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    Biblioteca Pedagégica Frangois Duet Coleccién fundada por Lorenzo Luzuriaga Danilo Mérfaccelli Director: Emilio TENT! FANFANI En la escuela Sociologta de la experiencia escolar Editorial Losada fan 4365 2019).8.FR bee Tiealo del original francés: A Véesle, Sociologe de experience sore ‘Ofeditions du Seul, 1996 ‘©Bditoral Losada, S.A. ‘Morena 3362 Buenos Aires, 1997 1.4 edicién: marzo 1998 Traduceién: Bduaedo Gudiio KielTer Cabiera ‘Tada la ici det Bro Sobre un proyecto del Deparameete de prodaccin ustracion: ‘Vitrales de la Capilla de la Colonia Gell Antonio Gens ISBN: 950:03-4380-2 (Queda hecho el depdsito que marca Isley 11723 Impreto en Espabs Printed in Spain. La investigacién de la que da cuenta este libro* fue conducida por un equipo que se movilizé durante casi tres afios. Estaba com- puesto por: + Olivier Cousin, encargado de investigaciones en el CNRS, CADIS. + Bric Debabieux, conferenciante de la universidad de Burdeos II + Bemardette Dumora, conferenciante de la universidad de Burdeos I + Alain Laflaquitre, profesor de la universidad de Burdeos II + Jean-Claude Laulan, psicdlogo escolar + Georges Poulmarch, psicélogo escolar + Jean-Claude Pujol, consejero de orientacién + Anne Barrére, Joélle Favre, Cécile Gondyer, Lyda Lannegrand, Jean-Philippe Guillemet y Yves Montoya, estudiantes de la Universidad de Burdeos IL. Esta investigacién ha sido realizada en el marco de un contrato establecido entre el CADIS, el Ministerio de Ensefianza Superior y de Investigacién y la Universidad de Burdeos TI *+ Bate libro es un tabs de carctesstica socilégiasypsicoldpcas sobre ciertosaspectos de la educacion en Franca, No Gene peetensiones de gan literatura, sno de spore teenicor ‘entice a maters determinadas Por ello se han respetad sus caracteiticas formals, ente ‘ls Lagos plrafos de esas o ninguna puntwucibn, repelcin de vorablos en periods cor tos, etcdera: Es dec, se sigueron ls carcterstias fomales con la mayor fideidad posible. Watt) Agradecinion 0s oe coe vee cee eees Introducci6n Escuela y educacion : 1 Las mutaciones de la escuela . En la escuela elemental “ 2 El mundo de los escolares 3 Los padres y la escuela 4 Los maestros de escuela Endcolegio .... 5 La experiencia colegial 6 Un colegio de suburbio 7 Un buen colegio 8 Los profesores En dl liceo oe 9 Experiencia liceista 10 Figuras liceista Educaciny sociologia .... 11 El “sistema” y la “caja negra’ CONCLUSIONES PosrAcio ... INvEsTIGACION OBRAS CITADAS ... La organizacién de la escolaridad en Francia Esquema del sistema educativo francés... 1 23 25 87 89 127 160 185 187 224 254 281 313 315 347 397 399 433 447 461 467 485 486 489 Escuela y educactén 1 Las mutaciones de la escuela No se puede estudiar la experiencia escolar sin alejarse de la imagen de la escuela concebida como una institucién natural- mente integrada, vinculando armoniosamente las actividades de sus miembros alrededor de algunos principios 0 valores ele- mentales, o bien alrededor de una “funcién” tinica jerarquizan- do roles y conductas. Fue a menudo de esta manera como se representé la escuela republicana. De hecho, esta imagen jamas fue considerada como una descripcién de la realidad del siste- ma escolar, sino concebida como una norma deseable, como un ideal. La mayoria de los individuos involucrados -y son numerosos: padres, alumnos y docentes-, no dejan de afirmar Jos principios de una buena escuela y de evocar la nostalgia de la “edad de oro” de una institucién a la vez eficaz, justa, preo- cupada por los alumnos y capaz. de asentar el reconocimiento social de los docentes, porque defendia un conocimiento libe: rador. Es la escuela republicana, fijando esta imagen hasta la vis ppera de los aftos sesenta, la que cristaliza con mayor frecuencia esta representacién ideal, latente en las declaraciones progra- miticas, las manifestaciones de docentes, los panfletos y los ensayos de reapertura... Cada ministro pretende ser su herede- ro y defensor. Si la escuela esta hoy rodeada de un aura de nos- talgia, si es simultineamente defendida y criticada, es sin duda porque ya no puede ser verdaderamente una institucién en la medida en que debe Ilenar simultineamente “funciones” de naturaleza distinta, donde debe perseguir objetivos diversos que ya no se acuerdan armoniosamente en sus principios mas esenciales, como parecia suceder “antes”. Todo sistema escolar debe llenar tres “funciones” esenciales y puede ser definido segiin la manera en que las jerarquiza y las 25 articula, Aqui la palabra funcién es ampliamente metaforica; designa menos una necesidad del sistema social en su conjunto que el conjunto de problemas que todo sistema escolar deberia regular y con relacion a los cuales no puede evitar definirse. Si no fuera por sus connotaciones “funcionalistas”, justamente, la palabra funcién es perfectamente aceptable y ttil para describir las presiones impuestas a toda accién organizada. * La primera “funcién” de distribucién se refiete a que la escuela atribuye calificaciones escolares que poseen cierta uti- lidad social en la medida en que ciertos empleos, posiciones o estatutos estan reservados a los diplomados. La escuela repar- te “bienes” con cierto valor en los metcados profesionales y la jerarquia de las posiciones sociales. Largo tiempo limitada por Ia estrechez del reclutamiento de ciclos secundario, profesio- nal y superior, esta funcién no ha dejado de ampliarse con el doble movimiento de multiplicacién de diplomas y de em- pleos cualificados. Es lo més frecuente que por medio de esta funcién la sociologia se haya interesado en la escuela, plan- teindole dos preguntas esenciales. La primera es la de la rela~ cién entre la distribucién de las calificaciones escolares y Ia distribucién de las posiciones sociales de los alumnos que entran en el sistema: éCuales son las posibilidades de los nifios surgidos de diversos grupos sociales de acceder a las califica- ciones escolares? En aval del sistema, écusles son los efectos de las calificaciones escolares sobre la estratificacién social? Estas cuestiones estin menos centradas en la escuela misma que en el lugar del sistema escolar en los mecanismos globales de movilidad social.! * La segunda “funcida” de la escuela es la que podemos calificar de educativa, con el fin de separarla lo mas netamente posible de la fancién de socializacién. Mientras que la sociali- zacién apunta a la integracién en un sistema y una sociedad, la 4, Véase © Jencks Inga. Iftnce le file de Pe m Amérign, Pats, PUR, 19795 IM. Maurice, F Seller») Sylveste, otique c'éduain ef Organiaion natn Prams cox Alene, Pacis, PUR, 1982 26 fancién de educacién esti vinculada al proyecto de produccién de un tipo de sujeto no totalmente adecuado a su “utilidad” social. En L’Bvolution pédagogique en France, Durkheim subraya faertemente esta dimensién de la escuela, producto del proyec- to cristiano de transformacién de los individuos, y es por esa razén que toda escuela esti necesariamente “fuera del mundo” y que llama a principios generales que fundan una capacidad critica y de individualizacién? Los debates sobre la cultura escolar, sobre los “valores”, sobre la autonomia de la escuela y de la sociedad, sobre los proyectos educativos, no pueden ser considerados como simples expresiones ideolégicas de las fun- ciones “reales” de la escuela; participan de la construccién de una doble distancia de la escuela a la estructura social por una parte, y a la cultura cotidiana por otra. Aun si esta dimension del sistema escolar no es perfectamente visible, salvo en los momentos de cambio y de ruptura propicios a las afirmaciones de principios como las grandes épocas de la “guerra escolar” en Francia o en las rupturas revolucionarias, dicha funcién educa- tiva sigue presente en todo sistema educativo, en una medida que no puede considerarse como simple adaptacién al mundo tal cual es. * La tercera “funcién’® escolar es la de socializacién. La escuela produce un tipo de individuo adaptado a la sociedad en la cual vive, retomando la herencia que toda educacién trans- mite. Al mismo tiempo que la escuela es un aparato de distri- bucién de posiciones sociales, es un aparato de produccién de los actores ajustados a esas posiciones. Por esta razén, los teéri- cos de la reproduccién han subrayado el hecho de que ésta era a la vez social y cultural; reproduccién de individuos y repro- duccién de las posiciones que ocupan. La socializacién escolar, que no es toda la socializacién, se desarrolla en una organiza- cidn escolar caracterizada por una “forma” escolar, un conjunto de reglas, de ejercicios, de programas y de relaciones pedagé- gicas resultante del encuentro de un proyecto educativo y de 2. B Dutkbeim, LBoaltion pagina Ponce, Pars, PUF, 1990. 27 una estructura de “oportunidades” sociales. El actor es consid rado como un alumno obligado a aprender roles y un “oficio” a través de los cuales interioriza normas y aptitudes que implan- tan las disposiciones que le permitirin entrar en la sociedad. Si la imagen de la escuela republicana sigue siendo tan fuerte y su nostalgia a menudo tan grande, es sin duda porque por largo tiempo logré integrar sélidamente estas diversas “funciones", Los cambios que afectan ala escuela desde hace muchos aos, nos alejan de esta representacién que no es quiza sino una ilu- sidn 0 el deseo de un equilibrio perdido, Sin duda, “la historia de la ensefianza no es una historia santa”, la de la larga caida de un modelo perfecto sino, al contrario, la de la realizacién pro- gresiva del proyecto inscrito en sus bases. Pero parece que el antiguo sistema de regulacién se deshace y el estudio de las experiencias escolares debe permitirnos comprender a aquel que se pone en su lugar y que ya no es reducible solamente a la crisis del mundo antiguo. La escucla republicana: un sistema estratificado y regulado Nos queda por ver cémo se han articulado y cémo se combinan hoy estas diversas “funciones*, es decir, cémo engendran un modo de regulacién de las relaciones escolares, especialmente de las relaciones pedagégicas. Aqui, la escuela republicana seré menos descrita en términos histéricos que tratada como un “tipo ideal’, un disefio analitico formado por el ajuste de un proyecto educativo, de un modo de distribu- cién y de una forma escolar, engendrando una institucién en Ja cual las conductas de los diversos actores estin fuertemen- te reguladas. 3. A. Brot, Hirde miiqnoment om Fost, 1800-1967, Pai, A. Colin, 1957, pl. 5 28 Los piiblicos separados Durante largo tiempo la escuela fue un bien raro, reservado a los nifios de grupos sociales privilegiados y a aquellos sobre Jos cuales la Iglesia ejercia su derecho. Aun cuando el pasaje a la escuela se ha vuelto més masivo, en el curso del siglo xvill y sobre todo del xix, el reclutamiento de publicos escolares per- manecié ampliamente definido por una seleccién social situa- dda por encima de la escuela. Cada tipo de piblico escolar corres- pondfa groseramente a una categoria social, como si varias escuelas se yuxtapusieran en funcidn de las caracteristicas socia- les de los alumnos. Piblicas 0 catdlicas, las escuelas primarias y las escuelas secundarias, colegios y liceos, recibian alumnos socialmente diferentes. En las sociedades donde la ascription supera al achievement, la escuela reproducia institucionalmente los estratos sociales. La escuela de la Repitblica, al crear la escolaridad obligato- ria, no trastocé brutalmente aquel sistema, contrariamente a lo que ciertas nostalgias nos dejan creer atin hoy. La escuela del pueblo y el liceo han estado largo tiempo separados por una barrera social tan dificil de franquear porque los liceos no exis- tian en las ciudades relativamente importantes, el coste de los estudios no era desdefiable, el sistema del pequei liceo apare- cia como una barrera esencial y la misma cultura del liceo pare- cfa demasiado lejos de la cultura popular. Se podria ademis des- cribir la sorda “resistencia” del secundario largo ante la entrada de las clases populares, es decir, ciertos segmentos de clases medias surgidas de colegios y de escuelas primarias superiores El peso de las humanidades clasicas tanto como la fortuna limi: taba a las escuelas a reclutamientos de clases muy especificas.* La escuela de la burguesia, la de las clases medias, la del pueblo y la de los obreros estaban yuxtapuestas y separadas entre si como otras tantas escuelas diferentes, como ottas tantas escue- 4, Vease JP. Briand y J-M. Chepouli, Les Coles d peuple, Pais, INRP-CNRS-ENS, 1992; A Pros, Hise de gnome on Frc, 29 las de clases 0, més precisamente, de “castas". En semejante sis- tema la funcién de distribucién se desarrollaba, en lo esencial, por sobre la escuela, y la estratificacién social se proyectaba sobre el sistema escolar con gran precision y de modo extrema- damente precoz. El largo malthusianismo del secundario y de Ja ensefianza superior ha hecho que, en el “buen tiempo” de la escuela republicana, un liceista sobre nueve fuera becario y en total un nifio sobre doscientos solamente se beneficiara con esta ayuda. El lugar de los becarios en las representaciones y las, ideologias escolares descansa sobre una de las bases sociales mis estrechas. Este tipo de constitucién de piblicos escolares perduré largo tiempo, pues dominaba ain a mitades de los afios sesen- ta, cuando el “nacimiento” era superior atin estadisticamente a los “resultados”. En 1963, un éxito escolar equivalente, la entra- da a sexto ~sin embargo ya multiplicada-, dependia amplia- mente de los nacimientos: 92% de hijos de estratos superiores, 42% de hijos de obreros y 32%% de hijos de agricultores.’ En la misma época, el 25% de fos alumnos abandonaban Ia escuela a los 14 afios y, a los 17 afios, la tasa de escolarizacién de una clase de edad era inferior al 50% £ Durante largo tiempo, la funcién de distribucién social de la escuela no se realizé a partir de una competencia abierta; los alumnos se inscribian desde su nacimiento en un marco esco- lar especifico, en el seno de un sistema que se presentaba como tun conjunto de formaciones particulares y relativamente estan- cas. La escuela republicana se acomodé a un funcionamiento ‘que tenia més que ver con una politica de apartheid que con la competencia democritica cuyo modelo trazara Tocqueville. Estas palabras son sin duda excesivas, pero apuntan a subrayar el mecanismo central de un modo de distribucién que serd tras- tomado por la masificacion. 5, Poplaion, 1963, citado en A. Prot, Lex Lyon ot ers des sel 20 sk, Pac, ‘MEN, 1983 " Baa tsa et boy del 654% par lr jvenes de 20 on (Economie et Stttiae, 1995, pits. 203284), 30 Los modelos educativos de la escuela La formacién de la escuela republicana a fines del siglo x0 es una apuesta filosdfica y politica central. En efecto, la Francia de aquella época sabe leer, y el esfuerzo escolar esté ante todo guiado por la construccién de una moral civica laica, capaz de crear a la vez los cimientos culturales de la Repiiblica y una conciencia nacional moderna, a través de la educacién de un tipo de ciudadano.” Le Tour de France par deux enfants hace juego con LiHistoire d'un enfant pieux: Vécolier moddle; un catecismo debe combatir a otro y la escuela republicana no es definida ni por su funcién de distribucién equitativa de competencias, ni por su funcién de socializacién de actividades econémicas especificas. Es en principio la expresién de un proyecto educa- tivo. La violencia de la guerra escolar no se explica en términos de oposiciones sociales y menos atin pedagdgicos; es por empe- zar una guerra educativa la que opone el campo de la Iglesia al del “progreso”. Como lo ha puesto en evidencia C. Nicolet, el proyecto educativo republicano no es reductible a un simple cambio politico o al deseo propagandistico de vincular la escue- Jaa las nuevas instituciones.* Se trata de promover un “espiritu republicano” cuya ambicién educativa cs ampliamente del mismo nivel que aquella de su adversario religioso. La primera dimension de este espiritu republicano es la afir- macién de la “nacién” como consentimiento de los ciudada- nos, es la nacién de Valmy tanto como el chauvinismo de la revancha y de la expansién colonial. La escuela debe ser patrid- tica. A través de la ensefianza de una historia como relato de la formacién y expansién de una nacién, la de una geografia pri- vilegiando la imagen de un tertitorio unificado y de fronteras naturales, a través del acceso al Pantedn de los grandes textos de la cultura francesa, el curriculo de la escuela republicana des- J. Oro, Lie et ere. Lalpabisation ox Franc de Ce ery, Pat, £4, de ‘Mina 1977 2 vols. EOC Nicolet, Pie fabicine on Fen, Pais Gallimard 1982. 3L borda ampliamente el marco de un simple programa de ins- sentar un proyecto nacion: pore inscribe ia separacion de la Iglesia y del Exado en la organizacién misma de la sociedad, la escuela republicana se pretende democritiea. Sin embargo, no es democritiesssep rando la igualdad de condiciones a través de la movilidad social, sino instalando las libertades pitblicas y la libertad de concen cia en [a comunidad de los ciudadanos. La igualdad ante la educacién es menos Ia igualdad de oportunidades que la de los derechos y el sentimiento nacional “Ia primera fusion que resul ta de la mezcla de ticos y de pobres en los bancos de alguns escuela”! El laicismo escolar es mis que indiferencia religiosa llama a una moral civca y positiva anclada en los valores cris: tianos, pero sin la fe. Descansa sobre la creencia en una moral natural. Asi). Feryescribe en 1883 diigiéndose alos maestros: “Preguntaos si un padre de familia, digo uno solo, presente en wuestra clase y escuchindoos, podria de buena fe negar su ase timiento a aquello que os ord decit. Sila respuesta es sh abs; neos de decirelo; de lo contrario hablad atrevidamente Como lo subrayan Jy M. Ozouf, los hisares de la Repiblica no son anticlericales, “Iaicists”, se pretenden liberadores y por dores de una moral universal de inspiracién cristiana, oe El proyecto republican no s¢ preocups solamente por limitar las intrusiones de la Iglesia porque debe promover el espirtu de las Luces, de la Razin y del pensamiento positivo, La escuela “liberadora” es combatiente y militante, Importa controlar alos nifios y las mujeres: “hay que elegi, ciudada nos: es necesario que la mujer pertenezca a ciencia © que per tenezca a la Iglesia”! De acuerdo con el deseo de Durkheim, manus prime’, en Le oat Le thie ds patoime date min Jineatk Lat Secredicenbre de 1968; G. Duby, Le Dimeric de Bown, Pay nF np linge: eg Use id Fen toe y Parts, M. Riviere, 196 ae STRAIN cr se dicen Frm, 10096 it 22 A] FAS. Mr Clie Soe i eect oP es PE 32 se trata de propagar una “religién laica” a través de una filoso- fia social del orden y del progreso, por el triunfo de la raciona- lidad sobre la emocién, por el de los valores universales sobre los particularismos nacionales y religiosos. En este sentido, la nacién de la escuela republicana se pretende universal. La Repiiblica no es la de los profesores por corporativismo, sino por naturaleza, porque esta en la vocacién de la Republica lla- mar a un nuevo sujeto, producto de la educacién publica. Se expone la Declaracién de los Derechos del Hombre en Jas aulas y “la escuela va entonces a desempeiiar, como institu- cién, el rol de una Iglesia que la separacién acabard de desesti- mar como érgano del Estado”. Ya no se trata de la fe compar- tida ni de los origenes comunes para fundar el vinculo social. Se trata de la Razén. De tal modo no resulta sorprendente que Durkheim reivindique, para el maestro, esa “parte de sagrado” que fue, hasta entonces, dote del sacerdote. La rivalidad con la religién no es ciertamente reductible a la lucha de dos poten- cias disputando el control del pueblo, puesto que reposa sobre una formidable confianza en Ia educacién, capaz de realizar las utopias y de lograr el advenimiento, si la palabra no hubiera sido desnaturalizada después, de un “hombre nuevo", Un suje- to debe “gobernarse a si mismo” segtin el ideal de la moderni- dad surgido de la Reforma y de las Luces; sdlo puede conqui tar su autonomfa haciendo suya la ley comiin, aceptindola libremente, dejando de vivirla como una obligacién exterior. Esta educacién es el premio de la formacién de un verdadero individuo moderno. Esta breve evocacién tiene todos los aspectos del relato encantado de un mito de los origenes, y podriamos ficilmente presentar una versién critica.'* La nacién no es sino la expre- sién de la revancha y de la expansién colonial. La igualdad ante la escuela es una impostura “destinada” a abusar del pueblo para asentar un poder entonces frdgil. En cuanto al proyecto 14. C Nicolet, Lie on Foon, cit, pig 361. 18. Viste, por eemplo E. Plenel, Lares Pon, Pari, Pay, 1985 . 33 educativo en si, aparece como una voluntad de “doma” de los obreros por una burgues{a desconfiada, en su interior, de la ins- truccidn, En el fondo, no se traté sino de reemplazar una hege- ‘monia por otra. Esta visién que hace de la escuela solamente un aparato de control y de socializacién no carece de fundamen- tos. La nacién también fue colonial, y esto incluso en el inte- rior de Francia, a través de la destruccién de los patois*. Las mujeres no son ciudadanos de pleno derecho, y, més ain, la pedagogia de la escuela republicana esta impregnada de resa- bios de las pedagogfas clericales; a veces toma de ellas los ritos, los métodos y las técnicas “disciplinarias”. Es una pedagogia de dominio que ignora la infancia 0, mas bien, que no se dirige sino a la parte adulta que duerme en el nifio, que lucha contra Jo que es infantil en él: la ensofacién, el juego, la disipacién, la inestabilidad. La forma escolar republicana no rompe con las que la antecedieron. Pueden aceptarse muchos aspectos de esta visién critica. Pero no es posible reducir un proyecto educativo sélo a las astu- cias ideolégicas de una dominacién y una hegemonia, porque lo que cuenta, en este aspecto, es la voluntad educativa de arrancar a los nifios del orden de las cosas abriendo una dis- tancia entre los actores y su propia sociedad. De tal modo la dimensién “progresista” de este programa educativo ha tardado mucho en agotarse. Que nos baste con advertir hoy el peso de esta mezcla de prejuicios y de convic- ciones, de nostalgias y utopias, para convencemos de la pre- sencia de aquel momento fundador, cuando la escuela francesa no se parece hoy en nada a aquella que nacié hace mis de un siglo. Pero sucede como si cada maestro y muchos padres tam- bién tuvieran ain la imagen en el corazén, tal como lo demues- tra la pasion de los debates sobre el “pafiuelo islémico” o la capacidad de movilizacién de los docentes cuando las “leyes laicas” parecen amenazadas. Esta nostalgia no es s6lo el amor al * Dialecos regionaes (ME dT) 46, Véate el Dictomasre de ldap de 1882; M. Crab, Lak rdpublcane. 19701940. aque done bite caarele, Pats, Ba. Cistina, 1993 34 pasado, es también el llamado a un momento -quizis imagi nario- en que la funcién educativa de la escuela era explicita, ‘en que, como dicen los maestros, la escuela tenia un sentido porque se identificaba a la vez con la nacién, el progreso y la libertad. Socializacin y formas escolares La socializacién de 1a nueva generacién se realiza en una organizacién, en una forma escolar que articula las dos “fun- ciones” precedentes: la de la distribucién y la de la educacién. Es esta norma la que define la relacin pedagégica y fija las nor- mas y las reglas de la vida escolar. Es la que construye la conti- nuidad de los habitos, de las posturas y de las posiciones, que da un rol a cada uno, que establece 1o que llamamos pedago- gia: un curriculo, métodos y ejercicios, aprendizajes. Como lo escribe G. Vincent: “si hay en la ‘revolucién peda- g6gica del siglo xix’ una buisqueda de eficacia y de economia, la misma es politica®."” Dicho de otro modo: en la escuela repu- blicana cambia mis el contenido de la educacién que su forma. Igualmente, Durkheim subraya fuertemente la continuidad de a forma escolar entre los colegios jesuitas surgidos de la Contrarreforma y el liceo modemo: la forma “clase”, el rol de los ejercicios y los “trozos escogidos”, el lugar de la emula- cidn...!8 Sin duda es excesivo oponer la voluntad de ruptura cultural de la escuela republicana a su continuidad pedagégica, pero nada lo hace notar mejor que la proximidad de las formas escolares laica y catélica cuando todo parece oponer estas dos escuelas en lo que respecta a sus objetivos educativos y a su filo- sofia. El pensamiento de Durkheim es al respecto revelador porque asocia cierto conservadurismo pedagégico fundado en tuna antropologia “pesimista” que opone la naturaleza infantil, 12 G, Vincent, Lae primain fn, Lyon, PUL, 190, pig. 102 a 18. E Dusk, Evan pepe om Fanci 35 “salvaje”, incontrolable y sin limites, a una confianza sin frac- tura en Ia educacién por la razén y el progreso. Esta forma escolar puede esquematizarse alrededor de cier- tos rasgos esenciales y forzosamente caricaturescos. Se inscribe en una tradicién humanista que considera que los niftos y los adolescentes son seres incompletos, todavia naturales, a veces peligrosos, y que conviene enderezarlos, es decir ponerlos de pie. Asi la pedagogia ¢s muy desconfiada al considerar un grupo de pares, un grupo de nifios y de jévenes que conduce fatal- mente al sujeto pedagégico hacia su estado “natural” y no adul- to, La escuela francesa no da mucho lugar a la infancia y a la adolescencia pues s6lo se dirige a la parte de razén que dormi- ta.en cada uno, y que se trata de hacer surgir por el ejercicio de Ja repeticién y de la memoria. La disciplina desempefia un rol esencial por el silencio, el dominio del cuerpo, la puesta en orden, y sobre todo con la construccién de una distancia bené- vola sin duda, pero distancia pese a todo, entre los niftos, con- siderados como alumnos, y los adultos. El maestro y el alum- no, el nifio y el adulto, estén separados por una barrera natural infranqueable. Es verdad que toda pedagogia implica este tipo de estratificacién, pero es también verdad que esta especial- mente acentuado en esta reforma republicana si se la compara al modelo de los colegios ingleses, por ejemplo, que da mayor lugaral grupo de pares, al cuerpo a través del deporte, a las rel ciones de tutoria...!” No estd excluido que la separaciOn, surgi- da de la guerra escolar, entre instruccién y educacién haya acen- tuado la ruptura entre el niffo y el adolescente por una parte, y el alumno por la otra. Atin hoy, el debate no se ha extinguido si se cree en las resistencias que aparecen en el cuerpo docente cuando es invitado a ampliar su papel mas allé de la transmi- sign de conocimientos. La pedagogia del ejercicio, mas que la del tanteo y de la intencién, se pone en forma a través del rol atribuido a los ma- nuales, a las colecciones de grandes textos para imitar, a los 19, Véase ©. Laliéve, Misi des inition slcven Prance, Pais, Nathan, 1 36 programas de los que se sabe que la precisién y el rigor fueron percibidos como una garantia de igualdad ante la escuela, una manera de controlar y de limitar la diversidad a la que podrian arrastrar experiencias y personalidades. Importa que la unidad del rol y de la regla se imponga a la diversidad de las personali- dades. Como lo recuerda G. Vincent, més alla de su funcién de instruccién, el ejercicio escolar debe desarrollar la autonomia del individuo, no por el descubrimiento de caminos particula- res, sino por el control de si mismo. Es asi como se forman individuos “introdeterminados”. La influencia de esta regla impersonal es tal que uno de los rasgos mis especificos del sis- tema escolar francés reside en la preeminencia de la forma de clase y en la debilidad del establecimiento, comunidad suscep- tible de establecer su propia politica. La regulacién del sistema es de tipo “mecénico", descansa sobre un principio de simili- tud, conductas idénticas no tienen muchos vinculos directos entre si: cada maestro realiza en su clase las mismas actividades que sus colegas porque aplica las mismas reglas impersonales y desarrolla el mismo programa. Niel sistema de relacién entre los maestros, ni las particu- laridades del entorno, ni las demandas de los padres pueden afectar sensiblemente a la impersonalidad de la regla universal, invitando a cada uno a cumplir la misma tarea que los demas, Se crea pues una regulacidn “serial” del sistema, en la cual el establecimiento no constituye sino una unidad administrativa y no es un verdadero actor pedagdgico.! Del ministerio a la clase no hay nada més que relaciones jerérquicas y reglamentos; nin- giin nivel dotado de capacidades reales de decision. Este tipo de formacién burocritica implica, para ser eficaz, modos de for- macién y de reclutamiento de maestros asegurando su homo- gencidad, al mismo tiempo que concede gran autonom{a peda- g6gica a cada maestro, que se encuentra asi preservado de un control directo. Conforme al modelo burocrético analizado 20. B. Bernstein, Chesed we ess, Pars, OCDE, 1975. 21. JeP. Obin, Ls Cried organ sere, Pai,Hacheti, 1993, 37 por M. Prozier, las obligaciones formales del sistema pueden acrecentar la autonomia de los individuos. El mantenimiento de una tradicién catequista y bumanis- ta por una parte, y la voluntad de construir una escuela nacio- nal por la otra, han contribuido a mantener una cierta distan- cia entre la cultura escolar y la cultura social. Si se puede decir que la escuela secundaria republicana es “burguesa” en térmi- nos de reclutamiento social, se puede decir también que la educacién “burguesa” favorece el aprendizaje escolar. Es decir que la cultura escolar y Iz cultura social son profundamente distintas. No se aprende a ser “burgués” en un liceo francés, asi como no se aprende a ser aristécrata en un colegio inglés. La cultura escolar complemeata a la cultura burguesa, no deriva directamente de ella. No es s6lo que sus jerarquias no se preo- cupan de la utilidad social y practica de los conocimientos adquiridos, sino que hasta son llevadas a colocar en la cumbre 2 los conocimientos més abstractos y menos “tiles”, los menos pricticos. Asi las lenguas muertas “valen” mas que las Ienguas vivas, las mateméticas “valen” més que la fisica y que las ciencias naturales, mientras que muy “abajo” se ubican las ensefianzas pricticas y profesionales. La ensefianza técnica no escapa a este tipo de jerarquia, puesto que es puramente teéri- ca en las grandes escuelas y estrictamente profesional en las filiales mas bajas; y s6lo logré recientemente encontrar un lugar honorable en el “imperio del medio” de la ensefianza secundaria. El reemplazo de la filosofia por las matemiticas en la caspide de las jerarquias disciplinarias, no cambia nada de este principio que descansa sobre la separacién de la cultura escolar y las diversas culturas sociales. Asi la escuela republica- nna, mas ain que la de hoy, ha podido percibirse como inde- pendiente, preocupada por defender una “forma” y una cultu- ra alejadas de aquellas que se desarrollan fuera de los muros de la escuela, El miedo de la “invasién” de la escuela por la cultura de ‘masas, tan presente en los debates escolares, se inscribe en esta larga historia. 38 Escuelas separadas La articulacién de un proyecto educative, de una forma escolar general y de una distribucién de los publics mazcada por barreras quebradas, ha conducido a la puesta en su sitio de escuelas separadas en el seno de un sistema tinico. Sobre este modo se realiza la regulacién del conjunto. La escuela elemental* fue por cierto la tinica verdadera escuela republicana en la medida en que su funcién educativa es la mas deshimbrante. En ella se ensend a todos la moral civica nueva, la historia y la geografia de Francia, alli también el maestro fue inmediatamente colocado en el mismo plano que el sacerdote oponiendo la escuela de la nacién a la de la iglesia. Esta escuela laica misionera ha formado a tal punto parte del “patrimonio”, que ¢s dificil evocarla répidamente sin clisés, de los que se sabe son siempre sin fundamento. Clisés sobre el orden de la clase, sobre los ejercicios siempre repetidos, sobre la moral ensefiada en la primera hora de clase y, sobre todo, sobre el maestro “a la vez temido y adorado”” Ei maestro es “modesto”, préjimo del pueblo del que ha surgido, del que se separa por la dignidad de sus funciones. En una Francia rural, es el hombre instruido y devoto de la comunidad aldeana, pero sabe “comportarse”, M. Bemard deja al j6ven Camus, que acaba de ganar el concur- so de becas, a las puertas del liceo declarando: “Ya no me nece- sitas... tendrés maestros mas sabios”. Formada en el modelo de la escuela normal, la pareja de maestros encama a la vez la aus- teridad -si no la probreza- de la Repiiblica, y el rigor de los métodos y de la moral de Ja escuela piiblica® La funcién edu- ‘rere gery ESE weenie naetagnechigt ieee ie eee ea SER Sai er car haa ll 39 cativa de la escuela elemental no queda muy afectada por su funcién de distribucién, pues esta escuela no tiene el deber de asegurar la promocién de todos. Es una escuela elitista que per- mite a algunos escapar de su destino social, “empujando” los mejores alumnos hacia estudios mas largos, los que permitirin hacer pie en el mundo de los funcionarios y de los empleados. En este caso, la maestra o el maestro deben convencer a los padres de hacer sacrificios, de comprometerse en gastos y de ver a su hijo alejarse hacia el liceo 0 el colegio de la ciudad vecina ‘Aunque la movilidad esté dada, siempre resulta del crédito de tuna escuela cuya fancién esencial no es asegurar la promécién de todos. Elliceo, junto a la escuela elemental popular y republicana, esti dominado por las humanidades clasicas. El malthusianis- mo de los liceos, hasta la segunda guerra mundial, fija un recla-~ tamiento de herederos, de alumnos socialmente predispuestos a las retoricas escolares, a los ejercicios de admiracién y de comentario de los grandes textos que dominan las disciplinas pedagigicas y serdn, hasta mediados de este siglo, el centro de la dignidad escolar, armonizando con otras culturas, pero sin ceder a ellas.* Los pocos becarios, 8%, que acceden al liceo, han demostrado su capacidad de adherirse a este tipo de edu- cacién y siguen siendo los salidos de una pequefia burguesfa de servidores del Estado, mis que del “pueblo”. Pero el precio de los estudios permanece alto a causa del internado, y la tasa de pérdida entre la clase de sexto y el bachillerato es importante. Si los profesores tienen ganancias modestas, comparten en cambio la gran cultura escolar sin notarseles sin embargo como intelectuales, posicién reservada a los escritores en ese period. ‘Como en la escuela primaria, existe una relativa armonia entre el cuerpo docente y el piblico de los alumnos en términos de cultura y de reclutamiento social, en términos de acuerdo pre- 24, V amberJamati, Crist de soi, Crises de Pergnement,Pal, PUB, 197. 25, Se trata del 470 en 18ST. Vase A. Prot, Hire da enigroent ex France, cit 40 establecido sobre la naturaleza del juego escolar. Este acuerdo es tanto mas solido cuanto que la separacin de sexos deja poco espacio a la vida juvenil, y el profesor del liceo permanece bajo Ja mirada de la pequefa ciudad y de los padres. El liceo valo- rala gran cultura y la “gratuidad” del conocimiento que deben guiar al aprendizaje. Asi el heredero es invitado a consagrarse a la belleza de los textos y de los ejercicios, a pasar de la repeti- cidn a la admiracién, y de la admiracién a la critica sélo en nombre de las alegrias del espiritu. El estudiante de letras descrito por P. Bourdieu y J.-C. Passeron realiza el ideal de autonomia, hecho de adhesin y de distancia a la cultura esco- lar, donde la liberacién de la forma escolar participa del ideal escolar.” Esta “gratuidad” del vinculo con la gran cultura de la cual muchos tienen hoy nostalgia, descansa evidentemente sobre una cierta “mala fe" en la medida en que la gratuidad cul- tural es socialmente “rentable” en razén de la debil asistencia escolar y la cantidad limitada de diplomas, Para unos, el bachi- llerato sanciona una pertenencia; para otros, asegura una movi- lidad; a todos les otorga una dignidad cultural y un porvenir social. El orden escolar con sus ritos, sus internados, sus cam- peras rosadas o grises, sus ejercicios y sus rutinas no se cuela tan ficilmente en los muros de los antiguos conventos ni se desga- ra tan ficilmente del mundo sino por la seguridad de una fuer- te rentabilidad social de las formaciones. La escuela obrera no sélo esta “abajo”, sino también “al cos- tado” del sistema escolar.* También ella reposa en el principio de ajuste entre la “oferta” y Ia “demanda” puesto que alli obre- ros ensefian a futuros obreros en un intento de adaptacién a las economias locales que las distingue netamente del conjunto del 126. B, Getbod, La Condition universitaire on France au xox sit, Pass, PUF, 1965. La Repiblica ' atraj als docentesibeindolos del control exrico se los noabtes locales, Sobre st «im pantcala de as mujeres mactas de pleno derecho y meres dominadas ena vida socal, te JeB Mardagan, Madane& profcar Women Ean in Td Rep, Priston, inceton Univernty Pres 1990 21. Bourdieu yJ-C. asieron, Ls Hts, Pals, Ea. de Minuit, 1964, 28, B. Chatioe y M.Figeat, Hire dee formaion des were, 17891984, Mineve, 198. . 4 sistema escolar, Pero esta escuela no es la de la relegaci6n, por- que forma a una parte de los obreros profesionales y a menudo capataces. En 1913, el 20% de las entradas de las familias obre- ras provienen del trabajo de nifios y sélo una parte limitada de e505 nifios, la que posee recursos intelectuales y financieros, accede a la ensefianza profesional2* La mayor parte de los nifios del pueblo, los hijos de campesinos, los més pobres 0 aquellos surgidos de la inmigracién, entran a la vida activa por las vias del aprendizaje 0 del empleo débilmente cualificados. ‘Atin en los umbrales de los afios sesenta, N. de Maupeou Abboud notaba hasta qué punto los jévenes “camperas azules” de la ensefianza profesional estaban alejados de los jévenes colegiales y liceistas por una parte, y de los jvenes trabajado- res por la otra.” En una escuela obrera, por sus maestros ¥ por sus alumnos, se desarrolla una socializacién en el trabajo obre- ro. Los horarios de trabajo son mucho més pesados que en la ensefianza general, las horas de taller son las més numerosas. *Ni del todo un taller, ni del todo una escuela’, la ensefianza profesional prepara no obstante para la fabrica.?* La escuela de “suboficiale”, segin la formula de Félix Pécaut, se sitta entre la escuela del pueblo y la de la burguesia. Es la que debe formar las capas medianas, las que tendran una fun- cién de autoridad, sin acceder no obstante a la futura clase di- rigente. Ni secundaria, ni profesional, la escuela primaria su- perior acoge a los mejores alumnos de las clases populares, superiores y capas medias, las que no pueden pretender a la di nidad del liceo.*? Instalados en las pequeiias ciudades, los cole- gios prolongan los métodos primarios, especialmente la ense~ fanza “en espiral” culminando en el diploma elemental y en el diploma superior, abriendo el acceso a los concursos de la fun- Gdn publica, en particular al de las escuelas normales de macs- 29, Véase A Prost, Education, Soci litigu, Pais, Bd. dy Sui, 1992 530. N. de Maupeou Abboud, Ler Blows Bess, Pal A Colin, 1268 31, ©. Grgnon, Ose der ce, Pats, A. de Mit, 1971, P18. 32. oP Band’) JM. Chapouli, Lar Cops pap ct 42 tros. Los colegios y las escuelas primarias superiores son inter- mediarios de varias maneras. En principio, son los que cons- tituyen el primer nivel de la movilidad escolar y social de la IML Repiblica: al acceder los padres al colegio, sus hijos podran alcanzar el liceo. El reino de las humanidades en el liceo no per- mite, con todo, esperar un pasaje directo del colegio a las vias reales del liceo, que requieren el conocimiento del latin. Por lo demis, el colegio es intermediario en razén de su estilo peda- g6gico que oscila entre el de fa escuela elemental y el del liceo, y se sabe que la querella ser larga para saber quién debe con- trolar el colegio antes que la secundarizacién no lo arrastre en nombre de la escuela tinica. Un sistema regulado Al separar los piblicos escolares construyendo formas esco- lares y objetivos ajustados a cada uno de estos piiblicos, consti tuyendo también cuerpos docentes “adaptados” a cada uno de estos niveles, la escuela republicana ha podido articular varios principios y varias dimensiones a priori contradictor.os. Afirma la confianza en el progreso y la unidad nacional por la educa- cién, se inscribe en una tradicién pedagdgica que asegura una socializacién estable, construye “ofertas” escolares apropiadas a puiblicos relativamente homogéneos y netamente separados. Evidentemente el “coste” de esta formula es alto. Con- ‘ierne especialmente al mantenimiento de barreras rigidas en el seno de un sistema. Pero este sistema, perfectamente “injusto” y Icjos de los principios afirmados, tiene un amplio consenti- miento, comprendido el de aquellos que podrian ser sus victi- mas. Para decirlo répidamente: durante largo tiempo la escuela republicana ha parecido “justa” en el seno de una sociedad “injusta”. Pese a la desigualdad flagrante de los modos de acce- so a los estudios, la izquierda ~comprendidos los sindicatos obreros-, ha defendido una escuela cuya ideologia progresista podia seducir, pero donde los hijos del pueblo estaban amplia- : 4B mente excluidos de los estudios langos. Las criticas “proletarias" de la escuela no pesaron gran cosa al fin de cuentas. No se puede atribuir el sostén popular de la escuela republicana s6lo al peso de la “alienacién?” y las ilusiones necesarias engendradas por el discurso de Ia escuela sobre si misma. Es mas razonable pensar que estando el momento de la seleccién situado, en lo exencial, por sobre los estudios mismos, la critica se referia a la injusticia social que determinaba la entrada al sistema, y no sobre la escuela misma. Si los hijos del pueblo no hacen estu- dios largos, es a causa de las desigualdades sociales que les impi- den pagar el precio. Por el contrario, la existencia de una movilidad escolar aunque sea débil, demuestra a todos que aquellos que han hecho estudios son recompensados y que, en consecuencia, Ja escuela es justa en su funcionamiento aunque el acceso a dicha escuela sea socialmente injusto. Mas ain, la escuela no excluye a nadie de la sociedad, y cuando intervienen los destinos sociales, es casi tinicamente para asegurar una movilidad en una sociedad donde, para la mayoria de las per- sonas, el acceso al empleo se desarrolla sin calificacién esco- lar. Asi, el maestro que envia a algunos alumnos al colegio de- sempeiia un rol positivo; a nadie se le ocurrirfa reprocharle la suerte de los otros que depende tnicamente de sus destinos sociales. Si la injusticia esta en la sociedad, y no en la escuela, el fracaso escolar puede atribuirse al sistema social, al capitalis- mo, a la sociedad de clases, mucho més que al individuo mismo. La confianza en la escuela republicana es menos una “ilusién” que el producto de un vinculo particular entre escue- la y sociedad. Por otra parte, cuanto més se abra la escuela y cuanto més dependa la seleccién de mecanismos sociales, mas declinari la confianza en la escuela. La regulacién del sistema viene también de que las expec- tativas pedagdgicas estén netamente identificadas y definidas en 33, Véase RL Kats, fnaes de acl cz del ower ramp, Pats, Cus, 1968. Los obre- fos interogades a finer del ior ancuents, reen en la excels yea su fasta, yeitican, for dl contro, desgualdadesecondmict que privan a sus hijos del acceso alos estar fie args. 44 cada una de las culturas escolares, confiadas a cuerpos docentes también especificos y siguiendo reglas suficientemente estables como para que los padres tengan el sentimiento de que sus hijos han sido socializados en la misma sociedad escolar que ellos mismos. La ausencia de la “infancia” y de la “adolescen- cia” refuerza finalmente la homogeneidad de estos objetivos. La juventud popular, la que trabaja pronto, se ausenta répidamen- te de la escuela; s6lo la juventud “burguesa” la frecuenta larga- mente. La separacién de sexos, de la escuela primaria al bachi Ierato, refuerza también la influencia de la norma escolar, aun cuando la igualdad de las formaciones entre los dos sexos fue poco a poco adquirida.™ Asi, la relacién pedagdgica aparece fuertemente regulada en el seno de una escuela definida como una institucién. Las expectativas de los unos y de los otros se dan alrededor de finalidades y de reglas compartidas; el encuentro escolar es entre el alumno y el maestro antes que entre el nifio y el adulto. Bl rol de cada uno predomina sobre su “personali- dad”, el “talento” del maestro juega por afiadidura en una rela- cién pedagégica que resalta mas la presencia de los “personajes” que de las “personalidades”. El prestigio de la funcién y de la “vocaci6n” del oficio docente descansan tanto sobre la con- fianza colectiva en la educacién como sobre la fuerte definicién de roles en el seno de la institucién. Asociando una pedagogia del orden a una ideologia del progreso, acogiendo a piblicos social y culturalmente homogé- neos, siempre percibiéndose como una tierra de justicia frente a.una sociedad de clases, la escuela republicana ha podido iden- tificarse con una edad de oro, fijando la articulacién de princi- pios a veces contradictorios. Esta referencia est a tal punto pre- sente que en su nombre se persigue la masificacién desde hace uunos cincuenta afios y, a medida que esta masificacién trans- forma radicalmente el sistema y sus modos de regulacién, la edad de oro republicana se fija en su eternidad y su grandeza, 34, Vente F. Mayen, LExsiement condi deseo files, Pals, Preses de a FNSP, 1997 45 se convierte en la referencia obligada de todos los protagonistas de los debates escolares. Las mutaciones de la escucla Si fuera necesario retener solamente un hilo conductor para analizar las transformaciones del sistema “republicano” que acabamos de evocar, seta sin duds el de Js masifcacion, Mas que las voluntades politica 0 que los cambios organizacionales ¥ pedagdgicos, Ja masifcacién ha transformado ls regls del Juego escola, sus regulaciones, as relacones pelggcasy los ‘vinculos del sistema con su entorno. Un poco a la manera de Tocqueville al deseribr el movimiento secular de Ia democra cia, Ia masifcacion escolar se presenta como. una tendencia continua, especialmente después de los afios cincuenta, resul- tando tanto de las demandas de los individuos como de la ofer- ta pablia de educacin.™ Aunque ve observen meseasy ace leraciones, este proceso de milicacién es continuo, y fue seclamado y sostenido pot la mayore de los gobiemos de dere- cha o izquierda, por la principales organizaciones sindcales mas alli, por la opinién piblica. Desde este punto de vista, la masificacién adquiere una significacién esencial porque realiza algunos de los suefios y de los proyectos de la escuela mpae blicana. De tal modo, como lo ha dicho A. Prost, el plan de Langevin-Wallon pudo desempefiar una funcién “litdrgica’ durante més de 30 afios, de la Liberacién a la reforma HABY instituyendo el colegio tinico. icles le N, Cheol y de A. Pot fern muse: 35, ote pono dt poiconesde N.C

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