Questées da Nossa Epoca Emili ; milia Ferreiro Volume 6 REFLEXOES SOBRE ALFABETIZAGAO ‘Dados internacionais de Catalogagéo na Publicagao (CIP) (Camara Brasileira do Livro , SP, Brasil) Tereieo, Emilia TReflexdes sobre alfbetizacao / Emilia Ferreiro. ~ 26. ed — sto Paulo : Cortez, 2011 — (Coleco questOes da nossa épo- cay.) Varios tradutores ibliografia ISBN §70-05-240-1597-1 1. alfabetizagli 2, Allabetizago - Métodos 3. Leitura Titulo. I, Série 26° edicéo 1° reimpressao 02898 oppsraat | indices para catélogo sistemético: 1. alfabetizago : Métodos ¢ tenicas: Ensino fundamental 372.414 2, AlfabetizacSo = Processos : Ensino Fondamental 372.414 4. Aprendizagem de Teitura: Método e teeicas Ensino fundamental 972.414 4. Metodologia :Alfabetizagdo : Ensino fundamental 372414 Sesiena[REFLEXOES SOBRE ALFABBTTZAGAO Bonilla Ferreiro ‘Tradugae: Horio Gonzales, Maria Amélia de Azevedo Goldberg, Maria Antonia Cruz Costa Magelldcs, Mania do Noacimonto Paro e Sara Cunha Lima apa: acroestiio Preparago dos orginais Nair Kayo Revisio: Maria de Lourdes de Almeida Composigo: Linea Raltora Lida, Ccoordenaeo editorial: Danilo A. Q, Morales Nenunna parte desta obra pode ser reprodurida on duplicada seam. autorizagdio expressa do autor ¢ do editor © 1901 by Avtora Direitos para esta edigao (CORT#Z EDITORA ua Monte Alegre, 1074 ~ Perdizes 5014001 — Sio Paulos? ‘el: (1) 30640111 Fax: (31) 39614280 Email: corte2@oortezoditora.com.br sewve.cortezeditora.com br Impresso no Brasil — fevereio de 2013, Sas 5 Sumario Prefiicio ..... Apresentagio. A representagdo da linguagem 0 proceso de alfabetizagao..... 13 A esorita como sistema de representagao.. uM 2. As concepgies das criangas a respeito do sistema de escrita .. 19 3. As concepgdes sobre a lingua subjacentes & pratica docente 31 Conclusoes, 4 A compreensio do sistema de escrita: construgdes originais da crianga ¢ informagao especifica dos adultos... 43 1, Construgbes originais das criangas 46 2. Informagbes CSPeCifiCAS.. icecream 55 3. Algumas implicagbes pedag6gicas... 59. RUA FeRRERO Processos de aquisicao da lingua escrita no contexto escolar 63 0 espago da Ieitura ¢ da escrita na educacgao pré-escolar 93 Bibliografia 101 Sein , Prefacio Este 6 um livro sobre alfabetizagao que, contrariando habitos e expectativas, ndo traz para o leitor nem um novo método, nem novos testes, nem nada que se parega com uma solugzo pronta. ‘O que a autora nos oferece sao ideias a partir das quais torna-se possivel o que ja era necessario: repensar a pratica escolar da alfabetizagao. Sao reflexdes — as vezes apaixona- das — sobre os resultados de suas pesquisas cientificas. Emilia Ferreiro ¢ doutora pela Universidade de Gene- bra, onde teve 0 privilégio de ser orientanda e colaborado- rade Jean Piaget. Suas pesquisas sobre a alfabetizagao foram realizadas principalmente na Argentina, onde nasceu, ¢ no ico, pais que a recebeu ¢ onde 6, atualmente, professo- ra titular do Centro de Investigagdo Estudos Avancados do Instituto Politécnico Nacional. ‘Tyadicionalmente a investigacdo sobre as questées da alfabetizagao tem girado em torno de uma pergunta: “como A crenca impl de que o processo de alfabetizacio comegava e acabava se deve ensinar a ler e escrever’ ita era a entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicago8 EMAFERREIRO correta do método adequado garantia ao professor 0 con- trole do processo de alfabetizacao dos alunos. A medida que um contingente maior de criangas passou a ter acesso a educagilo, os ntimeros do fracasso foram se tornando mais alarmantes. Diante da derrota impés-se a necessidade de mudangas radicais. Uma unanimidade na- cional que — na auséncia de instrumentos para repensar a pritica falida — converteu-se em caga aos culpados. Ninguém escapou do banco dos réus: os alunos, por serem subnutridos, carentes, deficientes, A escola, por ser uma inexoravel m- quina de reproducao das relagdes de poder. O professor, por ser mal pago, malformado, incompetente. Neste momento o cfrculo parece ter se fechado ¢ tudo indica que as contradig6es alcangaram um nivel realmente desestabilizador. Como diz Emilia Ferreiro: "Em alguns momentos da historia faz falta uma revolugao conceitual. Acreditamos ter chegado 0 momento de fazé-la a respeito da alfabetizagio." Nao foi certamente obra do acaso que um avango tao significativo na compreensio do processo de alfabetizagao como a contribuigao de Emilia Ferreiro tenha acontecido na América Latina, onde o fracasso escolar ja ultrapassou os limites de um problema educacional; onde os indices chegaram a niveis politica e socialmente inaceitaveis. ‘As pesquisas de Emilia Ferreiro e colaboradores rom peram o imobilismo lamuriento ¢ acusatério e deflagraram um esforgo coletivo de busca de novos caminhos. Deslocan- do a investigacdo do “como se ensina” para 0 “como se aprende’, Emilia Ferreiro descobriu ¢ desoreveu a psicoge- nese da lingua escrita e abriu espago — agora sim — para REFLENOES SOBRE ALFABETIZAGKO ° um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia onde a compreensao do papel de cada um dos envolvidos no processo educativo muda radicalmente. Suas ideias, quando levadas a pratica, produzem muéangas to profin- das na propria natureza das relagdes do poder pedagogico que, sonho ou ndo, é inevitavel acalentar a ideia de que esta revolugiio conceitual sobre a alfabetizagaio acabe levando a mudangas profundas na propria estrutura escolar Mas nfo vamos colocar 0 carro adiante dos bois. 0 importante neste momento é que, através deste livro, che- guem as mdos dos educadores as ferramentas que Emilia Ferreiro nos oferece. Com as quais, quem sabe, vamos con- seguir descobrir os caminhos para romper o circulo vicioso da reproducao do analfabetismo. ‘Telma WeiszApresentagao Neste volume estilo reunidos quatro trabalhos produ- zidos em momentos diferentes, porém dentro da mesma linha de preocupacao: contribuir para uma reflexdo sobre a interven¢do educativa alfabetizadora a partir dos novos dados oriundos das investigagées sobre a psicogénese da esorita na crianga. Estas investigagSes (que hé dez anos vimos realizando ininterruptamente) evidenciam que 0 processo de alfabetizacdo nada tem de mecanico, do ponto de vista da crianga que aprende, Essa crianga se coloca problemas, constréi sistemas interpretativos, pensa, raciocina e inventa, buscando com- preender esse objeto social particularmente complexo que € a escrita, tal como ela existe em sociedade. Os dados a que nos referimos nestes quatro trabalhos provém de investigagdes realizadas em castelhano (com criangas da Argentina e do México). Os dados colhidos re- centemente no Brasil por Telma Weisz (Sao Paulo), Esther Pilar Grossi (Porto Alegre), Terezinha Nunes Carraher Liicia Browne Rego (Recife), mostram que os processos de conceitualizagao da escrita seguem uma linha evolutiva similar em portugues.2 MUA FERRERO Esperamos, no entanto, que novas pesquisas brasileiras contribuam para precisar melhor os aspectos especificos de portugués, aspectos esses relevantes para compreender 0 que ocorre quando se inicia 0 periodo de fonetizagio da escrita Julho, 1985, Este livro, até sua 22" edigdo, continha quatro trabalhos. Um deles intitulava-se "Deve-se ou ndo se deve ensinar a ler ¢ escrever na pré-escola? Um problema mal colocado” Fase texto, escrito em 1982, exigia ser revisado, em fungao dos muiltiplos comentarios que recebi de educadoras durante esses anos. Em margo de 1994, a pedido da Unidad de Publicaciones da Secretaria de Educacién Pablica do México, procedi a esta nova versao, que agora passa a de- nominar-se “O espaco da leitura e da escrita na educacio Emilia Ferreiro México, marco de 1994. A representagao da linguagem e o processo de alfabetizacao* recente a tomada de consciéncia sobre a importancia da alfabetizacao inicial como a tmica solugao real para 0 problema da alfabetizacao remediativa (de adolescentes ¢ adultos) ‘Tradicionalmente, a alfabetizacao inicial é considerada em fungao da relacao entre 0 método utilizado ¢ 0 estado de “maturidade” ou de "prontidao” da crianga. Os dois polos do processo de aprendizagem (quem ensina e quem apren- de) tém sido caracterizados sem que s¢ leve em conta 0 terceiro elemento da relagdo: a natureza do objeto de co- nhecimento envolvendo esta aprendizagem, Tentaremos demonstrar de que maneira este objeto de conhecimento intervém no proceso, nao como uma entidade tinica, mas como uma triade: temos, por um lado, o sistema de repre- sentagao alfabética da linguagem, com suas caracteristicas Texto publicado no Caderso de Fesquisa,n, 82, p. 7-17, fev. 1905. Traduca {de Horicia Gonzales.“ NAA renmn© especificas;! por outro lado, as concepgées que tanto os que aprendem (as criangas) como os que ensinam (os professo- res) tém sobre este objeto. 1. Aescrita como sistema de representagio A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes ¢ conforme o modo de considerd-la as consi quéncias pedagégicas mudam drasticamente. A escrita pode ser considerada como uma representagao da lingua- gem ou como um cédigo de transcrigao gréfica das unida- des sonoras. Tratemos de precisar em que consistem as diferencas. A construgao de qualquer sistema de representagao envolve um processo de diferenciagzio dos elementos ¢ relagdes reconhecidas no objeto a ser apresentado ¢ uma selego daqueles elementos ¢ relagdes que serao retidos na representagao. Uma representacao X nao € igual 8 realida- de R que representa (se assim for, nao seria uma represen- tagdo mas uma outra insténcia de R). Portanto, se um sis- tema X é uma representagao adequada de certa realidade R, retine duas condigbes aparentemente contraditorias: a) X possui algumas das propriedades e relagdes pro- prias a R; b) X exclui algumas das propriedades e relagdes pro- prias a R. 1. Trataremos aqui exclusivamente do sistema alfabitico de excita EFLENOES Soone ALTABETZAGAO 1s vinculo entre X eR pode ser de tipo analégico ou totalmente arbitrério. Por exemplo, se os elementos de R so formas, distancias e cores, X pode conservar essas pro- priedades ¢ representar formas por formas, disténcias por distincias e cores por cores. E 0 que acontece no caso dos mapas modernos: a costa ndo é uma linha, mas a linha do mapa conserva as relacdes de proximidade entre dois pon- tos quaisquer, situados nessa costa; as diferengas de altura do relevo nao se exprimem necessariamente por diferengas de coloragdo em R, mas podem se exprimir por diferengas de cores em X etc. Embora um mapa seja basicamente um sistema de representacdo analdgico, contém também ele- mentos arbitrérios; as fronteiras politicas podem ser indi- cadas por uma série de pontos, por uma linha continua ou por qualquer outro recurso; as cidades nao sao formas circulares nem quadradas e, no entanto, so estas duas formas geométricas as que habitualmente representam — na escala do mapa de um pais — as cidade: ‘A constragao de um sistema de representagao X ade- quado a R é um problema completamente diferente da construgao de sistemas alternativos de representacdo (X1, X2, X3 ...) construidos a partir de um X original: Reservamos a expresso codificar para a construgao desses sistemas al- ternativos. A transcrigdo das letras do alfabeto em c6digo telegrafico, a transcrigao dos digitos em cédigo binario computacional, a produgdo de cédigos secretos para uso 2. As diferencas em nimeros de habitantes das populagtes, ou na importan- cia politica das mesmas, pode se exprimir por diferencas de forma tais coma ‘quadrados versus cireulos, on sentio por variacGes de tamanho dentro da mesma forma, Neste caso se rstabelece 0 analégico no interior do arbitratio.6 Un FERRERO militar etc., sao todos exemplos de construgzo de cédigos de transcricao alternativa baseados em uma representagao ja constitufda (0 sistema alfabético para a linguagem ou 0 sistema ideogratico para 08 nimeros). A diferenca essencial é a seguinte: no caso da codifica- ¢fo, tanto os elementos como as relagbes ja estéio predetermi- nados; 0 novo cédigo nao faz sendo encontrar uma repre- sentagao diferente para os mesmos elementos e as mesmas relages. No caso da criagéio de uma representagdo, nem os elementos nem as relagdes esto predeterminados. Por exemplo, na transorigao da escrita em cédigo Morse todas as configu- rages grafic sequéncias de pontos ¢ tacos, mas a cada letra do primeiro sistema corresponde uma configuragao diferente de pontos € tragos, em correspondéncia biunivoca, Nao aparecem “Jetras novas" nem se omitem distingdes anteriores. Ao \s que caracterizam as letras se convertem em. contratio, a construgio de uma primeira forma de repre- sentagio adequada costuma ser um longo proceso histori: 0, até se obter uma forma final de uso coletivo. A invengao da escrita foi um processo histérico de construgaio de um sistema de cesso de codificagao, Uma vez construido, poder-se-ia pen- sar qué o sistema de representagao é aprendido pelos novos spresentacdo, ndo um pro- usuarios como um sistema de codificagdo, Entretanto, néo é assim. No caso dos dois sistemas envolvidos no inicio da escolarizagao (0 sistema de representagio dos niimeros ¢ 0 sistema de representagao da linguagem), as dificuldades que as criangas enfrentam sio dificuldades conceituais semelhantes as da construcao do sistema ¢ por isso pod dizer, em ambos os casos, que a crianca reinventa esses REFLENOES SOBRE ALFABETZAGHO wv sistemas, Bem entendido: nao se trata de que as criangas reinventem as letras nem os niimeros, mas que, para pode- rem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construgao coloca o problema episte~ e suas regras de produgao, o que mol6gico fundamental: qual é a natureza da relagao entre o real ¢ a sua representagao? No caso particular da linguagem escrita, a natureza complexa do signo linguistico torna dificil a escoTha dos parametros privilegiados na representacdo. A partir dos tra- balhos definidores de Ferdinand de Saussure estamos habi- tuados a conceber o signo linguistico como a unio indisso- Iivel de um significante com um significado, mas nao avaliamos suficientemente o que isto pressupde para a cons trugdo da escrita como sistema de representagao. Bo carater biffisico do signo linguistico, a natureza complexa que ele tem e a relagao de referéncia o que esta em jogo. Mas, o que a escrita realmente representa? Por acaso representa dife- reneas nos significados? Ou diferencas nos significados com relagdo a propriedade dos referentes? representa por acaso diferencas entre significantes? Ou diferengas entre os signi- ficantes com relac3o aos significados? As esctitas de tipo alfabético (tanto quanto as escritas silabicas) poderiam ser caracterizadas como sistemas de representagdo cujo intuito original — e primordial — ¢ repre- sentar as diferencas entre os significantes, Ao contrario, as escritas de tipo ideografico poderiam ser caracterizadas como sistemas de representagao cuja intengao primeira — ou pri- mordial — 6 representar diferengas nos significados. No entanto, também se pode afirmar que nenhum sistema de escrita conseguiu representar de maneira equilibrada a na-EAA FERRERO tureza bifasica do signo linguistioo. Apesar de que alguns deles (como o sistema alfabético) privilegiam a representagao de diferengas entre os significantes, ¢ outros (como 0s ideo- graficos) privilegiam a representacao de chferengas nos sig- nificados, nenhum deles € *puro’: os sistemas alfabéticos incluem — através da utilizagéio de recursos ortograficos — componentes ideograficos (Blanche-Benveniste ¢ Chervel, 1974), tanto quanto os sistemas ideogréficos (ou logograficos) incluem componentes fonéticos (Cohen, 1958; Gelb, 1976), A distingdo que estabelecemos entre sistema de codi- ficago e sistema de representagio ndo é apenas termino- logica. Suas consequéncias para a agao alfabetizadora mar- cam uma nitida linha divis6ria. Ao conecbermos a escrita como um cédigo de transcri¢ao que converte as unidades sonoras em unidades graficas, coloca-se em primeiro plano a discriminagao perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). Os programas de preparagio para a lei- tura ¢ a escrita que derivam desta concepgao centram-se, assim, na exercitagdo da discriminagao, sem se questiona- rem jamais sobre a natureza das unidades utilizadas. A Tinguagem, como tal, € colocada de certa forma ‘entre pa- rénteses", ou melhor, reduzida a uma série de sons (con- trastes sonoros a nivel do significante). O problema é que, ao dissociar o significante sonoro do significado, destruimos osigno linguistico. O pressuposto que existe por tras destas praticas é quase que transparente: se no hd dificuldades para discriminar entre duas formas visuais préximas, nem entre duas formas auditivas proximas, nem também para desenhé-las, nZo deveria existir dificuldade para aprender aller, jd que se trata de uma simples transcrigao do sonoro para um cédigo visual. REFLOXOES SOBRE ALFADEMZAGAO 1° Mas se se concebe a aprendizagem da lingna escrita como a compreensao do modo de construgio de um sistema de representacao, o problema se coloca em termos comple- tamemte diferentes. Embora se saiba falar adequadamente, € se fagam todas as discriminacdes perceptivas aparente. mente necessérias, isso ndo resolve o problema central; compreender a natureza desse sistema de representacao. Isto significa, por exemplo, compreender por que alguns elementos essenciais da lingua oral (a entonagio, entre outros) nao sao retidos na representagao; por que todas as palavras sdo tratadas como equivalentes na representago, apesar de pertencerem a “classes” diferentes; por que se ignoram as semelhangas no significado ¢ se privilegiam as, semelhangas sonoras; por que se introduzem diferengas na representagdo por conta das semelhangas conceituais etc, A consequéncia tiltima desta dicotomia se exprime em termos ainda mais draméticos: se a escrita é concebida como um cédigo de transcrigdo, sua aprendizagem ¢ concebida ‘como a aquisigéio de uma técnica; se a escrita 6 concebida como um sistema de representagao, sua aprendizagem se converte na apropriagao de um novo objeto de conhecimen- to, ou seja, em uma aprendizagem conceitual 2. As concepedes das criangas a respeito do sistema de escrita Os indicadores mais claros das exploragées que as criangas realizam para compreender a natureza da escrita sdo suas produgdes espontaneas, entendendo como tal as