y que investigar es publicae (Nemirovsky y Catlino, 1993; Catlino y Santana, 1996; Carlino, 1996). ‘Ya en Buenos Aires, a cargo de la cftedra de Teorfas del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martin, capitalicé la experiencia adquirida en Espafia y me pregunté si en el nivel superior, caso podia ensefiarse sin hacer trabsjar a los alumnos, sélo exponiendo el saber del profesor. Razoné quc los principios constructivistas que me habfan formado no debian colocarse entre paréntess al Hegar a este nivel edncativo, Entonces me puse a disefiar y a pro- bar en las clases universitarias actividades con la lectura y la escricura al servicio de ayudar a apretidler los contenidos de la disciplina que comen- rabaracensefiar ‘Atin no sabla que escribieia este libro. Si bien lo que ocurrié en estos afios es la suscancia de las péginas que lo componen, forman su prehisto- ria, Recién a fin del afio 2000, eimpece a recolectar mis notas breves, toma- das duracite y especialmence antes y después de las clases, y todo el mate- rial que habla escrito para preparaclas. Tenfa abundance documentacién propia y de los alumaos, ya qije habla estado usando y haciendo usar la 7