PAULA CARLINO. Escribir, leer y aprender en la universidad Una introduccién a la alfabetizacién académica FONDo be CULTURA ECONOMICA MEXICO ~ ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - ESPARA EsTaDOS UNIDOS DE AMERICA - GUATEMALA - PERU - VENEZUELAPrimer edicin, 2005 Sexe teenpresin, 2012 Cain, aa Tsai ey prender en unvesidad unitroduecién a Inalhbaacion tcamicn Ta at Se sem. Wenay Ass erode CiltraEooomies, 2012 “ip: 2i am: coca ypedaggh) ISBN 978-950.557-653-1 1, Basen Superior. Tilo cop 3a © 2005, Fonno De Curruaa Eoondsaca ox AncenTiNa S.A, El Sabador 5665; 1414 Buenos Aites fondoafee.comar I www.fes.comse (Carretera Picacho Ajusco 227; 14738 México D. E i ISBN: 978.950-557-653-4 ‘Comentarios y sugerencis: editoral@fes.com ar Forocoplas bcos xed penado por la ley, Prohibida su sepreducei6a total o parca por cualquler medio de impresén o digital, en forma identics;exactada 0 rmodifcada, en expufil en cualquier oto idioma, sa la autorisacién expiesa del editorial. Ibueneso ew Anmema ~ Para Iv ARGbI INA Hecke of depésieo que marca la ley 12.723 , Para RICHARD, por claro apoyo mi labor académica; ‘pars IGOR, porgue ante mi exceso= 42 sus 3 afr me reclamaba: “mamd, no leas”. Para los dos, recarga del ensusiasma que hay en estas pdginas, porgue ls quiero, Agradeaco a todos mis alumnos, ‘por lo mucho que pude aprender con ellos.La exposici6n del docente tiene funciones especies de gran valor potencial: proveer informacin actuali- zada sobre investigacién y weorta recientes, sintetizar ideas que se encuentran dispersas en fa bibliogafia, sefialar contradicciones y problemas implicitos, 2dap- tar explicaciones alos estudiantes y tansmiteles enti siasmo. [Sin embargo] la escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para consiuir mejores comprensiones y también para inecemenar su reten cid, porque los estudiantes recuerdan mejor lo que cllor han dicho (en tanto es st propio conocimiento) {que lo que los docentes ly los libros] les han eontado, (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 20-21.) Preguntas... Por qué los estudiantes no participan en clase? {Por qué leen tan poco la bibliogeafia? Por que al escribir muestran haber comprendido mal las con- signas? gEn donde © en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Responder estas preguntas re libro, por el contratio, situaciones didécticas y las condiciones institucional Una primera teformulacidn de los interrogantes iniciales propondrfa este oto: spor qué ese desencuentro entre fo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior? Mas atin, la perspectiva espe- clfica de los capftulos que siguen consiste en responder la pregunta de gué ‘podemos hacer los docentes para disminuir en parte esta brecha inevitable. ¥ el ‘camino para hacerlo serd poniendo en relacién conceptos provenientes de ta psicologta, de las ciencias del lenguaje y de la educacién. Ciestas nociones de estas disciplinas fueron inceractvando en mi historia como docente e inves- tigadora y me llevaron a ensayar en ef aula universitaria una serie de pro- 9puestas pedagégicas con el objetivo de ayudar a los alumnos a aprender mejos, & comprometerse cori el estudio, a intecesatse por los temas de las cientias sociales que intentaba comunicarles y a confiat en sus capacidades para progresa, Es el andlsis y la fundamentacién tedtica de estas propucstas pricticas lo que constituye el nuicleo del presente libro. Las preguntas tilti- -mas que estas paginas pretenden abordar, en reemplazo de las iniciales, son: @) aqué tienen que ver la escritura y la lectura con el aprendizaje y Ia ense- fianza? y b) cde qué modo podemos los docentes sacar provecho de estas rela- clones en beneficio de la formacién de los universicarios? ‘He organizado esta introduccién de la siguiente manera. Primeto, abor- do el vinculo entre lectura, escritura y aprendizaje. Luego, me cefiero a qué se entiende por alfabetizacién académica, En cercer lugar, guio al lector en los contenidos de las paginas venideras. Acto seguido, dedico un apartado a contar la historia de esta obra. Finalmente, muestro para quignes escribo. Dado que leer sclectivamente es uno de los rasgos de toda lectura académi ca, los lecrores que prefieran saltear esta introduccién pueden ir de entrada a los capftulos centrales y luego volver a hurgar en la cocina de ellos, cuyos “secretos” paso a develar. Un primer cometido de esta introduccién es aclatar el sentido del libro, Para 610, desenvolveré frente al lector la relacién entre los términos que cont man el titulo de la presente obra. Depende de la interac alumnos, docentes ¢ institu- ciones.( ro tambié las que nos bri insicu- ciones) para q La tarea académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en dase Ge los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes ~fuera de la clase~ lean la bibliografta proporcionada (pero no nos ocupamos de ello). Es decir, A pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostu 10 No obscante, al menos dos problemas han sido sefialados con respecto a ‘este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polates y desbalanceados, p:oblemas relativos a quién aprende 0 no aprende y a gud se aptende 0 no se aprende, Abordo estos problemas a éontinuacién, Decengémonos a examinar quién trabaja y, por canto, quién se forma cu do el profesor expone. En esta habitual configueacién de la ensefianea, el ‘que ms aprende en ta materia es el docente! (Hogan, 1996), ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parce or ejemplo, conectando textos y autores diversos para abordar un problema tebrico-, escribir para planificar su tarea, explicar a otros lo que ha comprendido ‘como producto de afios de estudio...) manera En este esquema, sdlo el alumno que por su cuenta esté ya capacitado y motivado ira cmprender una s¢ iladas a cstudiar, GE aprende; quien no sabe o no est movi cemamente a hacerlo apenas se instruicd en forma supecficial para intentar salir airoso de los exdmencs. Biggs (1998) sugiere que gran parte de los alumnos suelen ubicarse en este segundo caso y analiza con ironfa que, entonces, nuestras clases meramence cexpositivas son tiles sélo para quienes menos nos necesitan porque podrfan aprender autSnomamente. Este psicétogo educacional australiano nds recuer- da que “lo que el slumno hace es realmente més importante para determi- nar lo que aprend: que Lo que el profesor hace” (Shuell, 1986, en: Biggs, 1998: 4), En este sentido, resulta problemético que los docentes, con fre~ ‘cuencia, planifiquen las clases previendo centralmente lo que harin (dirén) cellos mismos en su exposicidn, cuando podrla ser mds fructifero para el aprendizaje de los alumnos que también planificaran tarear para que tealicen los cotudiantes a fin de aprender los temas de las materias. ponsables del Programa “Escribic en todas las asignaturas” de la Universidad nude Cornell (Estados Unidos), pionera en considerar la “escritura en las dis- ciplinas” como un medio para ensefiae y aprender on la universidad (Carlino, 2004b), plantean un similar cucstionamienco a las clases predomi- nantemente expositivas: {Los} usos del lenguaje [...] determinan ~probablemente mis que los temas dados~ aguello que los estudiantes saearin en limpio de la case: su “contenido” real, Y por varias razones este contenido real no se corres: pponde con la informacién que los docentes dan a través de sus exposicio- res, EL hecho de que la clase exposiiva y la bibliografia cubran cierto tema de la materia no significa que los alumnos aprenderin este matecal det modo-en que se pretende. La investigacién educativa indica que ‘muchos factores, todas relacionados eon el uso del lengua, limitan la cantidad y el tipo de aprendizaje. (Gottschalk y Hjortshoj, 2004: 18.) En consecuencia, en cl origen de este libro esté la intencién 4@NeplMnteaelD distribucién de la accién cognitiva en las asignaturas para que, como resul- ‘tado de nuevas propuestas de trabajo, los aluumnos tecuperen protegohismd y tengan que desplegar mayor actividad intelectual que la implicada en escu- cchar al docente y leer la bibliografla una semana antes del examen parcial Las actividades de escritura, lectura y evaluacién analizadas en los capfeulos siguientes apuntan a este objetivo. En ciertos mbitos, algunas de estas tare- as suelen denominarse “estrwegias de aprendizaje”. Segundo problema de la enseSanca habitual EL otro problema con la habicual configuracién de la ensefianza centrada en {a transmisién de conocimientos por parte del docente es que ésta comuni- 4.2 los alumnos s6lo una porcién de lo que necesitan aprender. En cste modo de instruir, fos docentes descuidamos ensefiar los procesos y précticas discursivas! y de pensamiento que, como expertos en un drea, hemos apren- dido en nuestros largos afios de formacién. Organiza las eases dando pre- ' De acuerdo con lo qite desarrollo en el capitulo 4 (apartado “Ideas centeales que atraviesan cei nears ol pe ese tn ‘eae ropes eee mo nce wn ppc ge coy ei semi cn Sect gente a Tamas awrite egins Goe on aan tee ee 2 ponderancia a la exposicién de los conceptos de la materia es hacerlo 2 ‘expensas de una potencial alcernativa: esteuccuratias alrededor de propuestas de trabajo que gufen a los alumnos en las actividades de obtencién y élabo- sacién-del-conocimienco.que,n0s-han-foriado,a.nosouos inisinos. De esta ‘manera los privamos de eso fndamental que ellos han de aprender si qui reffingresar a nuestros campos académicos y profesionales. El modelo didic- Yico habitual, que entiende la docencia como “deci alos estudiantes lo que sabemos sobre un tema”, Omite ensefiarles uno de nuestros mas valiosos sabetes: los modos de indagas, de aprender y de pensar en un drea de estu- dio, modos vinculados con las formas de leer y de escribir que hemos ido ddcsarrollando dentro de la comunidad académica a la que pertenecemos. (Gottschalle y Hjortsho}, 2004: 21.) Exist para elo, otro “modelo” con el que encarar la ensefianza. En ésce,(@b profesores no slo dicen lo que saben sine que proponen actividades pasa que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nocionesy métodos de un campo de estudio, 2 través de participar en las prdcticas de lectura, escritura y pensa- mmlento propias de éste? El presente libro se encuadea en este modelo de “ayu- dara aprender conceptos y pricticas discursivas disciplinares por medio de tare- as para reclaborary aduefiarse de unos y otras simuleéneamente”. {Qué es y qué no es la alfabetizacién académicat En este apartado, voy a referieme al subtitulo del libro, aunque el lector dispone del resco de la obra para aclarac este preficid{fBleoneepto dealin beticacién académica se viene desarrollando en el entorno anglosajén desde hhace algo més de una década. Sefiala el eonjunto de nociones y estrategias hecesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas ast como en las actividades de produeeiOny andlisis de textos requeridas para aprender en la universidad, Apunta, de esta manera, a las précticas de len- {guaje y pensamiento propias del émbito académico superior. Designa tam- bin el proceso por el cual se lega a pertenecer a una comunidad cientifi- 2 Del misma modo en que Scardamalia y Bereicer (1992) soienen que eseibir“ansfor- ‘mando a conocimients’ contiene como una subparts "decir el conocimniento (vase e Ege nando modo de metann propa ln cp sno ge as ppéimero.caylo profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus for~ mas de razonamiento instituidas a través de cj curso. Como puc, contenidos en ef cérmino literacy? Ahora bien, la fuerza del concepto alfibesizaci nics aie Que buscar, adquici, elaborar y comunicar conocimiento— Advierte contra la tendencia a consi fona la idea de que aprender @ producir interpretar lenguaje escrito es un esunto con Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propésitos, destinataivs, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desaios y exigen continuar aprendiendo a leet y 4 escribit De hecho, se ha comenzado a hablar en plural: de fas alfabetiza- ciones. Existen distintas culeuras en torno de lo escrito y la cultura seadé- mica es una de ellas. Se trata ¢s posible comprobar diferencias significativas cncce las cateas de lectura y escritura demandadas cn el nivel universitario respecto del secundario 9 La palabra “alfabetisaci6n’ ex la traduccidn ditecta de "literacy : eile wadaccidn drcra de "erty, que ambida puede enen- sete como “clu sti. Convene tener presence que sone mpl hence sia aun conjuto de prdctia leads mit ample que ls que denote caneaoce tion te espaol “slabeinacon’. Poe ena ve eatende i ealuss onsale aes sence al eae Fr ure fa nb eres ar eis comsnidades letras yextoes.Tlchinaky y Sim (2001), eons, gee romieve que rodas fs deascuculaes de a eeu pinata open de ores Sete ear del acest, diel abt come erica ‘sen altura srt para se pare de pas Gob wry purser Go ta denon dees aoa a pene a maces idee dns dindice ue inlso paral educacin gece bn yun sable Sele serneroy tel semid de aprender as piers ts sna de is oportidaer ats nce pan Siar en cts comunidades qu tlzn el lengua eee ean deemed pine tox La nied esuna dec 4 (Vardi, 2000), Estas diferencias en la naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de dste configucan cultueas particulates que se taslucen en ciertas maneras de leer y escribir. El problema con !a cultura académica es que tampoco es homogénea. La especializacién de cada campo de estu- dio ba llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma a to, sean distintos de un dominio a oro. pero también arriesgado. Fo el primer caso, teen. perenne de rblsas de oemanoetos.Feho de que en poco tiempo el vocablo haya comerizado a circular por los teaba- jos de algunos colegas es un indicador de la potencialidad heudstica de ka expresién, Sin embargo, hay algo que puede preocupar de este Geil acogi- rmienco del réculo: el riesgo de que sea un nuevo nombre, como tantos otros en el Ambito educativo, que sirva sélo para cambiar la fachada de lo que hacemos en clase. Desafortunadamente, és ha sido el destino de muchos concepts emanados de la investigacién cuando han sido transpivestos al quehacer docente. Los sentidos originalmente disruptivos de rales términos ‘esultan asimilados a las tradiciones vigentes en las instituciones, y ast neu- tralizados, Para evitar que la expresion acapare el interés del concepto en des- medro de su potencial transformador de las précticas de ensefianza, cabe aclarar que, desde las corrientes tedricas que acufaron esta nocién, no cs posible alfabetizar académicamente en una tinica materia ni en un solo ciclo educativo. La alfabetizacién académica no ¢s una propuesta para remediat la (roala) formacién de quienes llegan a la universidad. Por ello, alfabetizat aca- démicamente no significa en estas péginas cransmitir un saber elemental, separado del contenido sustantivo de las matcrias, transferible 2 cualquice seo —- De acuerdo con lo antetior, este libro no propone incluir la ensefianza de 1a lectura y escritura en las materias s6lo porque los estudiantes leguen mal formados ni por el interés en contribuir a desarrollar las habilidades discur- sivas de los universitarios como un fin en sf mismo. Por el contrario, plan- tea integrar la produccién y el andlisis de textos en la ensefianza de todas las citedras porque leer y escribic forman parte del quehacer profesional/acadé- 5‘ico de los graduados que esperamos formar y porque claborac y compren- der escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos con- ceptuales de las disciplinas que estos graduadus también deben conocer. Cuacco capftulos integran las péginas siguientes. El primero esté dedicado a le escritura; el segundo, a la lectura; y el cercero, ala evaluaci6n que con- cempla a ambas, En cada uno de ellos, presento las act cen mis clases, en una asignatura de las ciencias sociales, las fundamento y examino cémo funcionaron, Sin embargo, estos tres capleulos se entrect- tan y nunca las actividades son puramente de escricura, de lectura 0 de evaluacién sino que en todos los casos hay lectura en Ia esctitura, escritu- ra.en la lecrura y de las dos cosas en las tareas propuestas para acreditar la idacles que realicé materia. El capftulo cuatro cierra el libro dando cuenta de diez principios comu- nes a los capftulos anteriores, ideas ce6rico-précticas que estén en la base de las actividades expetimentadas. También contiene el relato de otras dos acti- vvidades realizadas con los alumnos. Elorden de lectura puede fijarlo el lector: es deci, puede it directamente al capieulo 4, si busca una fundamencacién general; al 3, si prefiere analizar como trabajar la lectura y la escritura en situaciones evaluativas; 0 al 2, si le interesa conttibuir a que los alumnos lean, Mi cleccién como autora, sin ‘embargo, se incliné por poner la escritura en primer luger por una ra2n estratégica: es habitual que los docentes insistamos en que los alunos eben leet, pero es ms raro que pensemos que también han de escribie (por fuera de los ex4mencs) para aprender nuestras materia. La esctitura estd mds descuidada que la lectura. Y, sin embargo, la escritura cs una de las activida- des intelectuales mas formativas que existen. Por ello inaugura este libro y va primero en su titulo, Coincido con David Russell, uno de los impulsores del movimiento Writing across the curriculum, acerca de que ocupatse del escr- bie de los universitarios no es slo hacerse cargo de la escritura sino que es ‘cuparse de la ensefanza y del aprendizaje CCenrarse en la csritura es una manera de centrrceen los mérodos, en las prdeticasy en los process sociopsicoldgicos de laindagacién incelec- 16 ‘ual, de la innovacién y del aprendiaaje, El estudio de la escrivuta acadé- mica es entonces parte de une profunda reforma dela educacién superior. ‘Russell, 2003: vi.) Historia y prehistoria de este libro La historia de este libro empieza mucho antes de ponerme a escribirlo. Una fecha orientativa es 1997. Habla regresado a Buenos Aires después de més de 7 afios de vivir en Madrid y de defender mi cesis doctoral referida al desarro- fabetizacién inicial. Habla tra- Ilo de escrategias de lectura y eseritura en laa bajado en Espafia en la Red de Formacién Permanente del Profesorado del Miniscerio de Educacidn y Ciencia, en capacitacién de docentes en servicio. All enteaba a sus aulas y experimentaba con elles, de fa mano de Myriam [Nemirovsky y de Dense Santana, con quienes compart( esta tarea, Uno delos aprendizajes que hice junto a ellas es que la buena ensefianza requiere inves- tigacidn. Investigacién que ha de nuttirse de otras investigaciones, de fa refle- sidn sobre el quehacer cotidiano, del dislogo con otros docentes, del discfio creative de situaciones didacticas consistences con principios tedricos, de Ja experimentacién en el aula, de la reconstruccién por escrito de lo ocu- rrido en clase para poder analizatlo y revisarlo. Y que investigar es publicae (Nemirovsky y Catlino, 1993; Catlino y Santana, 1996; Carlino, 1996). ‘Ya en Buenos Aires, a cargo de la cftedra de Teorfas del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martin, capitalicé la experiencia adquirida en Espafia y me pregunté si en el nivel superior, caso podia ensefiarse sin hacer trabsjar a los alumnos, sélo exponiendo el saber del profesor. Razoné quc los principios constructivistas que me habfan formado no debian colocarse entre paréntess al Hegar a este nivel edncativo, Entonces me puse a disefiar y a pro- bar en las clases universitarias actividades con la lectura y la escricura al servicio de ayudar a apretidler los contenidos de la disciplina que comen- rabaracensefiar ‘Atin no sabla que escribieia este libro. Si bien lo que ocurrié en estos afios es la suscancia de las péginas que lo componen, forman su prehisto- ria, Recién a fin del afio 2000, eimpece a recolectar mis notas breves, toma- das duracite y especialmence antes y después de las clases, y todo el mate- rial que habla escrito para preparaclas. Tenfa abundance documentacién propia y de los alumaos, ya qije habla estado usando y haciendo usar la 7escritura copiosamente, Pensé animarme a sistematizar en una primera ida. Y asl fui reconstruyendo con ayuda de esa documentacidn, una tras otra, las actividades diddcticas probadas en clase. Necesitaba fundamentarlas, més de lo que lo habfan estado, para comunicarlas a colegas. Me puse a estudiar qué se hacia en varias universidades del mundo con la lectura y escritura de los estudian- tes, Encontré un universo desconocido y deslumbrance (Carlino, 2002, 2003a, 2003b, 2004b y 2005). Aprend! nuevas propuestas, las adapté a mis clases, las puse a funcionar y las analicé en varias publicaciones que surgieron a partir de entonces.4 En aquel momento sf empecé a intuic este libro. Lo imaginé como la reco- pilacién del conjunto de estas publicaciones. Estaba ansiosa pero no estuve lista hasta mitad de 2003. En ese momento, me puse a buscar editorial para presentar el proyecto, Me lo acepraron pero era sélo un pln de texto. ‘Aunque pensaba basa el libro en media docena de art(culos ya esctitos,sabta que entramatlos levarla trabajo y tiempo adicional. Desde enconces han pasado dos atios de cecurrente escricura, lectura, andlisis y reescritura, Debo decie que publicar este libro responde a la intencién de comunicar 4 otros mi propio recortido en fa ensefianza universtatia, Sin embargo, la labor de escritura no fue levada a cabo s6lo con fines de comunicacién, sino de reflexién personal: escribir acerca de lo hecho me ha ayudado a pensar mejor la tarea docente porque al escribir no s6lo relataba sino que descubria presentacibn a congreso la experiencia re 4 Bl capteulo 1 de ese libro contiene una versdn modificada del eticulo de *yQuidn debe ocuparse de ensetar Jee y exebie en la universidad? Tutors, ros de examen y siatsis de clases en les humanidades", publicado en Lectura y Vide, Revista Latineamericana de Lectura, ao 23, wn. 1, marzo de 2002, pp. 6-14, El capfeulo 2 eecoge parte de mi articulo “Leer extos complejas al comienzo de la educaciGn ripe. tor. tres sicuacionesdiddcticas para afrontar el dilerna’, publicado en Teton Didactic de as lengua y la literatura, Sen. 33, Baredlons, abil de 2003, pp, 43-51, y ambién com tiene la ponencia *Lect textos cientficos y académicos en la educaci superior. obsté= ‘culos y bienvenida a una cultura nueva" preientada en la meta redonda Le lecura det tor elensfices profeionaes, 6° Congreso Internacional de Promocién del Libro y la Leceura, Buenos Aires, 2-4 mayo de 2003. E capfeulo 3 incuye ana versién ampliada de ‘mi arecalo "Reescibie el examen: transformando el epicafio”en una llamada al pie de pigins’, poblicado en Calne y Edecactn, Madid, vol. 15 (1), marca de 2003, pp. BI- 96¢ asimismao, integra tres comunicaciones libres: “Evaluacién y eorreccén de eseitor académicos Para que y cémo"(presencada sn el 9° Congreso Nacional de LingUstcs, CCérdoba, 14-16 de noviembre de 2002, organinado por la Sociedad Argentina de Lingiticn ‘ye Deparcamento de Lenguas dela Universidad Nacional de Cbndoba) "ErseRar a plaifi- 18 Los capttulos que siguen recogen el anilisis sobre mi quehacer docente en la universidad, convertide con ayuda de Ia escrieura—en un proceso de inda- gacién sobre la prictica. Lectores previstos Este libro fte pensado para los profesores y auxiliazes docentes de cualquier cétedra de la educaci6n superior universitacia y no universtaria, para los miembros de los consejos de gobierno de las faculeades, los que tienen poder de decisién acerea de los planes de estudio y son responsables de organizar la carrera docente y de disefar acciones de desarrollo profesional. para el cuerpo de profesores. Seguramente serd de interés, asinismo, pata los educadores de otcos nive- les, dado que el planteo de incluir la lectura y escritura en cada espacio cutri- cla tiene los misimos fundamentos alo largo de coda la educacién formal. parte de quienes estén al frente de la ensefianza, los destinatarios de este libro som los encargados de desarrollar politicas educativas,en especial aque- las que conciernen a la transici6n entre la educacié media y superior, y que buscan activamente promover la retencién estudiantil, es decis, las que Juchan contra la exclusién social, ‘acy a revisar los textos academics: haciendo lugat ene cusfulam aa Funcién epiteémica de a excita’ (presencada en ls IX Jornadae de avertigacién, Bueno Aitez, 29-30 de agosto de 2002, organizadas por la Facultad de Psiculogla de le Universidad de Buenos Aves) y Ler yesebir para presentar una ponencia oral. Ensefindalo a hacer en la une versdad” (presentada en el §" Congreso Internacional de Promacin de Is Lectura y el Libro, Buenos Aires, 2-4 de mays de 2005), Los edtoceseespeetivos han auroriaado que incluya en exe libeo la reformulacién dls ettos trabajos. He contada para allo con fa lee- ‘ura ercca de la Mg, Marea Libedinaley y de mis padres, los Dees, Diana Cants- Catling y Ricardo Cartino, Agradezco sus comentarios minuciosos, qu sirvieron pata "poner 2 prueba’ los capeulos del libro ances de Ia teescricut final, Las publicaciones originales, lo mismo que la presente abra, son producto de mi labor como investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones’ Cientfieas y Téenicar (CONICET), en el lnsticuco de Linguistica dela Universidad de Buenos Aes,Capitulo 1 La escritura en el nivel superior Tada vex que un alumno elabora un etabajo para ba uuniversidad, cada palabra que excribe repicscita un ‘encuentro, probablemente una lucha, enete suis rahi ples experiencias pasadas y los requerimientos del nuevo contexto. (Aitchison, Wvanic y Weldon, 1994.) Resumen Por qué es preciso ensefiar a escribir en los estudios superiores alumnos no debieran llegar sabiendo hacerlo sofos? gAlcanza con un taller para los ingresantes? ;Quién tiene que hacerse cargo de la escritura en ka uni- versidad? En queé sie ‘ones? En este capitulo abordo estas preguntas par- tiendo dela idea de que escribir es uno de los “métodos” més poderosos para aprender y que por ello no puede quedar librado a eémo puedan hacerlo los «estudiantes sdlo por su cuenta. También me baso en la nocién de que cual- quiet asignatura esti conformada ~ademis de por un conjunto de concep- tos- por modos especificos de pensar vinculados a formas particulares de escribir; y que estas formas deben ser ensefiadas junto con los contenidos de cada matetia, Como muestra de mi labor pedagégica, analizo cuatro situaciones diddcticas experimentadas, en las cuales la escritura funcioné como una herramicata para trabajar y reteabajar los conceptos de una atig- natura de las ciencies sociales. Preocuparse w ocuparse de la escritura y la lectura “Los alumnos no saben escribir. No entienden lo que leen. No len.” Bsa queja, en boca de les docentes, aparece alo largo de todo al sistema educa- tivo, desde la educacién bisica. Tambien en fa universidad. Y la responsabi- Iidad siempre parece set de otro: el primer ciclo debiera haber hecho algo que no hizo, los padies debieran haber hecho algo. Y también, se dice; la asccundatia (0 un curso de ingreso universitatio) debiera haber formado a los alumnos para que Hegaran al nivel superior sabiendo escribir, leer y estudiar. rxiste una falacia en esta queja y simulténeo rechazo a ocuparse de la ensefianza de fa lectura y escritura en este nivel. El razonamiento parte de una premise oculta, de un supuesto que, una ver develado, resulta see falso, Russell ha mostrado que e: c6miin suponer que la escrituca (y la lec- ura) son habilidades generalizables, aprendidas (o no aprendidas) “fuera de una matriz-disciplinaria, y no relacionadas de modo espectfico con cada disciplina” (p. 53): La ctcritura sucle ser considerada una técnica separada ¢ independiente, algo que deberia haber sido aprendido en otra pare, ensefada por oto ~enla secundaria o al entrar en la universidad™ De aqui surge la cas uni- vets queja [de los profesores} sobre la eserieura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de sa ensefianaa, (Russell, 1990: 55.) Esta idea de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina es tan extendida como cuestionable. Numerosos investigadores constatan, por el conecatio, que la lectura y escri- tura crigidas en el nivel superior se aprenden en ocasién de enftentar fas pricticas de produccién discursiva y consulta de textos propias de cada materia, y seg la posibilidad de recibir orientacién y apoyo por parte de quien domina la materia y participa de estas pricticas lectoescritoras. Sin desmerecer la tarea valiosa que realizan los talleres de lectura y escri- tuura que algunas universidades contemplan al inicio de sus carreras (por ejemplo, Di Stefano y Pereica, 2004), parecieta que esta labor es intrinseca- mente insuficiente. Es decir, a naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer ¥ escribir textos espectficos de exda asignatura en el marco de las pricticas scadémicas disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Un curso de lectura y escritur, ceparado dal contacto efectivo con Ia bibliografta, los métodos y los problemas conceptuales de un deter minado campo cientifico-profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la produccién y comprensién textual, ayuda a tomar conciencia de lo que tienen en comtin muchos de los géneros académicos, eto no evita las dificultades discursivas y estratégicas cuando los estudian- tes se enfrentan al desafio de pensar por excrto las nociones que se extudian 2 } cen las asignaturas. Segiin Bailey y Vardi (1999), son los especialistas de la disciplina los que mejor podrian-ayudar con la escritura en el nivel supe- rior, no sélo porque estén familiarizados con las convenciones de su propia materia (aunque muchas veces sin ser conscientes de ellas) sino porque cono- cen el contenido difleil que los estudiantes tratan de dominar. Pero, més ‘que plantear la disyuntiva entre talleres separados o macerias con ensefian- za integrada de la lectura y la escritura, lo que cabe preguntarse es si ac3s0 ‘en un tinico afio, al comienzo de la universidad, puede aprenderse a leer y 1 escribir para los afios venideros. Los movimientos “escribir a través del ccure(culum’ y “escribir en las disciplinas” sefalan que no y; en cambio, han promovido en las universidades de su influencia que ocuparse de la pro- duccién y anslisis de textos sea un emprendimiento colectivo a lo largo y ancho de los ciclos universitarios (Gottschalk y Hjortsho}, 2004; Hillard y Harris, 2003; Montoe, 2003). Que la eseritura plantee problemas en la educacién superior no se debe, cenconces, s6lo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles educativos provios. Las dificultades resultan inherentes @ cualquier intento de aprender algo nuevo. Lo que ha de ser reconocido es que los modos de cescritura esperados por las comunidades académicas universitatias no son la prolongacién de lo que los alurnnos debieron haber aprendido previamen- te, Son nuevas formas discursivas que desafian a todos los principiantes y que, pata muchos de ellos, suelen convertiese en barreras insalvables si no cuentan con docentes que los ayuden a atravesarlas. Linda Flower, una de las investigadoras que mas ha contribuido al estudio de los procesos de escri- tura, avanza sobre su propio enfoque inicialmente cognitive y constata dife- rencias sustantivas entre las distintas culturas esctitas, culturas que los de afuera desconocen: Escribic, para los estudiantes, es un acco de cruzar fronteras—o de parar~ se en dl umbral eatando de imaginar cbmo eruzar Cuando quienes esesiben se trasladan del hogat ala escuela, desde la edueacin inical a fa superios y de dsciptina en disciplina, encuentran una variedad de comu ridadés discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus cescindates para argumentar y dar razones, y con sus propias historias, ‘como un diseurso del cual sc ha formado un conjunto de supuestos, luga- res comunes y cuestiones “claves que los de adentro comparten. (Flower yy Higgins, 1991: 1.) 23Tal como desarrollo en el capitulo 4, estas vonvenciones se denominan géne- {0s diseucsivos y constituyen una parte importante de lo que han de apren- der los alumnos cuando aprenden una disciplina. Por elo, es preciso que los docentes los integren a sus clases como objetos de ensefiana Hacerse cargo de la lectura y la escritura en cada materia Existe otra razén atin que justfica la inclusién de Ja lectura y la esctituca como contenidos indisolubles de la ensefianza de los conceptos de cada atignatura. Esta razén aparece esbozada en el epigrafe de Aitchison, Ivanic y Weldon (1994), que inaugura este capfculo, Estor autores sefalan que eseribir exige poner en relacidn lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual situaciGn de esctitura, y que esta puesta en relacién no resulta Fécil porque implica construir un nexo entre el conocimienco viejo y lo nuevo, Este nexo no estd dado ni en el estudiante ni en cu contexto actual de escri- ura sino que demanda a quiert esctibe una claboracién personal. En este Proceso, el conocimiento viejo requiere ser repensado y oxganizado de forma diferente para volverse compatible con los requerimientos de la ‘acca redaccional. Ahora bien, esta exigencia de construccién de conoci mientos que impone la escritura coincide con los mecanismos que la psi- cologia ha sefialado como implicados en todo aprendizaje. Dicho de otra ‘manera, al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la producciba esctica. Por tanto, [a otra razbn para que los profesores de cualquier materia nos ocupemos de la eseritura de los estudiantes es que hacerlo contribuye directamente a su aprendizaje de los conceptos de nucstras asignacuras. Entonces, dado que no hay apropiacién de ideas sin realaboracién, y que esta tiltima depende en buena medida del andlisis y de la escritura de textos académicos, leet y exctibir son instrumentos distintivos del apren- dizaje. ¥ en tanto no ee posible dar por sabidos los procedimientos de comprensién y produccidn esctita, resulea necesario que el dacente gue y brinde apoyos para que los alumnos los puedan implemeneac. Hacerse cargo de ensefar a leer y a escribir en el nivel superior es una forma de ‘ensefiar estrategias de aprendizaje (Chalmers y Fuller, 1996). Hacerse 24 cargo de ensefia a leer ya escribir en la universidad es ayudar a los alum- nos a aprender. ‘Ocuparse dela escricura es también una via para incrementar la pattici- pacidn y el compromiso de los alumnos. Esto lo he experimentado por mi cuenta y lo desarrollo al inicio de la introduccién, inds adelante en este capt tulo y en el punco I det apartado “Ideas cencrales que atraviesan los capieu- los anveriores" del capieulo 4. Pero tambien es lo que surge de una encuesta realizada a una muestea de 350 alumnos de la Universidad de Harvard acer- ‘ca de emo ven sus experiencias educativas en esa universidad. Para estos estudiantes, la cantidad de esritrallevnda a cabo en cada materia esl factor que més incide en su inyolucramiento, medido en términos del tiempo dedicado ala materia, del desaff incelectual que les representa y del monto de inte- és que suscita, (Light, 2001.) En sincesis, es preciso considerar la ensefianza de la leecura y la escritura alo ancho y alo largo de la formacién superior por vatias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consste en una tarcadoble apropiarse de su sistema conceptual-metodoldgico y también de sus préc- ticas discursivas caractetisticas, ya que “una disciplina es un espacio discur- sivo y retérico, canto como conceptual” (Bogel y Hjortshoj, 1984: 12).! Por otro lado, con el fin de aduefiarse de cualquier contenido, los cstudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devie- nen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilaci6n y transfor macién del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para participar activamente y aprender. jAcaso no ¢s labor dei docente ayudar a lograclo? "po Tos dos apartados que siguen profundizn la idea de que esibi puede ser un instrumento para comprender, pensar, integear y desartollar un nuevo ‘tal coma desarrollo en ef punta 6 del spartado “Ideas centrale que atraviesan los capt redneck an deme “gg moyenne ies screen kee dsp stb cae clean lesepny ppg ead a dae ste sedis 25La potencialidad de la escritura para incidir sobre el pensamiento A diferencia de la oralidad, el lenguaje escrito entabla una comunicacién diferida, Emisor y receptor no comparten ni espacio ni tiempo, Psta carac- texistica de le escritura exige que quien redacta minimice las ambigiiedades de su texto, a fin de disminuir la posibilidad de que el lector malentienda sus palabras. Dicho de otro modo, el autor no esté presente en el momento en que su texco es lefdo ¥ no puede aclarar lo que ha querido decit. Pata ser comprenclido a la distancia (espacial o temporal), es preciso usar cl enguaje de un modo particular: dotindolo de pistas informativas que gufen al lector hhacia lo que el autor intenta deci. Se requiere prever el conocimiento que dispone el destinatario, para no dar por sobreentendido lo que éste por su ‘cuenta no podrd suponer. Hace falta que ol emisor utilice el lenguaje de forma “desincrustada” respecro de su sicuacién inmediata (su aqui y ahora). Es necesario que produzca un texto lo més autSnomo posible, Pero si fa escritura plantea estas exigencias, también ofrece posibilidades ausentes en fa comunicacién oral. ;Cudles son éstas? Son los medios con que cuenta el emisor para lograr la eficacia de su escrito y evitar ls riesgos de ser mal comprendido. En primer lugar, gracias a que no tiene enfieute a su lector, puede tomarse tiempo pata pensar qué quiere decit, pata qué lo quiere decir y bio lo quiere decir: puede planiicar los contenidlos, aclararse su propésito de excrituca y anticipar la organizacién de su texto. En segundo lugar, puede revisarlo: volver sobce lo escrito cuantas veces desce para rclecrlo, pensaclo de nuevo, objetarlo y cambiarlo, Puede decidis modificar lo que iba a decir y lo ue queria logear con su escritura: puede volver a planificatla.Y todo esto, sin que el lectorlo advierta, sin que nadie sospeche que detrés de su producto ex 156 esie proceso recursivo de ic y venis, de pensar y cucstionar, Pucsto que la esctitura no es un lenguaje esponténeo sino anticipado y reconsiderado, quicues escriben profesionalmente manifiestan que compo- ner un texto incide en el desarrollo de su pensamienta. Ast lo expresa el lema def Programa de Escricura de la Universidad de Georgia, una universidad norteamericana: ‘Un eseritor no es tanto alguien que tiene algo para decir sino aquel que ha enconerado un proceso que proveerd nuevas ideas que no habrfa pensado sino se hubiera puesto 2 exeibrls. (Scfford, 1982.) : La cscrituta estimula el andliss crftico sobre el propio saber debido a que pet- mice sostener la concentracién en ciectas ideas, lo cal a su vez esté posi tado por la naturaleza estable de lo escrito, a diferencia de la volatilidad del pensamiento y del leaguaje hablado. Sin embargo, los investigadores coinci~ den en que exe beneficio no es una consecuencia automatica de la composi- cin escrta sino una resultante de encara fa escrtura desde una perspectiva sofisticada, La escritura tiene la potencialidad de ser una forma de estructurd- cidn del pensamiento que lo devuelve modificado, pero no siempre cuando cescribimos logramos sacar partido de su funcién epistémica (Wells, 1990). Hay formas de escribir que no llevan 2 eransformat e! conocimiento de quien redacta sino qué simplemente lo transcriben. Qué diferencia, entonces, el proceso de un excritor que modifica lo que piensa cuando se pone a escribir- lo, del eseriba que sélo vuelca en el papel lo que ya sabe sobre un tema? Segiin Nancy Sommers, actual directora del Progearma de Escrituea Expositiva de la Universidad de Harvard, cedactar abre puertas para descu- brie ideas, a eondicién de que se revise lo escrito comparando el texto pro- ducido hasta el momento con el texto que podtia tequeri el lector poten- cial. En su estudio, los escritores experimentados (petiodistas, editores y ‘scadémicos), imaginan un lecor{leyendo su producto. cuya exstenca y xpectativas ingen en ve pose tri, Han sna los etc lector y est lector [...] funciona como un colaborado: eric y produc- tivo, [.] La anticipacién del juicio de un lector produce un sentiniento de dissnancia cuando el esrtorreconoce incongruencias entre incencién ¥ sjecucidn, y le exige hacer revisions en todos los niveles. (Sommers, 1980: 385.) ‘También Linda Flower (1979) concibe que la revisi6n no sélo mejora el producto escrico sino que permite desacrollar el saber del escritor, siempre que éste intente convertic la prosa privada en un texto que tenga en cuen- ta la perspectiva y el contexto del destinatatio. Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992) sugieren que existen dos for- mas de redactat, que modelizan y denominan “decir el conocimiento” por oposicién a “tcansformar ef conocimiento”. En ef primer modelo, el que scribe recupera de su memoria lo que sabe sobre un tema y lo expresa en. cl papel. En el segundo modelo, quien redacta considera la situacién reté- 7rica en la que compone, es decir, analiza qué quiete lograr con su texto y anticipa las expectativas de su destinatatio. De acuerdo con su propdsito de escritura y segtin cémo se represente las necesidades informativas de su ppotencial lector, vuelve a concebir lo que conoce pata adecuarlo « ta sicua- cién comunicativa dentro de la que elabora su escrito. De este modo, pone cen interaccién dos tipos de problemas: retdrico (referente a fa comunica~ ign efectiva con el lector) y seméntico (relativo al contenido). Para estos investigadores, sélo quien redacta segin el modelo “transfor- tar el conocimienta” logea modificar lo que previamence sabe sobre un tema. ¥ To hace porque al escribir desatrolla un’ proceso dialéetico entre su. conocimiento y las exigencias retéricas para producir un texto adecuado (Scardamalia y Berciter, 1985). La naturaleza dialéetica de la composicién cserita reside en el conflicto que enfrenta cl escritor entre las limitaciones del propio saber y la necesidad de logear un texto eficaz. Dicho de otro modo, fos escritores experimentados tienen presente al lector y también tienen en cuenta lo que quieren lograr en él con sus textos, Es decit, prestan atencién no s6lo al tema sobre el que trabajan sine que lo acomodan a las necesida- des informativas de su audiencia. En este intento de adecuat el tema lo que se supone conviene al lector y al propésico de escritura, quien escribe debe descentrarse de su punto de vista y adoprar la perspectiva del destinarario. En algunos casos, notard que falta informacién y saldeé, l mismo, a conse- guia, En otros casos, percibird que ciertas ideas son confusas, y procederd a aclardrselas para sl. Comprenderf que su texto gana en claridad si explici- ta las relaciones entre las diversas partes. Podeé encontrar incoherencias ¢ intentard subsanarlas. Deseard convencer al interlocutor y buscar nuevos argumentos. Agruparé nociones conexas que previamente apacectan disper- sas, Producird una prosa mas dgil(simplificando expresiones, agregando sub- teulos; vatiando estructaras sintécticas...) cuando al releer su texto prevea tun lector abucrido con lo escrito. Decidiré podar su trabajo para dat fuerza al nicleo de sus ideas reaunciando con dolor a los conceptos que se apartan de éste. Y durante estas revisiones, probablemente descubriré que el intento cde modificar la forma lo ha llevado a pensar el contenido de manera nove- dosa para sf mismo. En sintesis, escribir con conciencia retérica lleva a desarrolla y a dar con- sistencia al propio pensamiento. Problematizar lo escrito desde el enfoque atribuido al destinatario implica cuestionar el conocimiento disponible. 28 Poner en relacida los problemas de contenido con los probleinas recéricos, intentando ajustar lo que sabe ef que escribe a lo que precisurfa el lector, es Jo que permite transfotmaar el conocimiento de partida El desafio de usar la escritura como medio para explorar ideas EI proceso anteriores un modelo ideal, una potencialidad de la escritura que es sctualizada sSlo por quienes tienen experiencia en escribir dentro de una comu- nided discursiva en la que, para percenecer, es necesario redactar con con dia cecérica: anticipando el efecto del propio texto sobre el leceor La planifica- cién y tevisi6n de lo escrito, en los nivelestextuales que demandan reformular 1 propio conacimiento, no son operaciones universalmente puestas en juego. ‘Numerosos estudios (véase el cuadro 1) constatan que los universitatios, cen las condiciones usuales en las que escriben para ser evaluados, no logran mente, es decie, como herramienta cog- hacer uso de la escritura episté nitiva para organizar lo que puede pensarse sobre un asunto, Y no logran hacerlo porque encaran Ia fevisién como una prucba de galera, pero no como un instrumento para volver a conectarse con un tema, descubric lo que es posible decir acerca de &l y desarrollar su conocimiento. Los alumnos (y también muchos graduados) tienden a conservar las ideas voleadas en sus textos y, aunque los revisen, sélo modifican aspeetos de supetticic. Es como si se enamoraran de Jo que trabajosamente han claborado y no conciben poder sacrificarlo en aras de algo mejor, todav(a impteciso, por veni En su investigacién con profesionales y con alumnos universitarios, Sommers (1982) muestra que la unidad de andlisis que perciben los estudian- tes cuando revisan sus producciones son las palabras o las frases, pero no el texto en su conjunto. Enfocan sus escritos inealmente, como una serie de par- tes. Para ellos, escibir es traducie: el pensamiento en lenguje, el habla en prosa escrita. En este intento de traduccién, “existe un texto original que no necesita ser descubierto 0 tabajado, sino simplemente comunicado” (p. 382). A difecencia de los esctitores profesionales, que cuando revisan buscan descu- brie significado al confrontar lo producido con las expectativas del lector que tienen internalizado, los alumnos comparan su escrito con un significado pre definido en su intencién inci, Ex deci, no consideran fa revisién como una 29actividad en la cal es posible modificar y desarrllar perapectivas y nociones, La consideran un mero proceso de correccién para subsanar ertores. De acuet- do con Sommers, los docentes hemos de ayudar a modificar esta concepcis hemos de rsponderlo que los estudiantes escriben con comentarios que les si van para animarse a correr el riesgo de cambiar sus ideas: Nuestros comentarios deberin alentar en los aluranos una revisién de diferente orden de complejidad y sofisticacidn respeeto de la que por st rmismos identifican, a través de forzarlos de vuelta al eaos, de cegreso al punto en donde se da forma y estructura al significado. (Sommers, 1982: 154) Cuando lef por primera vez esta cica, la idea de “caos" me results extrafia y hhasta me disgust6. Dos o tres afios més tarde, empecé a entenderla, Toda vez que se escribe comprometidamente para desarrollar un tema y se colera la incertidumbre de lo todavia no imaginado, pensamiento y lenguaje aparecen confundidos en un aparente desorden que resulta inttanquilizador. A veces he querido huie de este caos y répidamente establect un texto que no me aports nada nuevo pero cerré el flanco de lo incierto, Pero otras veces,.con una exi- gente audiencia internalizada, aprendi a permanecer més tiempo en esta Fase ‘confusa de la escritura, donde la pgina en blanco se alterna con intentos y botrones. En otras ocasiones, cuando mi trabajo habia romado forma, a pesat de revisarlo y revisarlo, no podia ver més figura que la de lo ya escrito y sélo pude reformularlo para optimizar su sustancia al recibir los comentarios de algiin colega conocido. Lo mismo me suele pasar cuando envio a publicar ua articulo a una revista de investigacién y los 4rbitros andnimos me sugieren revisar algunas parts: al principio, reniego de esta tarea extra pevo siempre, después de realizada, me siento satisfecha con fo logrado en la reescritura suplementaria y agradecida con quien me forzé a volver a abrir mis ideas. Tener un texto desarmado, maleable, sujeto a cambios grandes, es angustian- te, Siempre dudo acerca de si saldré algo bueno después de tanto trabajo. Entonces si lega el descubrimiento de lo que no estaba antes, alguna idea fét- til en a que lo mismo ya no es igual, las conexiones entre pensamientos se han extendido. Creo que Sommers emplea el término eos para referitse a esta indefinicién que permite el surgimiento de lo novedoso. ¥ propone retroali- ‘mentar con comentarios del docente la escritura de los estudiantes, comenta- rios que no se centren en la superficie sino en las ideas detris del texto. 30 ‘También Hjortshoj (20012) aborda esta cucstién empleando una metéfora iluminadora, que apunta a ta prematuta solidifcacién de los escritos estu- tiles. Este docente-investigador de la Universidad de Cornell, responsa- ble del Programa Escdbir en las Especializaciones, seiala que: Desde la perspecciva del que escribe, todo eexto “fragua” en alggin punto del proceso, endureciéndose como cemento. Mis alld de ese punto, ‘cuando lengtaje y pensamiento han perdida maleabilidad, se requiere algo del orden de la dinamita para promover cambios profundos. Los ‘exctitores més experimentados dilatan este punto de solidificacién y reconsideran y revisan a fondo su trabajo antes de dar por terminado un Primer borrador completo. La escrivura de los estudiantes, en cambi tiende a feaguar easi cn el momento en que toca el papel. [..] Los imeros pensanicntos se vuelven los dltimos, y los segundos pensamica- tos parecen destructives. Este endurecimiento temprano de un texto inmaduro aparece como una cons- tante en los escritos delos alunos, quienes tienden a revisar sus producciones linea a linea y 2 modificarlas slo en superficie. Lo hacen, en parte, porque nadie les enscfié otra cosa, por las tiempos ajuscados que se asignan a la escr- ‘ura en las instituciones educativas y porque sélo eseriben para sec evaluados. Si queremos resultados cistintos, hacen falta procesos diferentes. La educacién superior necesita que fs docentes también Funcionemos come lectores de sus textos. Lectores con quienes pone a prucha lo que escriben. Lectores que, reset- vyando para el final lo: sefialamientos de ortografla y gramética, enfoquen al comienzo cémo les legan los contenidos sustantivos de lo escrito por ellos. En resumen, los estudiantes earecen del sentjdo de audiencia y no intentan adecuar sus textos a lo que suponen necesiean sus lecores. De hecho, suelen tener pocos lectores, porque no se dedican a publicar y porque en las aulas cscriben principalmente para acredicar las materias. Es preciso que la universi- dad oftezca lectores que devuelvan a los alumnos cl efecto que sus textos pro- ducen, Es necesatio que los docentes se ocupen de ensefar a planificary a revi- sar lo escrito y ayuden a anticipar el punto de vista del destinatatio, de modo ‘que en este proceso no sblo se mejore el producto sino que se gule a sus auto- fes a poner en préctic: el escribir como herramienta para pensar los conteni dos de cada materia, H cuadro 1 explica por qué la mayorfa vé los estudiantes no saben qué ni cémo revisar en los textos que exctiben, 31