CONDICIONES INSTITUCIONALES DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Profª. Rocío Domínguez Alfonso

Gº Magisterio Ed. Primaria.
Grupo B

TEMA 1: El control y las decisiones sobre la educación.

1.1. Política educativa y política curricular. Ámbitos e

implicaciones.

c) Política curricular.

Por políticas curriculares, entendemos aquellos aspectos que en el marco de políticas educativas
más amplias se ocupan de la reglamentación y de lo que se enseña en las escuelas.

Las políticas curriculares tienen ciertos rasgos comunes:

a. Tendencia a la centralización
b. Legitimación por vía del conocimiento académico
c. Formato extensivo
d. Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación

En las últimas dos décadas el desarrollo curricular ocupa dos formas en el centro escolar:
1. Una tutela y dependencia de la regulación administrativa.
2. Una descentralización de la gestión incrementando su autonomía al otorgarle
una relevante función en la mejora escolar:
Actualmente nos encontraríamos en una fase de transición entre ambas posturas.

Paradojas en las estrategias descentralizadoras

Otorgar mayor poder a los centros escolares puede promover la diversidad, la

innovación y el desarrollo profesional pero al mismo tiempo se utiliza como mecanismo
neoliberal para provocar la competitividad entre los centros introduciendo estándares
de privatización en el sistema escolar público.

Según esta línea de pensamiento, promover la competencia entre los centros, unido a una
autonomía escolar, crea un contexto más favorable para una dinámica de mejora, que servirán
para resquebrajar el monopolio del servicio público de la educación, en suma, para acercar el
servicio público al "mercado libre" entre unos proveedores (centros y profesores) y unos
consumidores (padres y alumnos). La autonomía de los centros docentes, es entonces, expresión
de la ideología de mercado en el estadio actual del capitalismo.

Bolívar afirma que una descentralización de la política curricular tiene que llegar a
posibilitar un Desarrollo Curricular Basado en la Escuela (DCBE). El DCBE constituye una
plataforma teórica y sobre todo práctica para reconstruir culturalmente la escuela
desde adentro. Se trata de promover un cambio en las pautas de trabajo del centro, a
través de un proceso de autotransformación colectiva y reflexión / revisión crítica de la
propia realidad educativa, apostando por los valores de colaboración, colegialidad y
compromiso.

Para esto hay que tener en cuenta, que los meros cambios estructurales no son suficientes
para suponer la merjoa de la calidad educativa. Y por ello se necesita que los focos de cambios se
centren en el curriculum y en las prácticas docentes, basados siempre en las transformaciones
procesuales y organizativas que se vayan requiriendo.

Los objetivos de la política curricular suponen la adaptación o adopción de propuestas

oficiales a través de la instrumentación del compromiso de los profesores. Por el contrario, el DCBE
supone la instalación de cambios en los procesos internos, la recuperación de espacios y la

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capacitación del centro para que pueda realizar su propio desarrollo curricular. En definitiva se
debe cambiar la cultura escolar dominante.

Llavador afirma que el problema básico no es la contradicción que existe entre la voluntad
de los agentes sociales y las condiciones que limitan su satisfacción y agrega que lo novedoso del
planteo neoliberal es la tendencia a resolver estos problemas a través de estructuras cuasi
mercantiles y de la desregulación. Llavador sostiene que se pretende que los centros dispongan de
autonomía organizativa y curricular.

Tanto Bolívar como Llavador identifican claramente el proyecto neoliberal en el campo

educativo sustentado en:
1. Una centralización del campo curricular (toma de decisiones centralizada).
2. Descentralización de la gestión escolar (ejecución descentralizada de las decisiones).

Las políticas curriculares en el marco de las reformas en curso en los sistemas

educativos occidentales

Las políticas curriculares así como las teorías del curriculum solo pueden comprenderse en
el contexto histórico concreto que las genera y que les otorga sentido.

El discurso de la educación se vuelve en los últimos tiempos, más cercano al campo empresarial y
se concentra alrededor de la eficiencia y el mejoramiento de la rentabilidad.
Las palabras "conocimiento" y "calidad" se han hecho tan comunes en las políticas curriculares que
incluso son habituales en el vocabulario de los docentes.
Las políticas curriculares actuales instalan el tema del contenido de la enseñanza como
base de la homogeneización social y la igualdad de oportunidades para los individuos, asociando la
calidad educativa a la distribución del conocimiento disciplinario y tecnológico por parte de las
escuelas. Las políticas curriculares se constituirían así, en la justificación central para el supuesto
logro de la equidad.

Rasgos comunes de las politicas curriculares________________________

I. Centralización del currículum en un contexto de descentralización

Si bien se produce un movimiento descentralizador desde el punto de vista financiero y

administrativo, el currículum, es objeto de un proceso de centralización creciente.

Lo que se centraliza es el control del curriculum al constituirse como un documento oficial ( con los
“contenidos comunes” o “niveles de logro”). Pero no queda claro que se vaya a centralizar el
curriculum real, es decir, los procesos y resultados de aprendizaje.

Este modelo ignora los contextos reales de escolarización y no logra ser eficeinte en la nivelación
del alumnado.

II. El conocimiento académico o especializado como fuente de legitimación del

currículum

Selección objetivamente valiosa del conocimiento disponible, El nuevo impulso de la

realcion entre conocimiento científico y progreso social. Estabelciendo así la importancia de
los expertos profesionales que educan en sus áreas especializadas. Haciendo que docentes y
alumnos dejen de lado el conocimeitno cotidiano y general, viéndolo como irrelevante.

III. Formato extensivo de los documentos curriculares

Sea por el nivel de detalle y desagregación que alcanza, se a por la complejidad de las
formulaciones, por la yuxtaposición de concepciones y supuestos no explícitos, lo cierto es que los
dispositivos curriculares, centralizados son extensos, complejos y de baja integración.

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IV. Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación

La evaluación establecida de forma homogénea a través del poder central para todos los
sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currículo. No se trata de eliminar o
rechazar los controles, es legítimo que el Estado impulse el mejoramiento de las prácticas
escolares. La cuestión de debate se centra en cuáles son los principios educativoss que rigen las
intervenciones, en cuáles son las modalidades más coherentes y qué tipo de efectos producen
sobre la escuela y la enseñanza. Es encesaria la ampliación de los campos evaluados para buscar
siempre la mejora y el aumeno de la calidad en la enseñanza.

d) Ámbitos e implicaciones.

Tendencias I: La actualización del modelo tecnicista

Las intenciones educativas (independientemente del nivel o del contexto) son realmente los
contenidos, actividades y resultados esperados. Por ello, se sugiere desde esta tendencia plantear
los objetivos de aprendizaje haciendo referencia tanto a las conductas de los
estudiantes como al ámbito de conocimiento al que se refiere.
La propuesta se resume en:
1. Definir los resultados esperados de aprendizaje en términos de procesos cognitivos
2. Relacionar éstos resultados con los contenidos (atendiendo a los procesos lógicos y
psicológicos)
Para dar coherencia a la ingeniería curricular, desde las finalidades del sistema educativo
hasta la especificación de las unidades elementales de contenido y los objetivos didácticos,
deberán trabarjse como conductas observables o habilidades cognitivas, actitudes, destrezas o
capacidades.
Además la forma precisa que debe adoptar la formulación de los objetivos según esta
tendencia, nos dice que ha de partir de las "finalidades del sistema educativo" y los "objetivos
generales de la enseñaza obligatoria", siguiendo esta secuencia jerárquica, entre:
1. Objetivos generales de ciclo
2. Objetivos generales de área
3. Objetivos terminales (tipo y grado de aprendizaje en función de cada bloque de
contenidos)
4. Objetivos didácticos (tipo y grado de aprendizaje en función de cada unidad elemental de
contenido)

Este proceso de derivación de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos didácticos
supone el establecimiento de una jerarquización de aprendizaje que se desarrolla mediante el
análisis lógico-deductivo de lo general a lo específico. Lo que permite decir que la derivación
instrumental es el "análisis de tareas".
Este enfoque actualmente recibe el nombre de "enseñanza por competencias": explicar como las
personas operan, con los datos que poseen para resolver una tarea.

Tendencias II: Descentralización y recentralización en las políticas educativas

Weiler identifica tres modelos o razones posibles para la descentralización:

a. El modelo de "redistribución" que se asienta en el reparto de poder
b. El modelo de la "eficacia" que está dirigido a mejorar el cálculo de costo-efectividad del
sistema educativo mediante la gestión y despliegue más eficiente de los recursos
disponibles
c. El modelo de las "culturas de aprendizaje" que acentúa la descentralización del contenido
educativo.

Tendencias III: El currículum básico

Kirk, presenta una serie de tesis a favor de la formulación del currículum básico, revisando
las principales críticas que se realizaron en torno a éste debate. Finalmente formula criterios para
la adecuada formulación de un currículum de contenidos básicos.

El Currículum básico sugiere que debe haber ciertas materias esenciales como núcleo de su
programa de estudios. Este debate se inicia cuando se admite que los niveles en la educación no
eran bastante altos.

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¿Por qué surge la iniciativa de crear un currículum de contenidos básicos?

1. El nivel académico no era lo suficientemente alto.

2. El currículum no proporcionaba habilidades y aptitudes necesarias para la supervivencia
en el mundo contemporáneo. Se ocupaba más del conocimiento para la acción. La escuela
desviaba a los alumnos hacia el mundo de la tecnología
3. La necesidad de que el currículum aporte elementos para preparar a los alumnos para
participar en democracia.
4. La naturaleza del conocimiento: Las escuelas debían tomar medidas para que los
alumnos fueran sistemáticamente educados en todas esas formas.
5. Currículum y responsabilidad: Exigencia cada vez más fuerte de que los profesores sean
responsables de una forma más abierta.
6. Coherencia curricular: ya que existía una flata de continuidad en muchos casos entre las
escuelas primarias y las secundarias.

Se pensaba que el currículum no estaba manteniendo los niveles de rendimiento, que no

estaba relacionado con las demandas de la sociedad en general y de una sociedad democrática en
particular, que no tomaba en cuenta suficientemente que existían distintas formas del
conocimiento que contribuían al desarrollo intelectual y social de los alumnos, que estaba
demasiado influido por determinadas escuelas y profesores y que no reflejaba un acuerdo nacional
sobre lo que los alumnos debían aprender. Se pensó que la respuesta más apropiada a estas
deficiencias era la introducción de un currículum nacional que incorporará las expectativas de la
sociedad sobre lo que debe aprender los alumnos y sobre lo que deben enseñar las escuelas.

Tesis 1: La elección del alumno

Los alumnos tienen derecho a seleccionar las materias del currículum. La clave del
problema está en ofrecer la máxima libertad de elección para permitirles desarrollar sus
potencialidades con el estudio intensivo de las materias que consideren interesantes y el
currículum nacional aumentará lo que ya es un problema extremadamente serio. Las palabras
claves de esta tesis son: elección, interés, autonomía, aprendizaje abierto.

Tesis 2: La diferenciación

Sostienen que una sociedad se compone de individuos únicos y que una sociedad buena fomenta
la individualidad. Por otra parte tratan las diferencias de aptitud que se dan entre los alumnos y
que hay una enorme variación en el rendimiento humano. ¿Cómo se cumplen las demandas con un
currículum básico para todos los alumnos? Hay dos formas:
1. Establecer niveles en el rendimiento.
2. variación del trabajo del alumnado en función de sus intere4s, caracterisiticas,
compromiso, calidad, etc. de su proceso de aprendizaje.

Tesis 3: La imposibilidad de un consenso

Se daría por supuesto que ciertas actividades y áreas de conocimiento son más importantes
que otras. Desde este punto de vista no existe conocimiento objetivo, el conocimiento está
"construido" socialmente y refleja los valores de determinadas personas y determinadas
condiciones sociales. El grupo dominante podrá ejercer un control muy fuerte. Si el currículum
representa una selección de contenidos será arbitrario.

Tesis 4: El pluralismo cultural

Una de las discusiones es la petición de una educación multicultural, para que se tenga en
cuenta el hecho de que nuestra sociedad es pluralista caracterizada por una diversidad cultural. El
currículum básico sería imposible dada esta diferencia cultural. Sin emabergo esta tesis argumenta
a favor del curriculum básico que los grupos minoritariso son oparte de una sociedad mayoritaria
en la que deben aprender a participar sin asislarle socialemnte en guetos.

Tesis 5: La descentralización del poder

Las decisiones sobre el currículum deben hacerse de forma local y no nacional. Reclaman el
derecho de los grupos locales a tomar decisiones en temas que afecten a sus vidas. La justificación
se refiere al miedo que produce pensar que el control central del currículum podría caer en un
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adoctrinamiento político, en el suministro del conocimiento aprobado estatalmente y en la
formación de alumnos de acuerdo a lo especificado oficialmente.

Tesis 6: La autonomía profesional de los profesores

Un currículum básico determinado centralmente debe reflejar lo que una sociedad

determinada valora. Los profesores tendrán en cuenta las creencias sobre lo que es una sociedad
adecuada y sobre cómo deben cumplir dichas creencias pero difícilmente podrán proclamarse
como "autoridades morales".

El análisis muestra que casi todas las críticas podrían reconciliarse con los
argumentos que existen a favor del currículum básico basado en un marco
ampliamente defendido y que, en las pocas ocasiones que esta reconciliación no
era posible, las críticas mostraron no ser válidas. El análisis mostró que un
currículum nacional debe ser cualificado en varios sentidos, si se quiere
salvaguardar ciertas características valiosas de la educación y la enseñanza.

Criterios para un Cm Básico

Debería estar determinado por la administración central tras el normal proceso democrático
de consulta. Tomaría la forma de un informe sobre la estructura general de dicho currículum. Se
relacionaría directamente con un grupo de objetivos generales de educación que incluyen las
habilidades, los conocimientos, las disposiciones y los valores que se requieran para vivir en una
sociedad democrática. Reflejaría una categorización de los conocimientos y las formas de la
actividad disciplinarias. Anticiparía la elección del alumno y maximizaría las oportunidades para el
aprendizaje autodirigido. Implica un sistema nacional de valorización y titulación. Debe disponer
unos medios para determinar si se han alcanzado o no esos aprendizajes y de confirmar
públicamente sus logros. Requiere que se adopten los procedimientos apropiados a nivel nacional
según el criterio de las leyes autonómicas y en los distintos niveles escolares.