Wellbeing

Lifelong Learning Programme - LLP
Skills for True well-being
Jak korzystać
z Podręcznika
Proiekt 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG-GMP
Welness – Podręcznik
Skills for True Well-being
(527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG)
Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu

finansowym Komisji Europejskiej.
Ta publikacja odzwierciedla poglądy wyłącznie autora. Komisja nie będzie

odpowiadać za jakiekolwiek wykorzystanie informacji zawartych w niniejszej
publikacji.
Podręcznik
Niniejsza publikacja została opracowana w ramach projektu
Skills for True Well-being

(527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG)
Spis Treści
1. Wprowadzenie......................................................................... 4
1.1 Cele projektu Welness: Skills for True well-being .......................................... 4
1.2 Informacje ogólne: kursy pilotażowe dotyczące dobrostanu .......................... 6
1.3 Tło koncepcyjne i metodologiczne .................................................................. 8
2. Partnerstwo .......................................................................... 13
3. Podręcznik Umiejętności i narzędzia zapewniające rzeczywisty
dobrostan .................................................................................. 14
3.1. Grupa docelowa niniejszego Podręcznika .................................................... 14
3.2. Sposób korzystania z Podręcznika ................................................................ 14
4. Strategie działania ................................................................ 16

4.1 Stres w samoocenie nauczycieli ..................................................................... 17
4.2 Umiejętności komunikacji w samoocenie nauczycieli ................................... 18
4.3 Efektywne metody nauczania w samoocenie nauczycieli ............................. 19
4.4 Stres w samoocenie dorosłych słuchaczy ...................................................... 20
4.5 Umiejętność komunikowania się i tworzenia relacji w ocenie dorosłych słuchaczy 21
4.6 Poczucie własnej wartości i autoprezentacja u dorosłych słuchaczy ............. 22
5. Narzędzia .............................................................................. 23
5.1 Słownik .......................................................................................................... 23
5.2 Gry, ćwiczenia i techniki ............................................................................... 29
5.2.1 Stres ............................................................................................................ 29
5.2.2 Komunikacja i relacje ................................................................................. 35
5.2.3 Poczucie własnej wartości i autoprezentacja .............................................. 39
5.2.4 Efektywne metody nauczania ..................................................................... 45
5.3 Główne punkty seminarium ........................................................................... 55
5.4 Kwestionariusz............................................................................................... 59
5.4.1 Kwestionariusz wypełniany bezpośrednio po zakończeniu kursu .............. 59
5.4.2 Kwestionariusz wypełniany jeden miesiąc po zakończeniu kursu ............. 61
Bibliography: ............................................................................ 63
4 Podręcznik
1. Wprowadzenie
W ramach projektu utworzone zostało konsorcjum partnerskie składające się z
siedmiu partnerów pochodzących z sześciu różnych krajów europejskich: Rumunii
(Koordynator), Polski, Słowenii, Włoch (Promimpresa i FormAzione Co&So Network), Cypru i
Wielkiej Brytanii. Współpraca podjęta została w ramach programu Grundtvig - Projekty
Wielostronne, w obszarze „Quality assurance of Adult Learning, including the professional
development of staff” (Zapewnianie jakości kształcenia dorosłych, w tym rozwoju
zawodowego pracowników). Tytuł projektu to WELNESS - Skills for True well-being (nr
projektu 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG). Proponowany projekt koresponduje
również z Europejskim paktem na rzecz zdrowia i dobrostanu psychicznego, wprowadzonym
na Konferencji na temat zdrowia i dobrostanu psychicznego, która obyła się 13 czerwca 2008
r. Stwierdzono wówczas, że „Poziom zdrowia i dobrostanu psychicznego w populacji stanowi
podstawowe źródło sukcesu Unii Europejskiej jako społeczeństwa i gospodarki opartej na
wiedzy. Stąd decyzja o realizacji celów strategii lizbońskiej dotyczących wzrostu i pracy,
spójności społecznej i zrównoważonego rozwoju. Zdrowie i dobrostan psychiczny obywateli i
grup, w tym wszystkich grup wiekowych, różnych płci społecznych, korzeni etnicznych oraz
grup społeczno-ekonomicznych, powinien być promowany w oparciu o ukierunkowane
działania, które biorą pod uwagę i są wyczulone na zróżnicowanie populacji europejskiej.”
W skład konsorcjum projektu wchodzą organizacje publiczne i prywatne,
uniwersytety, organizacje zajmujące się edukacją osób dorosłych, firmy oferujące szkolenia i
usługi doradcze, spółdzielnie socjalne oraz organizacje typu non-profit.
1.1 Cele projektu Welness: Skills for True well-being

Cel 1: podniesienie jakości treści i nauczania w edukacji dorosłych poprzez
zapewnienie organizacjom działającym w tym zakresie narzędzi zwiększających poziom
dobrostanu Nauczycieli/Trenerów/Wykładowców.
Wysoki poziom dobrostanu jest podstawą wydajnego nauczania i uczenia się.
Nauczyciele/Trenerzy/Wykładowcy zajmujący się edukacją osób dorosłych są szczególnie
narażeni na syndrom wypalenia zawodowego. Większość czasu spędzają pośród swoich
słuchaczy i współpracowników, muszą nieustannie aktualizować swoją wiedzę i umiejętności,
niekiedy są zmuszeni poświęcić swoją uwagę trudnemu zadaniu, jakim jest ocenianie
Dorosłych słuchaczy lub podwładnych, a także poddać się ocenie samemu. Nie posiadając
praktycznych narzędzi pozwalających monitorować wewnętrzny nastrój oraz
Podręcznik 5
umożliwiających zarządzanie swoimi zasobami wewnętrznymi, są oni narażeni na

zmniejszenie się motywacji i zaangażowania w pracę, spadek kreatywności i wydajności w
pracy, a także osłabienie zdrowia, a co za tym idzie, częstą absencję. Aby móc pracować
wydajnie, nauczyciele potrzebują umiejętności praktycznych, które pozwalałyby im
odnajdywać i podtrzymywać optymalny stan wewnętrzny umożliwiający nauczanie.
Satysfakcjonujący poziom dobrostanu w obszarze edukacji z pewnością ogrywa podstawową
rolę. Udana edukacja w dużej mierze polega na jakości relacji pomiędzy
nauczycielem/trenerem i słuchaczami. Badania pokazują, że dobrostan psychiczny jest
kluczowym zasobem pozwalającym każdej osobie w pełni korzystać ze swojego potencjału,
pracować wydajnie, radzić sobie ze stresem i wyzwaniami życia codziennego, wnosić swój
wkład do społeczności i żyć zgodne z wartościami wyznawanymi przez siebie. Dobrostan
stanowi podstawę zdrowia fizycznego, uczuciowego, psychicznego i społecznego. Jest to
element, którego znaczenie rośnie w kręgach politycznych i w debatach społecznych. System
edukacyjny nie kładzie jednak dużego nacisku na wyposażanie ludzi w umiejętności, które
bezpośrednio pomagają zwiększyć i podtrzymać ich dobrostan.
Cel 2: podniesienie jakości treści i nauczania w edukacji dorosłych poprzez
zapewnienie organizacjom działającym w tym zakresie narzędzi zwiększających dobre
samopoczucie dorosłych słuchaczy.
Jak wskazano powyżej, dobrostan stanowi kwintesencję zdrowia fizycznego,
uczuciowego, psychicznego i społecznego. Potoczne obserwacje wskazują na potrzebę jego
wzmacniania. Współczesna edukacja jednak w niewystarczającym stopniu kształtuje w jej
odbiorcach psychologiczne zasoby osobiste. Co więcej, sami nauczycie odczuwać mogą
niedostatki w tej sferze. Próbując zidentyfikować i rozwinąć umiejętności pozwalające
zarządzać sobą w celu stworzenia satysfakcjonujących poziomów zrównoważonego
dobrostanu, konsorcjum partnerskiego projektu europejskiego (Skills for True well-being,
527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG) zaangażowało się w międzynarodową analizę
dobrostanu w celu zbadania podstawowego poziomu dobrego samopoczucia u dorosłych
słuchaczy na skalę krajową i europejską, a także by zdefiniować kluczowe potrzeby związane
z promowaniem dobrostanu. Wyniki międzynarodowej analizy dobrostanu posłużyły jako
podstawa do opracowania kursów pilotażowych, warsztatów i seminariów dla dorosłych
słuchaczy. Następnie nastąpiła faza wdrażania kursów pilotażowych dotyczących
dobrostanu oraz oceny tych kursów.
Faza wdrażania kursów pilotażowych dla dorosłych słuchaczy miała za zadanie
zbadać konkretne potrzeby osób dorosłych związane z dobrostanem, a także wesprzeć
organizacje zajmujące się edukacją dorosłych w zakresie tworzenia holistycznego ujęcia,
6 Podręcznik
które pozwalałoby najróżniejszym osobom pełniej korzystać ze swojego potencjału. Celem

fazy wdrażania kursów było ponadto utworzenie przyjaznego środowiska do nauki,
zachęcającego dorosłych słuchaczy do wyrażania siebie, rozwijania swoich talentów,
odkrywania nowych możliwości oraz realizowania trudnych celów.
1.2 Informacje ogólne: kursy pilotażowe dotyczące dobrostanu
Kursy pilotażowe dla nauczycieli zajmujących się

edukacją dorosłych
Stres i zdrowie Komunikacja i Efektywna
relacje metoda
nauczania
Podniesienie Zwiększenie zrozumienia Zwiększenie umiejętności
zrozumienia tego, w jaki procesu komunikacji tworzenia bezpiecznego i
sposób stres wpływa na przyjaznego środowiska
umiejętność nauczania do nauki
Zmniejszenie Podniesienie Podniesienie
konsekwencji stresu umiejętności budowania świadomości dotyczącej
dobrych relacji różnych stylów uczenia
się
Zapobieżenie Poprawienie Podniesienie
występowaniu syndromu umiejętności mówienia i świadomości dotyczącej
wypalenia słuchania łączenia wiedzy z życiem
Poprawienie Udoskonalenie Zachęcenie do zwracania
samoświadomości umiejętności uwagi na indywidualne
emocjonalnej niewerbalnych motywy słuchaczy
Poprawienie równowagi Podniesienie
emocjonalnej samoświadomości w
zakresie komunikacji i
relacji
Pomoc w identyfikacji Skoncentrowanie się na Skoncentrowanie się na
przyczyn stresu i akceptowaniu, szacunku, wadze informacji
niechcianych emocji oraz otwartości, zwrotnych stanowiących
w znalezieniu nowych autentyczności, czynnik motywacyjny
strategii radzenia sobie asertywności
Zwiększenie Umożliwienie Poprawienie
umiejętności odkrywania własnego umiejętności włączania
odpoczywania rozumienia relacji i zabawy i śmiechu do sesji
Pogłębienie rozumienia poszerzenie posiadanych Wzmocnienie
zdrowia poglądów umiejętności korzystania
z kreatywności zarówno
w odniesieniu od
nauczania, jak i do
uczenia się
Zapewnienie Zapewnienie Zapewnienie
praktycznych narzędzi praktycznych narzędzi praktycznych narzędzi
Podręcznik 7
Kursy pilotażowe dla dorosłych słuchaczy

Stres i zdrowie Komunikacja i Poczucie własnej
relacje wartości i
autoprezentacja
Podniesienie Zwiększenie Wzmocnienie wiary w
zrozumienia przyczyn i zrozumienia procesu siebie i
następstw stresu komunikacji samoświadomości
uczestników
Zmniejszenie Podniesienie Zapewnienie
konsekwencji stresu umiejętności możliwości odkrycia
budowania dobrych własnej siły
relacji
Przedstawienie Poprawienie Poszerzenie i
holistycznego modelu umiejętności słuchania poprawienie
stresu autoprezentacji
Poprawienie Udoskonalenie Podniesienie
samoświadomości umiejętności samoświadomości
emocjonalnej niewerbalnych niekorzystnych
Poprawienie Podniesienie schematów myślowych
równowagi samoświadomości w
emocjonalnej zakresie komunikacji i
relacji
Pomoc w identyfikacji Skoncentrowanie się Wzmocnienie
przyczyn stresu i na akceptowaniu, odporności
niechcianych emocji szacunku, otwartości, emocjonalnej i
oraz w znalezieniu autentyczności, umiejętności radzenia
nowych strategii asertywności sobie z wyzwaniami
radzenia sobie
Zwiększenie Umożliwienie Zmniejszenie strachu
umiejętności odkrywania własnego przed krytyką lub
odpoczywania rozumienia relacji i odrzuceniem
Pogłębienie poszerzenie Umożliwienie
rozumienia zdrowia posiadanych poglądów zastanowienia się nad
poczuciem własnej
wartości i życzliwym
stosunkiem do samego
siebie
Zapewnienie Zapewnienie Zapewnienie
praktycznych narzędzi praktycznych narzędzi praktycznych narzędzi
8 Podręcznik
1.3 Tło koncepcyjne i metodologiczne

Tło koncepcyjne wdrożenia kursów pilotażowych umożliwia odnalezienie najbardziej
efektywnych i atrakcyjnych sposobów na promowanie dobrostanu poprzez edukację osób
dorosłych. Stwierdzenie, że dobrostan jest wartością samą w sobie wydaje się nie do
podważenia. Jednak poza ogólną ideologią istnieją solidne, praktyczne powody przemawiające
za nadaniem priorytetu i promowaniem dobrostanu. Wyniki uzyskane w toku szeroko
zakrojonych krajowych i międzynarodowych badań pokazują, że osoby posiadające wyższy
dobrostan, rozumiany jako poczucie szczęścia lub zadowolenia z życia, zwykle są bardziej
produktywne, ich dochody są wyższe, związki bardziej stabilne, ich zdrowie lepsze, a życie
dłuższe (Diener, 2000; Judge i in., 2001 r.).
Wymienione powiązania przekrojowe mają poparcie w badaniach podłużnych. Na

przykład, meta-analiza Chida i Steptoe (2008 r.) wykazała, że pozytywne uczucia lub
nastawienie uzyskane w jednym punkcie życia wiązały się z lepszym zdrowiem i
długowiecznością w późniejszej fazie życia. Przegląd badań eksperymentalnych potwierdza, że
wyższy poziom dobrostanu lub pozytywne emocje są przyczyną szeregu pozytywnych
konsekwencji, w tym umiejętności dłuższego skupienia uwagi i bardziej twórczego myślenia
(Fredrickson i Branigan, 2005 r.), większej tolerancji i wielkoduszności względem innych (Forgas,
2002 r.), zdrowszej reakcji fizjologicznej na stres (Fredrickson i in., 2000 r.). Analiza wyników
różnych badań wskazuje, że dobrostan lub pozytywne emocje prowadzą do korzystnych
zachowań, zwiększonych możliwości poznawczych oraz lepszego zdrowia, a z kolei bardziej
prozdrowotne zachowania, możliwości i zdrowie podsycają dobrostan i pozytywne emocje. Nie
podlega wątpliwości, iż psychiczne dobre funkcjonowanie – dobrostan – wydaje się być istotny
dla każdego człowieka. Subiektywny dobrostan dorosłych słuchaczy zwykle był
formułowany z punktu widzenia reakcji emocjonalnych (dobrych lub złych emocji) oraz ich
kognitywnych lub wartościujących reakcji(Kahneman i in., 1999 r.; Diener, 1984 r.; Veenhoven,
2000 r.). Niemniej, jak zostało to zauważone w ramach projektu (Skills for True well-being,
527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG), taki sposób formułowania wiąże się raczej z
postrzeganiem dobrostanu jako stanu, a nie jako procesu (Rogers, 1961 r.). Koncentruje się on
na posiadaniu pozytywnych emocji lub ocen, w kontraście do podejmowania działań, które
Podręcznik 9
prowadzą do utrzymującej się satysfakcji lub poczucia spełnienia (Vitterso, 2004 r.). To
rozróżnienie stanowiło fundament rozwoju niniejszego projektu partnerskiego (Skills for True
well-being, 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG). Stanowi to odpowiednik dwóch
odmiennych podejść filozoficznych do dobrostanu – podejścia hedonistycznego, które kładzie
nacisk na pozytywne emocje (Kahneman i in., 1999 r.) oraz eudajmonistycznego, które skupia
się na korzystnym funkcjonowaniu (Keyes, 2002 r.; Ryan i Deci, 2001 r.; Sen 1996 r.). Podejście
eudajmonistyczne było wcielane w życie na różne sposoby, zazwyczaj obejmuje ono takie
koncepcje, jak autonomia lub samostanowienie, zainteresowanie i zaangażowanie, pozytywne
relacje oraz poczucie znaczenia, ukierunkowania i celu w życiu (Ryff i Singer, 1998 r.; Deci i
Ryan, 2000 r.; Diener i in., 2010 r.; Seligman, 2002 r.).
Elementy mające za zadanie uchwycenie zakresu koncepcji eudajmonistycznych zostały

włączone do niniejszego projektu (Skills for True well-being, 527797-LLP-1-2012-1-RO-
GRUNDTVIG). Jednak w ramach teorii stanowiącej podstawę różnych sformułowań
funkcjonowania lub dobrostanu eudajmonistycznego, każdy z partnerów uczestniczących w
projekcie (Skills for True well-being, 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG) wykorzystywał
różne tradycje odnoszące się do wdrażania kursów pilotażowych kształtowania dobrostanu.
Sześć wymiarów dobrostanu zaproponowanych przez Ryff i Singer (autonomia, opanowanie
środowiska, wzrost osobisty, pozytywne relacje, cel w życiu, akceptowanie siebie) miało swoje
źródło w psychologii rozwojowej i w teorii psychodynamicznej. Trzy koncepcje opisane przez
Deci i Ryan (autonomia, kompetencja, więzi) pochodzą z podejścia humanistycznego oraz teorii
potrzeb w perspektywie psychologicznej. Podstawowe koncepcje Seligmana (przyjemność,
zaangażowanie, znaczenie) łączyły dobrostan hedonistyczny z kluczowymi aspektami teorii
Arystotelesa i pracy Csíkszentmihályia dotyczącej „przepływu" (1988 r.). Natomiast na
koncepcję Dienera wpływ miały wszystkie wspomniane wcześniej podejścia oraz założenie, że
optymizm jest istotny dla pomyślnego funkcjonowania i dobrostanu (Scheier i Carver, 2003 r.), a
także prace Putnama (2000 r.) i Helliwella i in. (2009 r.) pokazujące, że „kapitał społeczny" jest
podstawą dobrostanu społeczeństwa.
Rola relacji społecznych dla psychicznego dobrostanu (Helliwell i Putnam, 2005 r.;
Diener i Seligman, 2002 r.), była jednym z powodów, dla których autorzy zdecydowali się
włączyć do projektu (Skills for True well-being, 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG)
10 Podręcznik
szczegółowe pomiary tak społecznego, jak i osobistego dobrostanu. Podczas gdy istnieje
znaczące nakładanie się tych odmiennych sformułowań, są one w gruncie rzeczy
idiosynkratyczne. W 2008 r. Rządowe Biuro ds. Naukowych Wielkiej Brytanii opublikowało
wyniki swojego projektu Foresight dotyczącego Kapitału wiedzy i dobrostanu (Government
Office of Science, 2008 r.). Celem projektu było wykorzystanie najlepszych dowodów
naukowych i innych do opracowania wizji kapitału wiedzy oraz dobrostanu umysłowego na
następne 20 lat. W ramach tego projektu New Economics Foundation zbadała definicje
dobrostanu wykorzystywane przez decydentów politycznych i porównała je z taksonomią
modeli dobrostanu opracowanych przez Dolana i in. (2006 r.), który utworzył pięć kategorii
modeli: 1) zaspokojenie preferencji; 2) podstawowe potrzeby; 3) potrzeby rozwojowe; 4)
potrzeby hedonistyczne; oraz 5) potrzeby ewaluujące. Modele te nie były postrzegane jako
konkurujące ze sobą, mające na celu opisać wytwór statyczny, a raczej jako odmienne podejścia
prezentujące różne aspekty lub fazy procesu dynamicznego (Thompson i Marks, 2008 r.).
W tym modelu dobre funkcjonowanie (dobrostan eudajmonistyczny) wypływa z

połączenia sprzyjających warunków i zasobów psychologicznych. Sprzyjające warunki
uwzględniają możliwości i przeszkody, nierówności, normy społeczne i kulturowe, natomiast
zasoby psychologiczne obejmują takie cechy, jak odporność, optymizm i poczucie własnej
wartości. Z kolei dobre funkcjonowanie ma swoje odbicie w sprzyjających warunkach i
determinuje sposób doświadczania i kognitywnego oceniania życia przez człowieka (np.
szczęście, zadowolenie, zainteresowanie, znudzenie i cierpienie), natomiast doświadczanie życia
jest odzwierciedlane w zasobach psychologicznych.
Podręcznik 11
Kursy pilotażowe dla nauczycieli zajmujących się

edukacją dorosłych
Stres i zdrowie Komunikacja i Efektywne
relacje metody
nauczania
Przygotowawcze Przygotowawcze Przygotowawcze
wywiady częściowo wywiady częściowo wywiady częściowo
strukturalizowane strukturalizowane strukturalizowane
Metodologia
Zadania na Zadania na Zadania na

rozgrzewkę rozgrzewkę rozgrzewkę
Przedstawienie teorii Przedstawienie Sposób na
na temat stresu i jego modeli mających uatrakcyjnienie/pod
konsekwencji poprawić jakość niesienie
komunikacji i relacji efektywności
nauczania
Nauka samodzielna i Podejście skupione Poświęcenie uwagi
wspieranie rozwiązań na słuchaczu i nauce zdarzeniom z życia
kreatywnych samodzielnej codziennego:
aktywne uczenie się
Działania praktyczne: Działania praktyczne: Działania praktyczne:
radzenie sobie ze komunikacja debaty, odrywanie
stresem i emocjami zawodowa i osobista ról, ruchy ciała,
ćwiczenia...
Forum WELNESS (platforma online)

Kwestionariusz ex post
12 Podręcznik
Kursy pilotażowe dla dorosłych słuchaczy

Stres i zdrowie Komunikacja i Poczucie własnej
relacje wartości i
autoprezentacja
Przygotowawcze Przygotowawcze Przygotowawcze
wywiady częściowo wywiady częściowo wywiady częściowo
strukturalizowane strukturalizowane strukturalizowane
Zadania na Zadania na Zadania na
rozgrzewkę rozgrzewkę rozgrzewkę
Metodologia
Przedstawienie teorii Przedstawienie Przemyślenia na

na temat stresu i jego modeli mających temat źródeł
konsekwencji poprawić jakość poczucia własnej
komunikacji i relacji wartości i wsparcie
umiejętności
autoprezentacji
Nauka samodzielna i Podejście skupione Poświęcenie uwagi
wspieranie rozwiązań na słuchaczu i nauce umiejętnościom i
kreatywnych samodzielnej nastawieniom z życia
codziennego:
aktywne uczenie się
Działania praktyczne: Działania praktyczne: Działania praktyczne:
radzenie sobie ze komunikacja debaty, odrywanie
stresem i emocjami zawodowa i osobista ról, ruchy ciała,
ćwiczenia...
Forum WELNESS (platforma online)

Kwestionariusz ex post
Podręcznik 13
2. Partnerstwo
Rumunia (Koordynator projektu)
West University of Timisoara
www.uvt.ro
Wielka Brytania
Health Psychology Management Organization Services
www.hp-mos.org.uk
Słowenia
Razvojno izobraževalni center Novo mesto
www.ric-nm.si
Włochy
Promimpresa srl
www.promimpresa.it
Cypr
ShipCon Limassol Ltd
www.shipcon.eu.com
Polska
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
www.ahe.lodz.pl
Włochy
FormAzione Co&So Network
www.formazionenet.eu
14 Podręcznik
3. Podręcznik Umiejętności i narzędzia

zapewniające rzeczywisty dobrostan
Niniejszy Podręcznik został opracowany w ramach projektu finansowanego przez Unię
Europejską Skills for True well-being w celu rozpowszechnienia innowacyjnych strategii, technik
lub procesów uczenia się opracowanych i przetestowanych w krajach partnerskich.
Niniejszy podręcznik oferuje szczegółowe wskazówki dotyczące konstruowania ścieżki

kształcenia dla osób dorosłych w oparciu o ideę mówiącą o tym, że dobrostan ma wpływ na
jakość nauczania i uczenia się w stałym procesie i we wzajemnej relacji pomiędzy nauczycielem i
słuchaczem oraz pomiędzy otoczeniem klasowym i życiem codziennym.
Partnerzy pozytywnie przetestowali efektywność metody i oferują swoje doświadczenia

tym, którzy chcą podejść na nauczania osób dorosłych podzielając tę samą filozofię.
3.1. Grupa docelowa niniejszego Podręcznika

• Nauczyciele rozpoczynający pracę w zakresie nauczania osób dorosłych
• Nauczyciele pracujący z dorosłymi, posiadający kilkuletnie doświadczenie, chcący
podnieść efektywność swoich działań
• Kierownicy szkoleń w firmach zajmujących się nauczaniem
• Osoby zawodowo zajmujące się ocenianiem strategii uczenia się
3.2. Sposób korzystania z Podręcznika

Doświadczenie autorów pokazuje, że nauczyciele pracujący z osobami dorosłymi
wykorzystują podręczniki jako źródła, w których mogą znaleźć nowe metody, strategie lub
procesy nauczania, gdy zamierzają zmienić coś w prowadzonych przez siebie szkoleniach lub
dostosować styl swojego nauczania do trudnych grup słuchaczy. Niniejszy podręcznik nie
stanowi jednak ABC metodologii nauczania osób dorosłych; autorzy zakładają, że metodologia
kształcenia dorosłych jest znana nauczycielom pracującym w tym obszarze, a współzależność
pomiędzy celami, metodami i oceną nie jest czytelnikom obca. Autorzy zachęcają nauczycieli
osób dorosłych, by wzięli z niniejszego Podręcznika to, co będzie dla nich przydatne dla
Podręcznik 15
wzbogacenia posiadanych przez nich strategii nauczania i połączyli to z materiałami lub

procedurami, które okazały się dla nich przydatne w przeszłości.
Partnerzy w ramach projektu polegają na przekonaniu, że dobrzy nauczyciele dorosłych

potrafią dokonać znaczącego rozróżnienia pomiędzy wysoce zmotywowanymi dorosłymi
słuchaczami i tymi z niższą motywacją. Dobrzy nauczyciele są zaznajomieni z szerokim wyborem
strategii, co umożliwia im dostosowanie się do najróżniejszych stylów uczenia się i usposobień.
Innowacyjne strategie, techniki lub procesy uczenia się przedstawione w Podręczniku zostały
przetestowane w różnych grupach docelowych. Przykłady przedstawiane w Podręczniku
stanowią rezultaty testowania metod nauczania-uczenia się, technik i zajęć wykorzystanych w
kursach pilotażowych. Autorzy zachęcają czytelników do kreatywności i dostosowywania
podejść przedstawionych w Podręczniku do indywidualnych kontekstów nauczania, określonych
grup dorosłych słuchaczy i treści.
Autorzy pragną podzielić się z nauczycielami dorosłych, trenerami, wykładowcami

innowacyjnymi strategiami, które opracowali i przetestowali. Podręcznik, stanowiący jedno z
podstawowych narzędzi upowszechniania informacji, będzie również dostępny na stronie
internetowej projektu.
Podręcznik został podzielony na sześć rozdziałów. Rozdziały 1, 2 i 3 przedstawiają

projekt Skills for True well-being oraz partnerów, a także niektóre podstawowe informacje na
temat Podręcznika. Rozdział 4 rozpoczyna się od definicji „innowacyjnych strategii”, a czytelnicy
mogą się zapoznać z tabelami pokazującymi wyniki samooceny przeprowadzonej podczas
kursów pilotażowych. W Rozdziale 5 czytelnicy mogą poznać narzędzia opracowane przez
partnerów projektu, koncentrujące się na zwiększeniu świadomości, wiedzy i umiejętności
odnoszących się do stresu, poczucia własnej wartości, relacji i umiejętności komunikowania się.
Każda z metod, technik lub procesów nauki została opisana najpierw poprzez podanie
podstawowych informacji na jej temat, a następnie poprzez przedstawienie przykładów jej
praktycznego zastosowania.
16 Podręcznik
4. Strategie działania
W ramach projektu strategia samooceny została uznana za najbardziej użyteczną i
innowacyjną w kontekście uczenia się/nauczania, ponieważ dobrostan zwiększa się wraz z
rosnącą jego świadomością.
Poziomy Stresu i Umiejętności były oceniane przez same zainteresowane osoby w kilku
kwestionariuszach o odmiennej tematyce; tematy te były prezentowane uczestnikom kursów
pilotażowych w 3 różnych momentach:
• Przed (przed kwestionariuszem, dzień 1)

• Podczas (po kwestionariuszu, dzień 1, oraz przed kwestionariuszem, dzień 2)
• Po (po kwestionariuszu, dzień 2)
Kwestionariusze, które można obejrzeć w skróconej formie w Rozdziale 5 niniejszego
Podręcznika, umożliwiały odpowiedź w ramach skali od 0 do 10, gdzie 0 oznaczało ocenę
najniższą, a 10 najwyższą możliwą.
Wyniki strategii samooceny zostały podsumowane w poniższych tabelach; wartości

oznaczają średnią ocenę uzyskaną na podstawie wyników z kwestionariuszy wypełnianych w
kursach pilotażowych przeprowadzanych w różnych krajach (kraje uczestniczące w projekcie).
Podręcznik 17
4.1 Stres w samoocenie nauczycieli
Przed Po Przed Po
kwestion kwestion kwestion kwestio
ariuszem, ariuszu, ariuszem, nariuszu
dzień 1 dzień 1 dzień 2 , dzień 2
Oceń swój poziom stresu 6.1
Oceń swoją umiejętność radzenia sobie ze stresem 5.4
Oceń swoją wiedzę na temat stresu 6.0
Oceń swoją umiejętność odpoczywania 5.3
Oceń swoją umiejętność radzenia sobie z emocjami 5.9
Oceń swoją nabytą wiedzę na temat stresu 8.8
Oceń swoją nabytą wiedzę na temat relacji
myślenie/stres 8.7
Oceń nabyte przez siebie techniki odpoczywania 8.9
Oceń swoje zwiększone rozumienie wpływu, jaki
wywierają emocje na zdolność uczenia się 8.5
Oceń swoją zwiększoną umiejętność radzenia sobie
z przykrymi emocjami 8.4
Oceń swoją świadomość obecności stresu w życiu 7.3
codziennym
Oceń swoje rozumienie „stanu zapewniającego 7.4
optymalne uczenie się”
Oceń swoją świadomość obecności stresu w 7.7
otoczeniu, gdzie odbywa się kształcenie
Oceń swoją umiejętność w zakresie technik 6.6
odpoczywania
podczas uczenia się
Oceń uzyskane przez siebie korzyści płynące z 8.6
poznania czynników wywołujących stres
Oceń uzyskane przez siebie korzyści związane z 8.7
nabytymi umiejętnościami
Oceń wzrost swojego rozumienia wpływu, jaki
wywiera stres w otoczeniu, gdzie odbywa się 8.5
kształcenie
18 Podręcznik
4.2 Umiejętności komunikacji w samoocenie nauczycieli
Przed Po Przed Po
Oceń swoje umiejętności komunikacji 7.18
Oceń swoje rozumienie postrzegania w kontekście
komunikacji 7.5
Oceń swoją świadomość sygnałów niewerbalnych 7.3
Oceń swoją umiejętność uzyskiwania informacji 7.2
zwrotnych
Oceń swoją świadomość efektywnego, publicznego 7.0
przemawiania
Oceń swoje nabyte rozumienie postrzegania w
kontekście komunikacji 8.9
Oceń temat dotyczący sygnałów niewerbalnych 9.0
Oceń swoją nabytą wiedzę na temat udzielania 8.9
informacji zwrotnych
Oceń dyskusję na temat publicznego przemawiania 8.5
Oceń swoją zwiększoną świadomość dotyczącą 8.5
sygnałów niewerbalnych
Oceń swoje umiejętności przemawiania 7
publicznego
Oceń swoje umiejętności słuchania 7.6
Oceń swoją świadomość tego, co jest potrzebne do
zbudowania dobrej relacji 7.4
Oceń swoją umiejętność budowania i
podtrzymywania dobrych relacji 7.6
Oceń swoją umiejętność asertywnego 6.7
komunikowania się
Oceń swoje zadowolenie związane z
zaproponowanymi ćwiczeniami i technikami 8.6
Oceń przydatność nowych, nabytych umiejętności
odnoszących się do budowania relacji 8.7
odnoszących się do asertywności 8.5
odnoszących się do publicznego 8.5
przemawiania/słuchania
Podręcznik 19
4.3 Efektywne metody nauczania w samoocenie nauczycieli
Przed Po Przed Po
Oceń swoją ogólną efektywność 7.7
Oceń różnorodność wykorzystywanych przez siebie 7.0
metod nauczania
Oceń swoją wiedzę na temat różnych stylów 7.1
uczenia się
Oceń swoją kreatywność 6.6
Oceń swoją umiejętność zwiększania kreatywności 6.4
słuchaczy
Oceń swoje rozumienie roli, jaką odgrywają cele 8.3
Oceń swoją nabytą wiedzę na temat stylów uczenia 8.7
się
Oceń tematy dotyczące kreatywności i 8.8
ustanawiania celów
Oceń swoją zwiększoną kreatywność 8.7
Oceń swoje nabyte umiejętności stymulowania 8.9
kreatywności
Oceń swoje zwiększone rozumienie ustanawiania 8.9
celów
Oceń swoją umiejętność efektywnego ustanawiania 7.8
celów
Oceń swoją wiedzę na temat aktywnego uczenia się 7.3
Oceń swoją umiejętność stosowania metod 7.4
aktywnego uczenia się
Oceń swoją umiejętność udzielania 7.2
konstruktywnych informacji zwrotnych
Oceń przydatność modelu SMARTEF 8.8
Oceń przydatność ćwiczeń dotyczących aktywnego 8.7
uczenia się
Oceń przydatność tematów dotyczących informacji 8.6
zwrotnych
Oceń efektywność nowej wiedzy na temat swojego
stylu nauczania 8.8
20 Podręcznik
4.4 Stres w samoocenie dorosłych słuchaczy
Przed Po Przed Po
Oceń swój poziom stresu 6.2
Oceń swoją wiedzę na temat stresu 4.7
Oceń swoją umiejętność odpoczywania 5.1
Oceń swoją umiejętność radzenia sobie z 4.8
emocjami
Oceń swoją nabytą wiedzę na temat stresu 8.2
Oceń swoją nabytą wiedzę na temat relacji
myślenie/stres 8.1
Oceń nabyte przez siebie techniki odpoczywania 7.8
Oceń swoje zwiększone rozumienie wpływu, jaki
wywierają emocje na zdolność uczenia się 7.5
Oceń swoją zwiększoną umiejętność radzenia sobie
z przykrymi emocjami 7.9
Oceń swoją świadomość obecności stresu w życiu 6.6
codziennym
Oceń swoje rozumienie „stanu zapewniającego 5.6
optymalne uczenie się”
Oceń swoją świadomość obecności stresu w 6.4
otoczeniu, gdzie odbywa się kształcenie
Oceń swoją umiejętność w zakresie technik 5.1.
odpoczywania
podczas uczenia się
Oceń uzyskane przez siebie korzyści płynące z 7.9
poznania czynników wywołujących stres
Oceń użyteczność techniki polegającej na zmianie 7.8
strategii
Oceń przydatność tematu dialogu wewnętrznego 8.0
Oceń uzyskane przez siebie korzyści związane z 7.9
nabytymi umiejętnościami
Podręcznik 21
4.5 Umiejętność komunikowania się i tworzenia relacji w ocenie dorosłych

słuchaczy
Przed Po Przed Po
Oceń swoje umiejętności komunikacji 7.3
Oceń swoje rozumienie postrzegania w kontekście
komunikacji 6.9
Oceń swoją świadomość sygnałów niewerbalnych 6.7
Oceń swoją umiejętność uzyskiwania informacji 7.4
zwrotnych
Oceń swoją świadomość efektywnego, publicznego 6.5
przemawiania
Oceń swoje nabyte rozumienie postrzegania w
kontekście komunikacji 9.2
Oceń temat dotyczący sygnałów niewerbalnych 9.0
Oceń swoją nabytą wiedzę na temat udzielania 9.5
informacji zwrotnych
Oceń swoją zwiększoną świadomość dotyczącą 9.1
sygnałów niewerbalnych
Oceń swoje umiejętności słuchania 8.3
Oceń swoją świadomość tego, co jest potrzebne do
zbudowania dobrej relacji 8.0
Oceń swoją umiejętność budowania i
podtrzymywania dobrych relacji 7.8
Oceń swoją umiejętność asertywnego 7.9
komunikowania się
Oceń swoje zadowolenie związane z
zaproponowanymi ćwiczeniami i technikami 9.3
odnoszących się do budowania relacji 8.9
odnoszących się do asertywności 8.9
22 Podręcznik
4.6 Poczucie własnej wartości i autoprezentacja u dorosłych słuchaczy
Przed Po Przed Po
Oceń swoje poczucie własnej wartości 7.0
Oceń swoją świadomość własnych mocnych stron 7.0
Oceń swoje rozumienie i świadomość odnoszące się
do schematów myślenia 6.5
Oceń swoje rozumienie i umiejętność zmieniania
negatywnych przekonań 6.3
Oceń tematy i ćwiczenia dotyczące mocnych stron,
potęgi myśli oraz zmieniania ograniczających 7.1
przekonań
Oceń swoją zwiększoną świadomość własnych 7.1
mocnych stron
Oceń swoją zwiększoną świadomość odnoszącą się do 7.3
schematów myślenia
Oceń swoją zdolność zmieniania ograniczających 7.4
przekonań
Oceń swoją umiejętność radzenia sobie z 6.2
wymagającymi sytuacjami
Oceń swoją świadomość na temat monologu
wewnętrznego i swoje rozumienie tego, w jaki sposób 6.0
wpływa on na poczucie własnej wartości
Oceń swoją umiejętność zmieniania punktów widzenia 6.6
Oceń swoją świadomość języka ciała 6.8
Oceń swoją umiejętność autoprezentacji 5.9
Oceń tematy, techniki i ćwiczenia dotyczące radzenia
sobie ze stanem wewnętrznym, monologiem
wewnętrznym, pozycjami postrzegania, językiem ciała 7.5
i autoprezentacją
Oceń swoją zwiększoną umiejętność radzenia sobie ze
swoim stanem wewnętrznym 7.4
Oceń swoją zwiększoną świadomość odnoszącą się 7.2
monologu wewnętrznego
Oceń swoją zwiększoną umiejętność zmieniania 7.6
punktów widzenia
Oceń swoją zwiększoną świadomość języka ciała 7.2
Oceń swoją zwiększoną umiejętność autoprezentacji 7.5
Podręcznik 23
5. Narzędzia
W tym rozdziale czytelnicy mogą poznać niektóre narzędzia opracowane przez
partnerów, koncentrujące się na zwiększeniu świadomości, wiedzy i umiejętności odnoszących
się do stresu, poczucia własnej wartości, relacji i umiejętności komunikowania się.
Słownik zawiera krótkie objaśnienia koncepcji istotnych w kontekście dobrostanu.
Każda z metod, technik lub procesów nauki została opisana najpierw poprzez podanie
podstawowych informacji na jej temat, a następnie poprzez przedstawienie przykładów jej
praktycznego zastosowania.
5.1 Słownik
Co to jest dobrostan?
Zdrowie / dobrostan
• Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) zdefiniowała zdrowie w szerokim znaczeniu w

1946 roku jako stan całkowitego fizycznego, umysłowego i społecznego dobrostanu,
który ponadto nie jest jedynie brakiem choroby lub niedołężności
• Pomimo, że definicja ta budziła kontrowersje, w szczególności ponieważ brak jej
wartości operacyjnej oraz ze względu na problem, jaki stwarzało użycie słowa całkowity,
pozostaje ona najdłużej stosowaną definicją
Obszary dobrostanu
• Podtrzymywanie i promowanie zdrowia osiągane jest poprzez różne połączenia

fizycznego, umysłowego i społecznego dobrostanu, łącznie niekiedy nazywanych
trójkątem zdrowia. Czwartym elementem jest czynnik duchowy.
• Ottawska karta promocji zdrowia organizacji WHO z 1986 roku podaje dalej, że zdrowie
nie jest jedynie stanem, lecz jest to również źródło, z którego człowiek czerpie każdego
dnia, a nie cel życia. Zdrowie jest pozytywną koncepcją, kładącą nacisk na zasoby
społeczne i osobiste, a także na możliwości fizyczne.
24 Podręcznik
Domeny dobrostanu
Zachowania mające wpływ na dobrostan
Dobrostan fizyczny
• Dbam o odpowiednią dietę i regularne posiłki

• Dbam o zachowanie zdrowej wagi ciała
• Śpię na tyle długo, żeby zdążyć się zregenerować
Psychologiczny (umysłowy, emocjonalny) dobrostan
• Dbam o swój codzienny nastrój

• Staram się myśleć pozytywnie o życiu
• Staram się nie przepracowywać
Społeczny dobrostan
• Szukam okazji do spotkań z ludźmi

• Dbam o przyjaźń i relacje
• Unikam konfliktów z osobami z sąsiedztwa
Duchowy dobrostan
• W trudnych chwilach zastanawiam się nad znaczeniem i celem swojego życia

• Pomaga mi myślenie, że istnieje świat, którego nasze umysły nie potrafią dostrzec
• W życiu kieruję się wartościami etycznymi
Podręcznik 25
Efektywne uczenie się/nauczanie powiązane z ogólnym dobrostanem w grupach projektowych

(trenerzy, słuchacze)
• Potrafię efektywnie uczyć się nowych rzeczy

• Rozwijam swoje zainteresowania
• Lubię uczyć się nowych rzeczy
Styl życia - wyznaczniki dobrostanu
Ważnymi grupami wyznaczników dobrostanu są ludzkie zachowania (style życia)

26 Podręcznik
Pozytywna psychologia - punkt widzenia
• Zdrowie = dobrostan = szczęście = rozwój = satysfakcja z życia (synonimy)

• Celem projektu jest skoncentrowanie się na psychologicznych i społecznych aspektach
zdrowia – dobrostanie.
Zadowolenie z życia/dobrostan może być postrzegany na dwa sposoby:
(Czapiński, 2004 r.; Roysamb, 2006 r.)
• Hedonistyczny – skoncentrowany na doświadczaniu przyjemności, radości i szczęścia.

• Eudajmonistyczny – koncentruje się na rozwoju/wzroście, samorealizacji,
zaangażowaniu. Reprezentuje on podejście humanistyczne, podkreślając świadomą rolę
istoty ludzkiej. Takie rozróżnienie tych dwóch podejść odpowiada podziałowi na
subiektywny i psychologiczny dobrostan.
Subiektywny dobrostan składa się z trzech podstawowych elementów:
1. poznawczej oceny zadowolenia z życia,

2. obecności pozytywnego afektu,
3. względnego braku negatywnego afektu (Diener, Lucas, 1999 r.).
Elementy te są ze sobą ściśle powiązane, niemniej każdy z nich może zajmować
przelotne lub bardziej długotrwałe myśli i emocje obejmujące określoną sferę życia (np.
rodzinę, pracę, zadowolenie ze swojego zdrowia) lub bardziej ogólne konstrukty (np. ogólne
zadowolenie z życia).
Psychologiczny dobrostan obejmuje sześć elementów:
1. akceptację siebie;
2. wzrost osobisty;
3. cel w życiu;
4. pozytywne relacje z innymi;
5. panowanie nad otoczeniem;
6. poczucie autonomii.
Seedhouse (1995) wskazuje cztery koncepcje dobrostanu, do których włącza wybrane teorie
dobrostanu.
1. Szczęście, utożsamiane z otwartością i szerokimi kontaktami społecznymi

2. Stres pozytywny, oznaczający ciągłe działanie, pracę lub naukę, zaangażowanie,
posiadanie hobby.
3. Stymulacja intelektualna, obejmująca odkrywanie i poznawanie
Podręcznik 27
4. Beztroska, połączona z poczuciem bezpieczeństwa, brakiem trudnych sytuacji, z którymi

trzeba sobie radzić, odpoczynkiem.
Teoria oddolna dobrostanu
Poczucie szczęścia jest funkcją różnych częściowych satysfakcji i doświadczeń

emocjonalnych wynikających zarówno z przemijających, jak i ze stałych okoliczności życiowych,
np. sytuacji finansowej, relacji osobistych, które wpływają na zadowolenie z życia.
Teoria odgórna szczęścia
Zgodnie z tą teorią ogólne zadowolenie jest stałą cechą człowieka (wynikającą z genów,
procesu wychowania lub innych oddziałujących czynników), które nie są powiązane z faktyczną
sytuacją odnoszącą się do oceniania poszczególnych aspektów.
Perspektywa odgórna pomija wpływ czynników środowiskowych. Z drugiej strony,

podejście oddolne skupia się przede wszystkim na zmiennych środowiskowych jako na
przyczynach różnic w jakości życia, nie biorąc pod uwagę różnic indywidualnych. Warto
wspomnieć, że doświadczanie pozytywnych lub negatywnych zdarzeń może zwiększyć lub
zmniejszyć zadowolenie z życia, jednak efekt zazwyczaj jest krótkoterminowy. Niektóre ważne
zdarzenia, np. sytuacje traumatyczne, mogą wywrzeć długotrwały wpływ na zadowolenie z
życia (Czapiński, 2004 r.; Roysamb, 2006 r.). Istnieje również trzecie podejście pozwalające na
łączenie wszystkich podejść i szukanie szerszych wyznaczników zadowolenia z życia.
Transakcyjny model jakości życia (Model systemowy)
Twierdzi się, że każda sfera jakości życia stanowi podsystem ogólnego systemu,
natomiast jakość życia jest elementem szerszego systemu – istoty ludzkiej, który z kolei stanowi
składnik największego systemu – istota ludzka – środowisko. To podejście pokazuje, że
wszystkie sfery związane z jakością życia są ze sobą wzajemnie powiązane i mogą na siebie
wpływać (Zalewska, 2003 r.). Model odpowiada założeniom Cebulowej teorii szczęścia
Czapińskiego (2004 r.) lub teorii poszerzającej i budującej funkcji pozytywnych Federickson
(2001 r.).
Cebulowa teoria szczęścia (Janusz Czapiński)
Ta teoria rozróżnia trzy poziomy (warstwy) psychologicznego dobrostanu. Najgłębszy

poziom, determinowany genetycznie, nie zawsze doświadczany subiektywnie, to wola życia.
Średni poziom odpowiada miarom hedonistycznym i eudajmonistycznym dobrostanu, tzn. jest
to ogólny, subiektywny dobrostan. Trzecia, zewnętrzna warstwa szczęścia składa się z
28 Podręcznik
doświadczeń emocjonalnych oraz częściowych satysfakcji odnoszących się do poszczególnych

aspektów życia (rodziny, pracy, pieniędzy, warunków zamieszkania, odpoczynku, itp.).
Teoria poszerzającej i budującej funkcji pozytywnych emocji (Barbara Fredrickson)
Jest to teoria mówiąca o funkcjach, jakie pozytywne emocje pełnią w życiu człowieka.
Należy ona do podejścia „odgórnego". Emocje, podobnie jak wszystkie inne procesy
oceniające, sygnalizują to, jaki jest stan faktyczny: korzystny (sprzyjający), czy niekorzystny
(zagrażający) oraz to, który kierunek należy przyjąć: podążanie (utrzymywanie, konsolidowanie,
zbliżanie się), czy wycofanie (ucieczkę, zniszczenie, zatrzymanie).
Prawdziwe szczęście/Teoria rozkwitu (Martin Seligman)
Seligman wymienia sześć uniwersalnych cnót (mądrość i wiedzę, odwagę, miłość i

humanizm, sprawiedliwość, umiarkowanie, duchowość i tanscendencję), a w ramach tych 6
cnót 24 zalety tworzą indywidualne konfiguracje. Szczęście oznacza dobre życie (rozkwit).
Dobrostan według Seligmana (2012 r.) oparty jest na trzech filarach:
1. przyjemności i pozytywnych emocjach,

2. zaangażowaniu,
3. poczuciu sensu życia.
Opierając się na przeglądzie literatury Czapiński (2004 r.) przedstawia zarys
psychologicznego profilu szczęśliwego człowieka, bez przesądzania o tym, czy określona cecha
osobowości jest jedynie korelatem, warunkiem, czy pochodną dobrostanu. Autor uwzględnił
takie cechy, jak poczucie kontroli i odpowiedzialności, samoocenę, system wartości,
inteligencję, aktywność, emocjonalność, cechy osobowości, zgodnie z Wielką piątką. W
podsumowaniu stwierdza, że relacje pomiędzy wieloma cechami osobowości, temperamentem
i szczęściem są znacznie silniejsze, niż pomiędzy psychologicznym dobrostanem i obiektywnymi
warunkami życia. Nie oznacza to jednak, że indywidualne predyspozycje są ważniejszymi
źródłami szczęścia, niż warunki życia.
Podręcznik 29
5.2 Gry, ćwiczenia i techniki

Oparte na wspólnych metodologiach komunikacji oraz badaniach Projektu Welness,
kursy pilotażowe uwzględniały pięć zasad:
Praktyczną
Uczestnicy mogli wdrażać zasady i taktyki w formie ćwiczeń praktycznych do
wykorzystania poza zajęciami Interaktywną
W równych częściach zdyscyplinowane, nieformalne, konwersacyjne i inspirujące,
seminaria miały formę interaktywną, w której uczestnicy aktywnie angażowali się w
ćwiczenia indywidualne lub zespołowe.
Kreatywną
Wciągające i prowokacyjne, warsztaty sprawdzały istniejący stan rzeczy. Jeśli szkolenie
jedynie wzmacnia to, co członkowie zespołu już i tak wiedzą, to tak na prawdę nie jest
szkoleniem.
Oceniającą
Projekt był zgodny z Modelem ewaluacji podsumowującej Kirkpatricka, mierzącym: 1)
początkową reakcję uczestników szkolenia, 2) uzyskany wzrost wiedzy lub możliwości, 3)
zakres zmian zachowania lub pozytywnych zmian w miejscu pracy, oraz 4) wpływ na
działalność lub środowisko.
Zabawną i godną zapamiętania
Jeśli szkolenie jest nudne, nikt niczego się nie nauczy. Jeśli nikt się nie uczy, dzieje się tak
ze szkodą dla ludzi, czasu i pieniędzy.
W niniejszym rozdziale przedstawione zostały niektóre z ćwiczeń, gier i technik
wykorzystane podczas kursów pilotażowych; mogą one zostać użyte przez czytelników do
zwiększenia efektywności, elementu zabawy i niezapomnianego charakteru swojego procesu
nauczania/uczenia się.
5.2.1 Stres
Gra Koło imion (zapoznanie się)
Uczestnicy w kręgu wypowiadają swoje imiona wraz z przymiotnikiem lub nazwą

zwierzęcia zaczynającą się na tę samą literę co imię (np. Aktywny Andrzej, Fajny Franciszek).
30 Podręcznik
Można do tego również dodać gest, który wszyscy będą musieli powtórzyć. Na koniec wszyscy
uczestnicy muszą powtórzyć imiona każdego z pozostałych uczestników wraz z
przymiotnikiem/zwierzęciem.
Techniki oddychania
Stanowią one idealne rozwiązanie pozwalające szybko uspokoić nerwy, skoncentrować
umysł i zacząć trzeźwiej myśleć. Można je wykonywać w dowolnej chwili i miejscu. Jeśli osoba
siedzi i może bezpiecznie zamknąć oczy, może tak zrobić, w przeciwnym razie przystanięcie z
otwartymi oczami również powinno dać efekt. Są to proste i skuteczne ćwiczenia.
Świadome oddychanie
• Poczuj świadomie całe swoje ciało, stojąc lub siedząc.
• Zwróć uwagę na swój oddech, jak wpływa i wypływa z Twojego ciała, podążaj za nim
umysłem do swoich płuc i z powrotem na zewnątrz.
• Wolno wciągnij powietrze przez nos i wypuść je przez usta.
• Pozwól, by Twój oddech się pogłębił i zwolnił, aby w większym stopniu wypełniał Twoje
ciało.
• Poczuj jak unosi się i opada Twój brzuch i klatka piersiowa.
• Skupiaj uwagę na swoim oddechu przynajmniej przez kolejne 4 lub 5 pełnych oddechów.
Reakcja relaksacyjna Bensona stanowi odmianę tej techniki wykorzystującą liczby.
• Powtórz kroki świadomego oddychania.
• Zamknij oczy.
• Przy każdym oddechu wypowiedz w myślach liczbę. Na przykład, liczbę 1.
• Możesz również wyobrażać sobie kształt tej liczby.
• Inna wersja tej techniki proponuje wypowiadanie liczby zarówno przy wdechu, jak i
wydechu.
• Wypowiedzenie liczby 1 podczas wciągania powietrza, a następnie liczby 2 podczas
wydychania go.
• Wypowiadane liczby można sobie wyobrażać, nadawać im kolor, lub interesujący kształt.
Technika budująca oparcie i świadomość
• Stań na twardym podłożu z lekko rozstawionymi nogami i nieznacznie ugiętymi
kolanami.
• Wykonaj kilka wolnych, głębokich oddechów, podążając umysłem za powietrzem w głąb
swojego ciała.
• Po prostu obserwuj swój oddech.
• Przenieś uwagę na stopy i nogi, wyobraź sobie, że przenosisz do nich większe obciążenie
tak, że stają się cięższe.
• Powiedz sobie „Stoję tu i teraz. Znajduję się w swoim ciele.”
• Patrz poprzez oczy z punktu znajdującego się tuż za oczami.
Podręcznik 31
• Słuchaj dźwięków z punktu tuż za swoimi uszami.

• Pozwól, by Twoja uwaga prześlizgnęła się po całym Twoim ciele, sprawdź czy jest mu
wygodnie.
• Przekonaj się, czy gdzieś nie ma napiętych punktów. Jeśli one są, skieruj oddech w
stronę takiego obszaru i skoncentruj się na nim przez kilka sekund z zamiarem
rozluźnienia napięcia.
• Zauważ granicę pomiędzy swoim ciałem i powietrzem, które je otacza.
• Sprawdź, czy w równej mierze opierasz się na obu stopach, wyobraź sobie korzenie
wychodzące z Twoich nóg w dół, do ziemi znajdującej się pod Tobą.
• Powiedz sobie „Stoję w tym miejscu pewnie zakorzeniony i bezpieczny”.
• Pozwól, by Twoja uwaga zwróciła się do Twojego wnętrza, przyjrzyj się swoim myślom i
emocjom.
• Wyobraź sobie przesuwanie nieprzyjemnych myśli i emocji w dół, do swoich nóg i stóp, a
następnie dalej, do korzeni i w ziemię.
• Stój tak długo, jak tylko chcesz. Oddychaj głęboko.
Pozytywna myśl
• Skorzystaj ze świadomego oddychania.
• Pomiędzy oddechami rób pauzy.
• Powiedz sobie pozytywną afirmację, na przykład – „Oddycham w spokoju, z każdym
wydechem wypływa ze mnie napięcie." albo „Jestem spokojny i silny." lub „Jestem
bezpieczny, mam wsparcie.".
• Przy każdym wydechu pamiętaj, by rozluźnić twarz, szczękę, ramiona i ręce.
Świadome jedzenie (rozwaga)

• Weź niewielki kawałek jedzenia, może to być, na przykład, kawałek owocu,
orzech lub rodzynka.
• Skorzystaj ze świadomego oddychania.
• Spójrz na jedzenie tak, jakbyś widział je po raz pierwszy, skup na nim całą
swoją uwagę. Obserwuj je. Nie oceniaj go, ani o nim nie myśl, nie próbuj go
zbadać intelektualnie. Po prostu zobacz go takim, jaki jest.
• Dotknij jedzenia, poświęć kilka chwil na odkrycie jego tekstury, skup całą
uwagę na odczuciach, jakie odbierasz z palców trzymając ten kawałek
jedzenia.
• Powąchaj jedzenie.
• Ugryź je powoli i ciesz się jego smakiem. Możesz przy tym zamknąć oczy.
32 Podręcznik
Możesz się zdziwić jak odmiennie jedzenie smakuje, gdy się je zjada w ten sposób! W
podobny sposób możesz zastosować świadome wąchanie, świadome dotykanie, świadome
widzenie i świadome słuchanie.
Wizualizacja
Wyobraźnia to normalny, naturalny element naszych procesów myślowych, często
wykorzystywana nieświadomie, nierzadko do wyobrażania sobie negatywnych następstw lub
nawet najgorszych scenariuszy wywołujących reakcje stresowe. Używanie wyobraźni w
pomysłowy sposób jest bardzo użyteczne: można nadać kształt pożądanemu wynikowi działań
(kiedy wyobrażany jest upragniony scenariusz przyszłego wydarzenia) lub po prostu by się
zrelaksować. Poniżej podany został przykład techniki relaksacyjnej wykorzystującej wizualizację.
Ogród mojego życia

Poświęć kilka chwil na to, by się zrelaksować, weź kilka głębokich oddechów.
Zamknij oczy w miarę odprężania się. Wyobraź sobie teraz, że wchodzisz w deszcz
światła. Pozwól, by zmył on wszystkie troski i cały stres dnia, aż poczujesz się
czysty, lekki i odświeżony. Zwróć uwagę, że światło deszczu budzi światło
wewnątrz ciebie i twoje ciało zaczyna wypełniać się blaskiem… Twoje ciało staje
się coraz lżejsze, a ty coraz bardziej się odprężasz, czujesz spokój, jasność i lekkość.
Wyobraź sobie teraz, że znajdujesz się na łonie natury, a przed tobą znajduje się
brama do bardzo szczególnego ogrodu - jest to ogród twojego życia. Kiedy
będziesz gotowy, zacznij iść w stronę bramy i wejdź do ogrodu. Poświęć kilka chwil
na zbadanie ogrodu i zapamiętaj co udało ci się dojrzeć. Czy twój ogród jest mały
czy duży? Czy jest uporządkowany, czy raczej dziki. Jakie kolory panują w twoim
ogrodzie? Czy dostrzegasz kwiaty, drzewa, rośliny, trawę? Czy są tam jakieś
zwierzęta? Jakie dźwięki słyszysz w ogrodzie swojego życia? Jakie czujesz zapachy?
Znajdź w swoim ogrodzie miejsce, które w szczególny sposób przyciąga twoją
uwagę i zbadaj je. Co widzisz? Co czujesz, kiedy tam jesteś? W wielu ogrodach
obecna jest fontanna. Sugeruję, byś ją znalazł również w swoim i posiedział przy
niej trochę. Posłuchaj wody, dotknij jej. Czy woda w twojej fontannie jest czysta i
przejrzysta? Zapamiętaj wszystkie szczegóły fontanny, jakie udało ci się zauważyć.
Odprężając się dalej, możesz przygotować się na spotkanie kogoś bardzo ważnego
– Ogrodnika. On lub ona jest osobą, która bardzo dobrze zna twój ogród, dba o
niego i bardzo twój ogród kocha. Jest bardzo mądry/-a i zawsze chętnie udziela
swojej rady lub inspiracji. Zaczekaj na przybycie swojego Ogrodnika, może go/ją
zobaczysz lub usłyszysz, albo będziesz miał po prostu wrażenie, że jest tam obok
ciebie. Kiedy znajdziesz się już w towarzystwie Ogrodnika, przywitaj się. Będziesz
mógł zadać mu/jej pytanie lub spytać o wiadomość dla siebie. W odpowiedzi
Ogrodnik może coś ci odpowiedzieć, coś pokazać, lecz wiadomość może również
być określonym uczuciem. Nic przez chwilę nie rób, zaczekaj na wiadomość. Kiedy
ją otrzymasz, możesz podziękować Ogrodnikowi, a gdy już całkowicie zbadasz swój
ogród, powoli zacznij iść w stronę bramy mając świadomość, że zawsze możesz
Podręcznik 33
wrócić do swojego Ogrodu. Kiedy otworzysz bramę, znajdziesz się z powrotem w

pokoju. Zwróć uwagę na swoje ciało siedzące w fotelu, powoli zacznij poruszać
palcami, kiedy przygotowujesz się do otwarcia oczu, możesz się przeciągnąć.
Poczuj, że jesteś w pełni obecny, czujesz się odświeżony i pełen energii.
Wpływ emocji na możliwość nauczania i uczenia się

Dyskusja: Przygotuj dyskusję w grupie na temat roli, jaką odgrywają emocje w
nauczaniu i uczeniu się. Jakiego rodzaju emocje sprawiają, że nauczanie i uczenie
się jest łatwiejsze, a motywacja większa? Jakiego rodzaju emocje mają negatywny
wpływ na motywację oraz możliwość nauczania i uczenia się? W jaki sposób
nieprzyjemne emocje mogą wpłynąć na wiele różnych aspektów kluczowych dla
uczenia się, w tym na (lecz bez ograniczenia do): koncentrację, wytrwałość,
radzenie sobie z presją czasu i wieloma zadaniami, współdziałanie z innymi,
reagowanie na informacje zwrotne, reagowanie na zmiany i zachowywanie
spokoju w sytuacjach stresowych. Po zakończeniu dyskusji przedstaw dalsze fakty i
pomysły (możesz skorzystać z podanych poniżej). Zwróć uwagę na wpływ stanów
emocjonalnych na postrzeganie, myślenie i zachowanie. Według eksperta Priscilli
Vail i jej artykułu „The Role of Emotions in Learning” (Rola emocji w uczeniu się),
„Emocje stanowią wyłącznik w przypadku uczenia się… mózg emocjonalny, układ
limbiczny, mają zdolność otwierania lub zamykania dostępu do uczenia się,
pamięci oraz do umiejętności tworzenia powiązań.” Stan umysłu — nasze myśli i
emocje — napędzają nasze zachowanie.
Weźmy porównanie do szklanej windy: z poziomu piwnicy (przygnębionego stanu
umysłu) można dojrzeć jedynie wycinek swojej sytuacji, widoczna jest jedynie
ciemna piwnica. Im wyżej się wjeżdża (bardziej pozytywny stan umysłu), tym
więcej widać i można dojrzeć nowe aspekty sytuacji, uzyskać lepsze zrozumienie
siebie i innych, a także spostrzec nowe możliwości. Przy gorszym samopoczuciu
świat wydaje się ograniczony, a przygnębiona osoba ma poczucie, że utknęła w
miejscu, jest sfrustrowana lub nawet czuje się zrozpaczona. Ludzie starają się
radzić sobie z życiem z pozycji, w jakiej się znajdują, nie wykorzystując w pełni
swojego potencjału. Nasz stan emocjonalny odzwierciedla nasz bieżący stan
umysłu. Nasze emocje stanowią świetny wskaźnik jakości naszego myślenia w
danej chwili.
Emocje nauczyciela: Kiedy nauczyciel/trener odczuwa niepokój, zdenerwowanie,
zniechęcenie, strach, wstyd lub złość, jego umiejętność nawiązania kontaktu ze
słuchaczami oraz bycia otwartym i kreatywnym jest ograniczona. Ma to
negatywny wpływ nie tylko na jego umiejętność nauczania, lecz także stwarza
negatywne środowisko nauki i niekorzystnie oddziałuje na motywację,
zaangażowanie i radość uczenia się słuchaczy. Z drugiej strony, jasność umysłu,
pozytywne emocje, współczucie i entuzjazm mają moc wydobywania tego, co
najlepsze z nauczyciela tak, aby był on całkowicie otwarty na wydarzenia mające
miejsce w klasie, wyrażał swój entuzjazm w stosunku do tematu (respondenci
analizy potrzeb WELNESS wskazywali na entuzjazm nauczyciela jako na jeden z
najbardziej motywujących czynników), oferował wsparcie słuchaczom i podchodził
do nauczania z kreatywnym i pomysłowym nastawieniem.
Emocje słuchacza: Udowodnione zostało, że nasza zdolność uczenia się jest ściśle
powiązana ze stanem umysłu i z jakością naszych emocji. Emocje są również
powiązane z uwagą i pamięcią, dlatego mogą pomagać lub przeszkadzać w
uczeniu się. Badania pokazały, że pozytywne emocje, takie jak radość, akceptacja i
zaufanie mają korzystny wpływ na uczenie się, pamięć i zachowania społeczne. Z
34 Podręcznik
drugiej strony wykazano, że negatywne stany emocjonalne, takie jak złość i

smutek, mają ujemny wpływ na uczenie się i motywację. Motywacja to dążenie lub
pragnienie zmuszające nas do robienia czegoś, dzięki motywacji potrafimy
pokonywać wyzwania i osiągać wyznaczone cele, bez niej nawet największe
talenty marnują się i skuteczne uczenie się nie może mieć miejsca.
Radosna atmosfera w klasie, która zachęca do pozytywnego współdziałania i
dopuszcza element zabawy i radości stwarza wewnętrzne reakcje chemiczne u
słuchaczy, które sprawiają, że są bardziej podatni na naukę, wspomaga ich pamięć
i zwiększa kreatywność oraz umiejętność rozwiązywania problemów.
Podręcznik 35
5.2.2 Komunikacja i relacje

Sygnały niewerbalne
Ćwiczenie A: Wzorce wizualne - grupy po 2 lub 3 osoby: A, B (i C).
1. A myśli o osobie, którą bardzo lubi.

2. B (i C) koncentrują się na sygnałach niewerbalnych.
3. A myśli o osobie, której A nie lubi lub z którą ma problemy.
4. B (i C) koncentrują się na sygnałach niewerbalnych i porównują z obserwacjami z punktu 1.
5. A następnie myśli o jednej lub drugiej z osób. A nie może powiedzieć o kim myśli.
6. Na podstawie obserwacji B (i C) ustalają o kim A myśli i dzielą się ze sobą informacjami o tym,
które z obserwacji determinują ich odpowiedź
7. Osoba A wyjawia, czy odpowiedź jest poprawna.
8. Osoby zamieniają się rolami
Ćwiczenie B: Wzorce słuchowe - grupy po 2 lub 3 osoby: A, B (i C).
1. B (i C) siedzą zwróceni tyłem do A

2. A opowiada prawdziwą historię
3. B może zadawać pytania, które wyjaśnią to, czego nie rozumie, do chwili, aż B jest przekonany/-
a, że poznał/-a wzorzec głosu, tonacji, itp.
4. Następnie, A opowiada zmyśloną historię
5. B ponownie może zadawać pytania, które wyjaśnią to, czego nie rozumie, aż B będzie
przekonany, że udało mu się wychwycić różnice względem punktu 2. (Następnie B omawia swoje
obserwacje z C).
6. A opowiada następną historię, która jest prawdziwa lub zmyślona, jednak A nie informuje
pozostałych osób o charakterze historii
7. B (i C) muszą ustalić, czy historia jest prawdziwa, czy zmyślona, opierając się na swoich
obserwacjach słuchowych
8. A mówi im, czy odpowiedź jest prawidłowa
9. Osoby zamieniają się rolami
Gra
Przygotuj niewielkie kawałki papieru i na każdym z nich napisz 1 przymiotnik, np.: ciekawy,
obojętny, znudzony, troskliwy, pośpieszny, zainteresowany, wspierający, zmartwiony, itp.
Poproś każdego z uczestników, by wylosował 1 kawałek papieru, obejrzał go, lecz nie pokazywał
innym osobom. Następnie, uczestnicy dobierają się w pary i rozmawiają na wybrany temat
przez 5 min. Podczas rozmowy każda z osób próbuje wyrazić za pomocą komunikacji
niewerbalnej przymiotnik, który wylosowali. Później, partner usiłuje zgadnąć jaki stan druga
osoba próbowała wyrazić i jakie sygnały udało im się zaobserwować.
36 Podręcznik
Techniki aktywnego słuchania

• Kontakt wzrokowy
• Język ciała wyrażający uwagę (nachylenie w kierunku drugiej osoby, otwarta postawa, kiwanie
głową, w odpowiednich momentach)
• Dopasowanie języka ciała do osoby, która mówi
• Parafraza - Inne formułowanie komunikatu, zwykle przy użyciu mniejszej liczby słów (np. A: Po
prostu nie rozumiem, najpierw mi mówi, żebym zrobił to, a za chwilę co innego.
B: Czujesz się zdezorientowany, ponieważ nie wiesz czego ona chce.)
• Wyjaśnienie - rzucanie światła na niejasny materiał
• Zadawanie otwartych pytań
• Podsumowanie – organizowanie i zestawianie razem tego, co zostało powiedziane (np. Trzy
kluczowe kwestie historii to... lub Podsumowując,.....)
• Pokazanie empatii – odzwierciedlenie emocji i potrzeb mówiącej osoby (np. A: To takie
przygnębiające, kiedy robisz co możesz i nikt nie widzi jak się starasz… B: Jesteś smutny,
ponieważ chciałbyś, żeby ktoś zauważył to, czego dokonałeś.)
• Uznawanie bieżących doświadczeń drugiej osoby (np. ktoś mówi, że jest mocno zdenerwowany,
a język ciała tej osoby odzwierciedla złość, można wtedy powiedzieć „Wydaje mi się, że jesteś
naprawdę wściekły”).
Dodatkowe wskazówki dotyczące aktywnego słuchania

• Nie zakładaj, że wiesz, co druga osoba ma na myśli
• Nie neguj, ani nie lekceważ doświadczeń drugiej osoby (np. kiedy ktoś mówi, że bardzo się boi,
nie należy mówić „nie martw się, to nic wielkiego”)
• Upewnij się, czy zrozumiałeś to, co druga osoba chciała przekazać
• Zachęcaj i wspieraj
• Przypominaj sobie, że druga osoba jest na tyle zaradna, by znaleźć własne rozwiązanie
• Kiedy jest to właściwe, spytaj rozmówcę jak się czuje. Nie zakładaj, że wiesz, jak druga osoba się
czuje
• Wykaż empatię
• Bądź uważny i w pełni skupiony na drugiej osobie. Nie myśl o niczym innym. Słuchając, nie
planuj co powiedzieć
• Nie przerywaj, ani nie rób zbędnych uwag
• Wyszukaj emocje i potrzeby
• Jeśli musisz wypowiedzieć własne zdanie, zrób to, ale dopiero po tym, jak druga osoba skończy
mówić
• Obserwuj tak werbalne, jak i niewerbalne sygnały
• Wsłuchuj się w znaczenia przekazywane poza słowami
• Nie oceniaj, nie moralizuj i nie wskazuj winnych
• Nie doradzaj
• Stosując techniki aktywnego słuchania pamiętaj, że najważniejszą rzeczą jest być obecnym, a nie
perfekcyjnie stosować technikę. Zachowaj jasność umysłu, zbyt duża ilość myśli może
negatywnie wpłynąć na nawiązanie więzi z drugim człowiekiem
Podręcznik 37
• Bądź ciekaw. Możesz spytać: co jeszcze myślisz, albo czujesz, lub chcesz powiedzieć?
• Traktuj ciszę swobodnie
• Nie zakładaj, że wiesz najlepiej co jest najlepsze dla drugiego człowieka
• Pamiętaj, że dla niektórych osób to, że ktoś ich faktycznie wysłucha i potraktuje ich pomysły z
szacunkiem, może stać się ważnym wydarzeniem, które będzie miało bezpośredni wpływ na
sposób, w jaki traktują siebie i innych
Aktywne słuchanie, ćwiczenie A
Poproś uczestników, by dobrali się w pary. Zaprezentuj wybraną przez siebie sytuację, która
umożliwi ćwiczenie aktywnego słuchania (np. kolega skarżący się, że nie może pracować z
zespołem, do którego został przypisany; mąż odczuwający frustrację, ponieważ jego żona nie
pomaga w pracach domowych; osoba zastanawiająca się nad zmianą kariery, itp.). Następnie
poproś uczestników, by odegrali dwie różne scenki – jedną pokazującą aktywne słuchanie oraz
drugą pokazującą brak aktywnego słuchania (można zademonstrować np. krytykowanie,
pocieszanie lub udzielanie rad) – około 15 min.
Aktywne słuchanie, ćwiczenie B

Poproś uczestników, by dobrali się w pary. Osoba A mówi o swoim celu lub problemie. Osoba B
słucha aktywnie. Po 10 - 15 min. zamieniają się rolami. Po zakończeniu ćwiczenia spytaj
uczestników czego się nauczyli i jak podobało im się to doświadczenie – około 40 min.
Asertywne wyrażanie złości

Ten model opisuje cztery fazy, w których - z zastosowaniem asertywnego zachowania – osoba
zmieni niepożądaną sytuację i wyrazi swoje emocje. Przekazujemy drugiej osobie informacje
bez naruszania jej granic.
1. Faza I - Informowanie
Jeśli czyjeś zachowanie mnie zdenerwowało, dokuczyło mi - uwagę tej osoby należy
zwrócić na jej zachowanie i poprosić o jego zmianę. Na przykład - Przeszkadza mi to,
że gdy tylko zaczynam mówić, przerywasz mi. Nie rób tego, proszę…
2. Faza II - Wyrażanie emocji

Jeśli dana osoba nie zmieni swojego zachowania pomimo, że wie, iż przeszkadza mi
to, wyrażam swoje emocje. Po raz drugi staram się uzyskać zmianę zachowania, tym
razem bardziej zdecydowanie. Na przykład - Złości mnie to, że gdy tylko zaczynam
mówić, nadal mi przerywasz.
3. Faza III - Przywołanie konsekwencji

38 Podręcznik
Jeśli dana osoba wie, że jej zachowanie przeszkadza mi, ale pomimo, że wyraziłem
swoją złość, nadal zachowuje się w ten sam sposób – informuje ją o tym, co zrobię,
jeśli nadal będzie postępować identycznie. Konsekwencje to coś, co można
przywołać, by przerwać niepożądaną sytuację. Na przykład - Jeśli nie przestaniesz
przerywać mi, gdy mówię, skończę rozmawiać z tobą.
4. Faza IV - Zastosowanie konsekwencji

Jeśli nic się nie zmieni, robię to, czym groziłem. Ważne jest, by wybrać takie
konsekwencje, które faktycznie jestem gotów zastosować. Na przykład - Kończę
rozmowę i odchodzę.
Asertywność, ćwiczenie A
Podaj kilka przykładów sytuacji, w których zastosować można powyższy model, na przykład:
ktoś kopie fotel drugiej osoby w teatrze. Poproś uczestników, by odegrali scenę asertywnej
reakcji wykorzystując model 4 kroków. Udziel im informacji zwrotnych – około 20 min.
Asertywność, ćwiczenie B
Do każdej z sytuacji przygotuj asertywną, agresywną i pasywną reakcję. Swoje odpowiedzi
zanotuj, ćwicz w parach; postaraj się obserwować swoje emocje i myśli podczas wypowiadania
różnych rodzajów zdań; następnie zamień się rolami z partnerem i obserwuj swoje myśli i
emocje podczas odbierania odmiennych komunikatów (około 20 min.)
• Przyjaciel nie oddaje ci pieniędzy, które pożyczył
Reakcja pasywna……………………………………………………….
Reakcja agresywna…………………………………………………
Reakcja asertywna………………………………………………….
• Sprzedawca nakłania cię do nabycia bardzo drogich perfum, których nie chcesz
Reakcja pasywna……………………………………………………….
• Bliski przyjaciel spóźnił się na spotkanie z tobą
Reakcja pasywna……………………………………………………….
• Twój współpracownik krytykuje twoje zachowanie publicznie
Reakcja pasywna……………………………………………………….
• Ktoś próbuje wepchnąć się do kolejki, by dostać się do gabinetu lekarza przed tobą
Reakcja pasywna……………………………………………………….
Podręcznik 39
5.2.3 Poczucie własnej wartości i autoprezentacja

Odkrywanie siebie – jakie są twoje największe mocne strony?
Ćwiczenie A
Ćwiczenie wykonywane jest w parach, każda osoba ma 5 minut. Powiedz partnerowi co

uwielbiasz/lubisz w sobie i w czym jesteś dobry. Jeśli podczas mówienia zauważysz, że
zaczynasz umniejszać swoje pozytywne cechy, przerwij i zacznij od nowa, mów
wyłącznie o pozytywnych rzeczach. Następnie zamień się rolami z partnerem. (około 10
min.)
Ćwiczenie B
To ćwiczenie wymaga ustawienia się w kole i grania piłką. Osoba posiadająca piłkę musi
powiedzieć co uwielbia/lubi w sobie, następnie rzuca piłkę do innej osoby w kole, itd.
(Np. Lubię swoje poczucie humoru, lubię swoje włosy, lubię swoją wyobraźnię, itp.)
(około 10 min.)
Ćwiczenie C
To ćwiczenie jest wykonywane indywidualnie. Weź arkusz papieru i odpowiedz na

następujące pytanie: Jeśli osoby dobrze cię znające miałyby powiedzieć co jest twoją
największą zaletą, co by powiedziały? Zapisz co najmniej 5 zalet. Jeśli chcesz, po
zakończeniu ćwiczenia możesz podzielić się swoimi refleksjami z grupą. (około 15 min.)
Dyskusja: W ramach kontynuacji, po ćwiczeniach możesz uczestnikom zadać następujące

pytania: Jak czułeś się podczas ćwiczeń? Co udało Ci się zaobserwować na swój temat?
Co zaobserwowałeś na temat reakcji pozostałych osób, gdy dzieliłeś się z nimi swoimi
pozytywnymi cechami? (około 15 min.)
Metody umożliwiające zakwestionowanie negatywnych przekonań na własny temat
1) Zastępowanie starych przekonań nowymi – stanowi metodę, która pomaga zmienić

ograniczające przekonania na takie, które dają większe oparcie
a) Wybierz negatywne przekonanie, z którym chcesz pracować
40 Podręcznik
b) Zbadaj dowody, na jakich to przekonanie zbudowałeś

c) Wybierz alternatywne, dające większe wsparcie przekonanie, które jesteś w stanie
zaakceptować
d) Zbadaj dowody przemawiające za nowym przekonaniem
2) Proces „pracy” – to metoda, która pomaga przemyśleć ograniczające przekonania i w
wyniku której zyskać można nową perspektywę i wgląd, a także zanik/przeobrażenie
przekonań
a) Wybierz przekonanie, z którym chcesz pracować. Następnie zadaj sobie poniższe
pytania. Ważne jest, by nie myśleć za dużo i nie próbować zbyt usilnie zmienić
przekonania. Wystarczy zadać sobie pytania i w ciszy wsłuchać się w to, co w odpowiedzi
pojawi się w twoich myślach.
b) Czy jest to prawda?
c) (jeśli odpowiedź jest twierdząca) Czy mogę mieć całkowitą pewność, że jest to prawda?
d) Kiedy uwierzę w to przekonanie, jak będę się zachowywać?
e) Kim byłbym bez tego przekonania?
Następnie przekonanie należy odwrócić (np. „Jestem złym rodzicem.” zamienić na „Jestem
dobrym rodzicem.”) i zadać sobie pytanie – w jaki sposób jest to tak samo prawdziwe, lub
prawdziwsze, twierdzenie?
Ważne: Przekonania mają wpływ na postrzeganie! Kiedy wprowadzisz w swoje życie nowe,
dające wsparcie przekonanie, wkrótce zaczniesz dostrzegać coraz więcej dowodów na
poparcie go!
Wskazówka: Ludzie czasem zyskują głęboki wgląd w to, w jaki sposób tworzymy swoje
doświadczenia poprzez myśli. To rozumienie pomaga im uświadomić sobie, że to, co wcześniej
traktowali tak poważnie, jest jedynie myślą, a w chwili, kiedy przestają się kurczowo trzymać tej
myśli, ona odchodzi i jest zastępowana nową. Może to prowadzić do natychmiastowej zmiany i
zaniku negatywnych przekonań, gdy uznamy je i przekonamy się jacy faktycznie jesteśmy.
Kotwiczenie – technika pomagająca zyskać pewność siebie

Kotwiczenie to prosta technika, która może pomóc w radzeniu sobie ze stanem
wewnętrznym. Jest ona bardzo przydatna, na przykład, kiedy chcesz się czuć pewnie na
rozmowie wstępnej, być spokojny podczas rozmowy z szefem, czuć się kompetentny podczas
Podręcznik 41
przedstawiania prezentacji, itp. Większość z nas wie, że określony zapach lub melodia potrafią
przywołać stare wspomnienia. Jest to często nazywane kojarzeniem jednej rzeczy z drugą.
Można to również opisać jako reakcja na bodziec: Bodziec, na przykład dźwięk, wywołuje
określoną reakcję. Większość osób słyszała o psie Pawłowa, który powiązał dźwięk dzwonka ze
smakiem jedzenia. W końcu pies zaczynał się ślinić na sam dźwięk dzwonka. Ludzie podobnie,
mogą usłyszeć melodię, która przypomina im o określonych wakacjach – dźwięk melodii
przywołuje z pamięci obrazy miejsca, gdzie wakacje były spędzane, atmosfery i uczucia słońca
na skórze oraz smaku ouzo... Nazywane jest to przywołaniem kotwicy – melodia jest kotwicą,
która daje nam dostęp do wszystkich wspomnień. Z tego względu kotwica jest elementem z
danej sytuacji lub doświadczenia, który pozwala przywołać do pamięci całą sytuację. Kotwice
zazwyczaj są zewnętrzne, znaczy to, że pochodzą z zewnątrz i wywołują stan wewnętrzny.
Syrena, dzwon kościelny, stara fotografia, zapach mokrej piwnicy, które przenoszą cię do chwili,
kiedy dane doświadczenie miało miejsce po raz pierwszy. Ten fakt jest często wykorzystywany
w reklamach, gdzie określone obrazy, dźwięki lub melodie są kojarzone przez konsumenta z
pragnieniami i potrzebami, a przez to wywołują chęć kupowania. Na przykład, reklamowanie
filmów poprzez wizerunki pięknych, szczęśliwych ludzi wywołuje w konsumencie stan (tęsknoty
za) radością i beztroską. Produkt staje się kotwicą dla stanu. Następnym razem, gdy konsument
widzi produkt, uzyskuje dostęp do niego i czuje chęć dokonania zakupu. Bardzo umiejętnie
stworzone melodie towarzyszące większości reklam (dzwoneczki) stają się kolejną kotwicą –
można spotkać osoby, które rzeczywiście je nucą podczas kupowania produktów! Nawet nasz
język stanowi zaawansowany proces kotwiczenia, ponieważ dźwięk lub wygląd słowa są
związane z określonymi myślami i emocjami powstającymi w nas. Jest to sposób, w jaki słowa
zyskują znaczenie: Są one zakotwiczone w określonych obrazach, które z kolei wywołują pewne
stany. Na przykład, pomyśl o słowie „test”, które dla wielu osób stanowi kotwicę dla stanu
zdenerwowania lub napięcia. Możliwa jest praca nad zmienianiem starych kotwic tak, aby
określone słowo, obraz, ton głosu lub dowolny inny element przestał wywoływać niepożądany
stan. Możemy w świadomy sposób tworzyć nowe, pomysłowe kotwice i korzystać z nich, gdy
ich potrzebujemy, by doświadczyć określonego stanu. Kotwiczenie może nam pomóc uzyskać
szybki dostęp do wewnętrznych zasobów, gdy ich potrzebujemy.
42 Podręcznik
Kotwiczenie można wykorzystać w następujący sposób:
1. Stwórz kotwicę
Kotwiczymy w sobie określony stan, na przykład poczucie spokoju, radości,
energii... Następnie budujemy powiązanie pomiędzy kotwicą i stanem.
Kotwiczenie można wykonać wizualnie, słuchowo lub kinestetycznie.
2. Przywołaj kotwicę
Później, gdy chcesz uzyskać dostęp do stanu, przywołaj kotwicę. Innymi słowy:
Poprzez ponowne obejrzenie, usłyszenie lub poczucie kotwicy przywołujesz
stan, który odczuwałeś w momencie tworzenia kotwicy.
Przykład: Myślę o przyjemnej sytuacji, gdy miałem olbrzymią energię. Przez
chwilę dotykam określonego miejsca na ciele (kotwica kinestetyczna), gdy
znajduję się w tym stanie. Później, kiedy brakuje mi energii, ponownie
dotykam tego miejsca na swoim ciele i przywołuję w ten sposób kotwicę,
która pozwala mi przywołać stan, gdy czułem olbrzymią energię.
Kotwica wizualna, słuchowa i kinestetyczna

Kotwicę można utworzyć na trzy sposoby: wizualny, słuchowy i kinestetyczny.
Kotwica wizualna może być skinieniem głowy, kolorem, światłem, ruchem ręki lub czymkolwiek
innym, co dana osoba widzi. Mogą to również być kolory, symbole lub słowa.
Kotwica słuchowa może być dowolnego rodzaju dźwiękiem, na przykład określonym tonem
głosu, kaszlnięciem, puknięciem w stół, melodią lub powtarzanym słowem.
Kotwica kinestetyczna może być dotykiem lub określonym ruchem.
Możemy wzmocnić doświadczenie poprzez nagromadzenie kotwic. Oznacza to, że za każdym

razem, gdy jesteśmy pełni pomysłów, tworzymy kotwicę w miejscu na ciele. Proces ten można
powtarzać (gromadzić), dzięki czemu kotwica jest wzmacniana. Następnie, można wywołać
kotwicę w dowolnej chwili, gdy potrzebujemy uzyskać dostęp do zakotwiczonych zasobów.
Ćwiczenie A / demonstracja:
1) Znajdź sytuację, w której chciałbyś być bardziej zaradny.
2) Znajdź zasoby, do których chciałbyś mieć dostęp będąc w tej sytuacji, np. spokój lub
pewność siebie.
3) Sprawdź, czy dane zasoby na pewno są pożądane poprzez zadanie sobie pytania: „Jeśli
Podręcznik 43
miałbym te zasoby, czy byłoby to dla mnie korzystne?” Jeśli nie, należy poszukać innych
zasobów.
4) Odnajdź sytuację ze swojego życia, w której miałeś dostęp do tych zasobów.
5) Wybierz miejsce na swoim ciele, gdzie chcesz umieścić kotwicę kinestetyczną (np. na
nadgarstku)
6) Przeżyj powtórnie sytuację, w trakcie której miałeś dostęp do zasobów. Wejdź w nią
całkowicie tak, żebyś mógł ją poczuć. Kiedy wspomnienie będzie najsilniejsze, naciśnij
miejsce na swoim ciele, gdzie chcesz zakotwiczyć ten stan.
7) Przestań naciskać na wybrane miejsce i opuść wspomnienia.
8) Sprawdź kotwicę poprzez naciśnięcie na nią. Jeśli natychmiast uda ci się osiągnąć pożądany
stan, kontynuuj. Jeśli nie uzyskasz dostępu do zasobów, powtórz punkt 6 (możesz
wykorzystać inną sytuację, w której miałeś dostęp do zasobów).
9) Pomyśl o sytuacji z punktu 1 i przywołaj kotwicę.
10) Jeśli dzięki temu sytuacja ulegnie zmianie, będzie to oznaczać, że kotwiczenie udało się. Jeśli
nie, spróbuj nagromadzić kotwice (wzmocnij ją) poprzez powtarzanie punktu 6 z
wykorzystaniem różnych sytuacji, w których miałeś dostęp do pożądanych zasobów.
Ćwiczenie B
Wyobraź sobie, że otaczają cię ludzie, którym na tobie zależy (mogą to być znajomi,
członkowie rodziny, wyobrażone osoby, itp.). Wyobraź sobie, że przesyłają ci oni swoją miłość i
wsparcie. Poczuj ich akceptację i wsparcie, a następnie zakotwicz ten stan w sobie. Później,
kiedy doświadczysz strachu przed odrzuceniem, przywołaj kotwicę i poczuj spokój wiedząc, że
masz już to, czego potrzebujesz.
Ćwiczenie C
1) Pomyśl o sytuacji, w której surowo krytykowałeś/nadal krytykujesz siebie. Zamknij oczy i
przywołaj głos swojego „wewnętrznego krytyka”. Jak on brzmi? Czy jest to głos męski, czy
kobiecy? Czy przypomina ci kogoś? Jeśli mógłbyś zobaczyć „Wewnętrznego krytyka”, jakby
on wyglądał? Jak duży byłby/byłaby? Jakie są jego/jej zamiary?
2) Co chciałbyś mu/jej powiedzieć?
3) Jaka byłaby jego/jej reakcja?
4) Przed czym próbuje cię chronić?
44 Podręcznik
5) W jaki sposób „Krytyk" mógłby to zrobić w sposób dający ci więcej wsparcia?

6) Wyobraź sobie teraz, że posiadasz „Wewnętrznego sojusznika”, część siebie, która zawsze
jest łagodna, silna, mądra i wspierająca cię. Jest ona jak wewnętrzny przyjaciel, którego głos
uspokaja „Wewnętrznego krytyka”. Wyobraź sobie jak on/ona mógłby wglądać? Co
powiedziałby/powiedziałaby ci? Wzywaj swojego „Wewnętrznego sojusznika", gdy
potrzebujesz wsparcia, a szczególnie wtedy, kiedy aktywny jest twój „Wewnętrzny krytyk".
Podręcznik 45
5.2.4 Efektywne metody nauczania

METODY zwiększające kreatywność – około 60 min.
Poniżej podane zostały przykłady metod/technik zwiększających kreatywność nauczycieli i
słuchaczy. Omów metody i przeprowadź ćwiczenia odpowiadające co najmniej 2 - 3 z nich.
Mapy umysłu można zdefiniować jako wykres wykorzystywany do

przedstawiania słów, pomysłów, zadań lub innych elementów połączonych lub
zorganizowanych wokół centralnego, kluczowego słowa lub pomysłu.
Wykorzystywane są do generowania, wizualizowania, tworzenia struktury i
klasyfikowania pomysłów, oraz jako pomoc przy nauce, organizowaniu,
rozwiązywaniu problemów, podejmowaniu decyzji i pisaniu. Nie jest to
technika sama w sobie, na podstawie której można podejmować decyzje,
pomaga jednak układać informacje, które w przyszłości mogą być
wykorzystane do podjęcia decyzji. Mapy umysłu mają wiele przewag nad
tradycyjnymi pisanymi notatkami, ponieważ mogą zapewnić, na przykład,
szybki przegląd podstawowych pomysłów zawartych w książce zaledwie w
kilka minut. Obrazy, kolory i rysunki mogą być wykorzystane do opracowania i
stworzenia formatu mapy umysłu. Powiązanie kwestii z obrazami jest łatwe, a
dzięki temu możliwe jest zapamiętanie większości faktów. Obydwie półkule
mózgu wykorzystują obrazy i słowa, dzięki czemu możliwe jest rozwinięcie
kreatywnego myślenia w kontekście organizowania informacji. Mapy umysłu
mogą być wykorzystywane w wielu odmiennych sytuacjach oraz z wielu
różnych powodów: podczas spotkań biznesowych, w trakcie uczenia się,
podczas planowania lub rozwijania innowacyjnych pomysłów. Ponieważ każdy
człowiek myśli w inny sposób, mapy umysłu są najbardziej efektywne na
poziomie indywidualnym, ponieważ odzwierciedlają charakterystyczne
schematy myślowe danej osoby.
W jaki sposób można utworzyć mapy umysłu?

• Rozpocznij na środku, od obrazu tematu, użyj przynajmniej trzech kolorów.
• W całej Mapie umysłu zastosuj obrazy, symbole, kody i skale.
46 Podręcznik
• Wybierz słowa kluczowe i wypisz je używając wielkich i małych liter.

• Każde słowo/obraz powinno mieć swoje indywidualne miejsce i znajdować się we
własnym wierszu/linii.
• Linie powinny łączyć się, zaczynając od obrazu w centrum. Linie w środku powinny być
grubsze, organiczne i miękkie, a w miarę zwiększania się odległości od centrum, stawać
się coraz cieńsze.
• Zadbaj o to, by linie miały taką samą długość, jak słowo/obraz, które się na nich opiera.
• W całej Mapie umysłu użyj wielu kolorów: dla stymulacji wzrokowej, ale również po to,
by poszczególne kwestie zakodować lub pogrupować kolorami.
• Opracuj własny, osobisty styl tworzenia Map umysłu.
• W swoich Mapach umysłu używaj podkreśleń i pokazuj powiązania.
• Zachowaj przejrzystość Map umysłu poprzez zastosowanie kołowej hierarchii, kolejności
numerycznej lub konturów, by zaznaczyć rozgałęzienia.
Poniżej pokazany jest przykład mapy umysłu (źródło: learningfundamentals.com.au)
Ćwiczenie
Podręcznik 47
Podziel uczestników na małe grupy. Poproś ich, by utworzyli mapę umysłu, której
słowem centralnym będzie „kreatywność”. Po zakończeniu grupy przedstawiają swoje mapy
oraz omawiają podobieństwa i różnice. Przeprowadź dyskusję na temat tego, w jaki sposób
metoda ta jest dla nich pomocna oraz jak zamierzają ją wykorzystać w przyszłości. – około 20
min.
Tworzenie bajki/metafory/historii – to kolejna kreatywna metoda, która pomaga ludziom

myśleć w metaforyczny i twórczy sposób. Jednym ze sposobów na dokonanie tego jest
zapewnienie pewnych ram, na przykład: bajka uwzględniająca kota, mysz, ciasto i mająca
miejsce w pociągu. Uczestników należy podzielić na grupy. Pierwsza z grup ma za zadanie
dokończyć zdanie: „Pewnego razu….", druga grupa „Nagle….”, trzecia grupa „Aby rozwiązać ten
problem,…. “, a ostatnia grupa „Na koniec….”. Następnie grupy czytają historie i są proszone o
odegranie ich. To ćwiczenie może również pomóc uczestnikom oswoić się ze sobą nawzajem w
wesoły sposób i przełamać pierwsze lody. Innym sposobem może być przedstawienie problemu
i poproszenie uczestników, by utworzyli metaforę, która zilustruje różne jego aspekty oraz
potencjalne rozwiązanie. Możesz również włączyć ćwiczenie polegające na tworzeniu bajki /
historii / metafory (około 15 min.)
Burza mózgów to technika, której zadaniem jest wygenerowanie dużej liczby pomysłów
pozwalających rozwiązać problem. Jest ona tak pomyślana, by umożliwiała uzyskanie
maksymalnej ilości pomysłów odnoszących się do określonego obszaru zainteresowania. Może
być stosowana w przypadku rozwiązywania problemów, ale również w zwykłych sytuacjach
podczas nauki. Mimo, że korzystanie z burzy mózgów będzie wyglądało inaczej w
poszczególnych klasach, istnieją ogólnie stosowane zasady dotyczące tej techniki, których
należy przestrzegać, aby mogła ona być wydajnym narzędziem zwiększającym kreatywność
uczniów/słuchaczy:
• Należy skupić się na ilości: zwiększenie liczby odmiennych pomysłów, mających na celu
pomóc w rozwiązaniu problemu - maksymalna ilość daje jakość
• Brak krytyki: uczestnicy powinni skupić się na poszerzaniu lub dodawaniu pomysłów, a
krytyka powinna być pozostawiona na późniejszy, „krytyczny etap" procesu. Dzięki
zawieszeniu oceny uczestnicy będą czuli, że mogą dzielić się nietypowymi pomysłami
48 Podręcznik
• Przyjmowanie nietypowych pomysłów: generowanie pomysłów dzięki spojrzeniu z

nowej perspektywy i zawieszeniu oceny
• Łączenie i udoskonalanie pomysłów: łączenie dobrych pomysłów w celu utworzenia
pojedynczego, świetnego pomysłu, w myśl hasła „1 + 1 = 3". Istnieje pogląd, który głosi,
że można stymulować budowanie pomysłów poprzez proces skojarzeń
Cele - Model SMARTEF

1. KONKRETNY – ważne kryteria
Cel należy sformułować tak precyzyjnie i szczegółowo, jak tylko jest to możliwe. Na
przykład, jeśli sformułowanie będzie brzmiało „Chcę być lepszy z angielskiego”, naszemu
mózgowi może sprawić trudność zdefiniowanie słowa „lepszy" – czy chodzi o lepszą znajomość
gramatyki, umiejętność swobodnego wyrażania się w codziennych sytuacjach, umiejętność
przeczytania książki po angielsku, itp.? Dlatego ważne jest, by przejrzyście sformułować to,
czego pragniemy i ująć to jak najbardziej precyzyjnie.
2. MIERZALNY – co będzie wyznacznikiem postępów?
W jaki sposób dowiesz się, że osiągnąłeś swój cel? Co będzie wyznacznikiem postępów?
Niektórzy zapominają ustanowić jednoznaczne wyznaczniki tego, że udało im się osiągnąć
postawiony przed sobą cel. Dlatego może się zdarzyć, że osiągnęli to, co sobie zamierzyli, ale nie
zauważyli tego faktu, więc nie mogą się cieszyć ze swojego sukcesu. Wyznacznikiem może być
coś powiązanego z faktami, coś co zainteresowana osoba widzi, słyszy lub czuje, zależnie od
celu, jaki przed sobą postawiła. Na przykład, widzisz jak podpisujesz umowę o nową pracę,
słyszysz jak przedstawiasz prezentację z pewnością siebie, czujesz, że teraz lepiej rozumiesz
innych ludzi, gdy wydarza się określona sytuacja, itp.
3. ATRAKCYJNY – odpowiadający twoim wartościom i kojarzony z pozytywnymi emocjami
Co da ci osiągnięcie tego celu? Zadaj sobie pytanie, czy cel faktycznie jest dla ciebie
atrakcyjny? Stawianie przed sobą celów, do osiągnięcia których nie jesteśmy tak naprawdę
zmotywowani, powoduje rozczarowania i może wzmocnić poczucie poniesienia porażki. Cel
musi odpowiadać twoim wartościom.
4. REALISTYCZNY – musisz brać pod uwagę czas i zasoby (wewnętrzne i zewnętrzne), które są dla
ciebie dostępne
Podręcznik 49
Czy biorąc pod uwagę czas i zasoby, którymi dysponujesz, twój cel jest realistyczny? Jeśli
kilkakrotnie spotkamy się z sytuacją, gdzie nasze cele nie zostaną osiągnięte, może to prowadzić
do myślenia, że „mi nigdy nic się nie udaje”. Możliwe jest, że stawialiśmy sobie nierealistyczne
cele, innymi słowy nie docenialiśmy tego, ile czasu jest nam potrzebne na osiągnięcie celu lub
przecenialiśmy dostępne dla nas zasoby. Z tego powodu ważne jest, by skupić się na tym, czy
osiągnięcie celu jest realistycznie w dostępnym czasie, itp.
5. UZALEŻNIONY OD CZASU – do kiedy chcesz osiągnąć ustanowiony cel?

Czas jest istotnym czynnikiem, gdy myślimy o ustanowieniu dla siebie celu. Wielu ludzi
planuje osiągnąć swoje cele „w przyszłości”. Ponieważ jednak nie ustanowili konkretnego czasu,
osiągnięcie celu może im się nigdy nie udać – dlatego, że dla nich zawsze będzie on gdzieś „w
przyszłości”. Dlatego ważne jest zadać sobie pytanie „Kiedy cel należy osiągnąć?” Osiągnięcie
niemal każdego postawionego przed sobą celu jest możliwe, jeśli mądrze zaplanujesz kolejne
kroki zdobywania go i ustanowisz ramy czasowe, które pozwolą ci wdrożyć te kroki.
6. EKOLOGICZNY – na jakie inne obszary twojego życia będzie to miało wpływ? Na kogo innego
to wpłynie?
Jakie pozytywne lub negatywne reperkusje osiągnięcie celu będzie miało? Ważnym
elementem dobrze przemyślanego celu jest coś, co nazywamy „ekologią”. Ekologia oznacza
holistyczny lub systemowy charakter celu, tzn. jest on odpowiedni dla danej osoby postrzeganej
jako pewna całość oraz dla jej otoczenia. Przykład: Dana osoba chciałaby znaleźć pracę, która
umożliwiłaby jej częste podróże i zapewniła ciekawe doświadczenia. Od dawna o niej marzy i
jest bliska zdobycia jej. Kiedy zaczyna pytać siebie, jak to naprawdę będzie, gdy już faktycznie
zdobędzie tę pracę odkrywa, że będzie spędzać zbyt wiele czasu na wyjazdach, z dala od dwójki
swoich małych dzieci. Jej cel – nowa praca – nie był dla niej ekologiczny, ponieważ sprawiłby, że
osoba ta tęskniłaby za swoją rodziną. Osoba ta skupiła się wyłącznie na ekscytujących aspektach
pracy oraz wyzwaniach, jakie by ze sobą niosła, zapomniała natomiast zastanowić się co
znaczyłaby ona dla niej jako całości, jako członka rodziny. Jeśli rozwiązujemy nasze problemy nie
biorąc pod uwagę wszystkich implikacji ryzykujemy, że spowodują one nowe problemy lub to,
że powrócimy do starego zachowania.
7. SFORMUŁOWANY POZYTYWNIE - skup się raczej na tym, czego chcesz, a nie na tym, czego nie
chcesz
50 Podręcznik
Kiedy ustanawiamy cele, ważne jest, by skupić się na tym, co chcemy osiągnąć. Niektórzy
formułują cele z punktu widzenia tego, czego nie chcą, na przykład „Nie chcę już się czuć
niekompetentny” lub „Nie chcę już palić”. Aby zrozumieć znaczenie oraz dwa powyższe zdania,
nasze mózgi muszą utworzyć wewnętrzne ich przedstawienia, na przykład w formie obrazów
kogoś, kto nie czuje się kompetentny lub kogoś, kto pali. W rezultacie zrezygnowanie z tego,
czego się nie chce, staje się bardzo trudne – bo na czym innym mózg miałby się skupić? Dlatego
ważne jest, by formułować swoje cele w formie pozytywnej, koncentrując się na pożądanym
rezultacie, na przykład: „Czuję się kompetentny” lub „Mam czyste płuca”.
Metody aktywnego uczenia się i ćwiczenia
Metoda World Cafe (www.theworldcafe.com) jest prosta, efektywna i oferuje elastyczny
format, który może pomieścić dialog w dużej grupie. Można go tak zmodyfikować, by spełniał
szeroki wybór potrzeb. Pięć poniższych elementów stanowi model podstawowy:
1) Miejsce: Należy stworzyć „specjalne" otoczenie, najczęściej wzorowane na kawiarni, tzn.
małe, okrągłe stoliki nakryte obrusami, notatniki, kolorowe pisaki, wazon z kwiatami i
ciasteczka. Przy każdym ze stolików powinno być po cztery krzesła.
2) Powitanie i wprowadzenie: Gospodarz rozpoczyna od ciepłego powitania i wprowadzenia do
procesu World Café, przedstawienia kontekstu, zaprezentowania Etykiety Cafe i
uspokojenia uczestników.
3) Rundy małych grup: Proces rozpoczyna się od pierwszej z trzech lub więcej
dwudziestominutowych rund konwersacji przeprowadzanej w małej grupie siedzącej przy
stoliku. Po upływie dwudziestu minut każdy z członków grupy przenosi się do innego,
nowego stolika. Osoby te mogą, lecz nie muszą, zdecydować się pozostawić jednego
uczestnika przy „stoliku gospodarzu" na następną rundę. Powita on następną grupę i krótko
opowie im co wydarzyło się w poprzedniej rundzie.
4) Pytania: każda runda jest poprzedzona pytaniem dobranym do określonego kontekstu oraz
pożądanego celu sesji. To samo pytanie może być wykorzystane przy kilku rundach lub
mogą one być budowane jedno na drugim tak, by skupić konwersację na celu lub
ukierunkować ją.
5) Plon: Następnie (i/lub pomiędzy rundami, wedle życzenia) osoby należące do małych grup
zostaną poproszone o podzielenie się swoimi przemyśleniami lub innymi wynikami
konwersacji, w których brali udział, z resztą dużej grupy. Wyniki te są przedstawiane
wizualnie na różne sposoby, najczęściej z wykorzystaniem rejestrowania graficznego z
przodu pokoju.
Ćwiczenie - Korzystając z powyższego modelu zorganizuj dyskusję World Café uwzględniając

następujące pytania:
• Jaki jest faktyczny cel metod aktywnego nauczania?
Podręcznik 51
• Co oznacza bycie efektywnym trenerem?

• Skąd słuchacze biorą swoją motywację?
• W jakich kontekstach stosowanie metod aktywnego nauczania nie jest zalecane?
Po zakończeniu rund małych grup zorganizuj dyskusję z udziałem całej grupy.
Ćwiczenie obserwacji to technika, która zwraca uwagę na różnicę pomiędzy faktycznym
i obiektywnym spojrzeniem na sytuację a naszym osobistym postrzeganiem tej sytuacji
zabarwionym naszymi emocjami, interpretacjami i ocenami. Może ono być przeprowadzone
jako praca domowa, powiązana z dyskusją w grupie zorganizowaną przez trenera.
Ćwiczenie: W ramach pracy domowej, poproś uczestników, by wybrali jeden lub kilka
kontekstów, w których przeprowadzą obserwację relacji międzyludzkich pomiędzy co najmniej
2 osobami i zrobią z nich notatki. Następnie, zarejestrują wybrane zdarzenia na dwa różne
sposoby: 1) w arkuszu obserwacji, gdzie muszą opisać bez oceniania wybraną i zaobserwowaną
sytuację (kontekst, osoby biorące udział, krótki opis sytuacji, wpływ na kontekst początkowy) 2)
opisując sytuację w osobistym dzienniku, z wykorzystaniem własnych odczuć, wspomnień,
wątpliwości, myśli i opinii. Praca domowa wiązać się będzie z dyskusją w grupie na temat
wybranego kontekstu, na przykład doświadczenia obiektywne a subiektywne, jak nasz własny
„filtr” wpływa na postrzeganie, a co za tym idzie w jaki sposób aktywnie tworzymy, a nie
pasywnie rejestrujemy, nasze doświadczenia życiowe.
Odmienne perspektywy to technika, która umożliwia uczestnikom doświadczenie tej
samej sytuacji z różnych punktów widzenia oraz zrozumienie różnych grup potrzeb, wartości,
motywów, itp.
Ćwiczenie: Trener pokazuje krótki film, na przykład znaną bajkę, w której pokazany jest
konflikt pomiędzy postaciami. Na przykład, wykorzystać można „Czerwonego Kapturka”, w
którym trzy główne postaci (wilk, mała dziewczynka i babcia) mają bardzo odmienne punkty
widzenia. Następnie, trener dzieli uczestników na grupy. Każda z grup będzie się identyfikować z
postacią, lub grupą postaci, próbując zrozumieć powody ich zachowania. Później, każda z grup
wybierze przedstawiciela, który objaśni rolę i motywy wybranej przez grupę postaci podczas
dyskusji z przedstawicielami pozostałych grup. Po zakończeniu ćwiczenia należy zastanowić się
nad tym, jakie ma ono zastosowanie do naszego życia codziennego i/lub naszej pracy. Jaką
wartość ma zyskanie nowych perspektyw, co może się zdarzyć, gdy nie chcemy przyjąć innej
perspektywy lub gdy nie jesteśmy pewni własnego punktu widzenia, itp. Może to mieć związek
z określonym kontekstem, nad którym grupa pracuje (np. rozwiązywanie konfliktów,
52 Podręcznik
komunikacja z „trudnymi klientami”, praca z młodzieżą, przywództwo lub dowolny inny

kontekst).
Wykład interaktywny – zachęca do interakcji pomiędzy nauczycielem i słuchaczami.
Proces nauczania może być przeprowadzany w formie pytań i odpowiedzi, rozwiązywania
przeróżnych ćwiczeń i dyskusji na temat określonych przypadków. Pozwala ustanowić
zrelaksowaną atmosferę i buduje wiarę w siebie wśród słuchaczy.
Demonstracja – słuchaczom pokazywany jest praktyczny, najdogodniejszy sposób
radzenia sobie z daną sytuacją, sposób wykonywania określonego zbioru działań lub konkretna
technika. Demonstracja może się wiązać z zaproszeniem ochotnika na środek sali, pokazaniem
zastosowania techniki na jego konkretnym przykładzie, a następnie odpowiedzeniem na
pytania, które reszta grupy może mieć.
Krytyczna analiza sytuacji – słuchacze opisują przypadki, które stały się przyczyną
poważnych problemów. Grupa omawia podstawowe fakty, które definiują każdą z tych sytuacji
i podejmują decyzje odnośnie niezbędnych dodatkowych informacji, a także odnośnie
nauczania potrzebnego do rozwiązania zaprezentowanych problemów.
Dyskusja w małej grupie wśród słuchaczy – bardzo odpowiednia w przypadku pracy
zespołowej. Różne stanowiska są wyrażane i omawiane z wykorzystaniem argumentów,
poprzez wymianę pomysłów i opinii odnoszących się do danego tematu. Spaja zespół i
umożliwia rozwijanie umiejętności związanych z rozwiązywaniem problemów
Praca zespołowa – umożliwia uczenie się od siebie nawzajem, podejmowanie decyzji
opartych na jednomyślności, rozwija potencjał komunikacji i współpracy z innymi, wspiera
rozwój umiejętności społecznych, pomaga włączyć i zaktywizować cichych/wycofanych
słuchaczy, może stymulować kreatywność. Metoda ta jest najbardziej efektywna, gdy pomiędzy
członkami zespołu panuje zaufanie, cel zespołu jest jasny i wszyscy aktywnie włączają się w
dyskusję, podejmowanie decyzji i samą pracę.
Samoświadomość w kontekście zespołu - wyspa
Poproś uczestników, by usiedli w kręgu. Powiedz im, że za chwilę otrzymają pisemną
instrukcję wykonania ćwiczenia. Otrzymają dokładnie 1 godzinę/45 minut na wykonanie
ćwiczenia i nawet jeśli skończą wcześniej, będą musieli pozostać na miejscach, nikt nie będzie
mógł opuścić kręgu przed czasem. Powiedz zespołowi, że będziesz ich obserwował z zewnątrz
kręgu, lecz nie będziesz z nimi wchodzić w żadne interakcje, więc nawet jeśli zadadzą ci pytanie
w czasie przeznaczonym na ćwiczenie, nie odpowiesz na nie, ani nic nie powiesz. Kiedy
członkowie zespołu usiądą już w kręgu, na środku pomiędzy nimi umieść napisaną instrukcję:
Podręcznik 53
„Jesteście grupą ludzi, którzy przeżyli katastrofę statku. Trafiliście na małą,

niezamieszkaną wysepkę znajdującą się bardzo daleko od kontynentu. Na wyspie jest niewiele
zasobów, takich jak owoce, orzechy, ryby i woda. Mała łódź wiosłowa z miejscem dla trzech
osób również została wyrzucona na brzeg. Brak jakichkolwiek zasobów, które umożliwiłyby
zbudowanie drugiej łodzi. Istnieje olbrzymie ryzyko, że mała łódka nie dotrze do stałego lądu,
który jest bardzo daleko. Istnieje niewielkie prawdopodobieństwo, że gdzieś w pobliżu wysepki
przepływał będzie statek. Co w takiej sytuacji zrobicie?”
Po zakończeniu ćwiczenia następuje czas na dyskusję. Sugerowane pytania:
• Jaką rolę odegrałeś podczas ćwiczenia?
• Jakie inne role zaobserwowałeś w grupie?
• Kogo postrzegałeś jako przywódcę? Czy w jakikolwiek sposób odegrałeś rolę przywódcy?
• Co było dla ciebie ważne przy podejmowaniu decyzji?
• Z czego byłeś zadowolony?
• Co stanowiło wyzwanie?
• Czy w którymś momencie czułeś się sfrustrowany? Dlaczego? Co z tym zrobiłeś?
• W jaki sposób wniosłeś swój wkład do zespołu?
• Czy jest coś, co chciałbyś zrobić inaczej?
Praca w parach i w małych grupach - umożliwia słuchaczom przetestowanie swoich
pomysłów w rozmowie z tylko jedną osobą, dzięki czemu mogą czuć, że są one sprawdzone
zanim będą musieli zaprezentować swoje odpowiedzi całej grupie.
Dyskusja/debata – pomaga wyrazić swój punkt widzenia, a także okazać szacunek
perspektywom prezentowanym przez inne osoby. Stymuluje przemyślenia i rozwija umiejętność
patrzenia na sytuację z różnych stron. Bardzo pomocna, jeśli nauczyciel organizujący dyskusję
zadaje pytania/dzieli się swoimi przemyśleniami, które skierowują słuchaczy w nową stronę i
pomagają im kwestionować i poszerzać swoje nastawienia. Zasugeruj tematy do dyskusji, które
odbędą się w czasie niniejszego seminarium: „Doskonały nauczyciel – przyjaciel? Osoba
rzucająca wyzwanie? Osoba oferująca pomoc? Osoba inspirująca? ” lub „Skąd bierze się
motywacja?” albo „W jaki sposób mogę stać się jak najlepszym nauczycielem?”
Odgrywanie ról – wymaga to wcześniejszego opracowania scenariuszy, pouczeń,
zdefiniowania i przydzielenia ról, ustalenia zasad, omówienia osiągnięć słuchaczy i ich oceny. Ta
technika oferuje słuchaczom dodatkową praktykę i przygotowanie do przyszłych interakcji.
54 Podręcznik
Zachęca niepewnych lub nieśmiałych słuchaczy do brania udziału w grupach. Koledzy mogą
zapewnić nie zagrażającą atmosferę, w której słuchacze mogą praktykować nowe umiejętności
społeczne, takie jak przemawianie w klasie. Może ona również zwiększyć kreatywność i
umożliwia eksperymentowanie w bezpiecznym otoczeniu.
Gry – pozwalają stworzyć zrelaksowane, przyjazne otoczenie, a także wydobywają
kreatywną i wesołą stronę słuchaczy. Często wyjaśnienie teorii edukacyjnej kryjącej się za
działaniami pomaga słuchaczom uświadomić sobie, że nie tylko się bawią, lecz również uzyskują
pomoc w nauce.
Podręcznik 55
5.3 Główne punkty seminarium

Cele:
Niniejsze seminarium stanowi wynik odkryć projektu wielostronnego Grundtvig „Skills

for True Wellbeing” (Umiejętności zapewniające prawdziwe dobre samopoczucie). Treści i
metody zostały wykorzystane pilotażowo przez 7 organizacji z 6 krajów. Udowodniono ich
korzystny udział w rozwoju umiejętności, które w pozytywny sposób wpływają na poziom
dobrostanu uczestników.
Niniejsze seminarium koncentruje się na dwóch podstawowych tematach: „zdrowe ja” i

„zdrowe relacje” oraz powiązanych grupach umiejętności: 1) radzeniu sobie ze stresem i 2)
komunikacją, jako podstawami pozwalającymi zwiększyć dobrostan nauczycieli.
Cele:
• Upowszechnić wyniki projektu „Skills for True Wellbeing” (Umiejętności zapewniające

prawdziwe dobre samopoczucie)
• Wprowadzenie holistycznego modelu stresu oraz podniesienie zrozumienia przyczyn,
mechanizmów i efektów stresu
• Podniesienie zrozumienia tego, w jaki sposób stres wpływa na umiejętność nauczania
• Zapewnienie uczestnikom praktycznych narzędzi pomagających radzić sobie ze stresem
• Zredukowanie konsekwencji stresu (takich jak słabe zdrowie, absencja w pracy, brak
kreatywności, nieefektywna komunikacja, nieumiejętność skoncentrowania się, rosnąca
liczba konfliktów, itp.) oraz rozwinięcie zdrowych sposobów radzenia sobie z
codziennymi wymogami pracy
• Zapobiegnięcie syndromowi wypalenia u nauczycieli
• Poprawienie samoświadomości emocjonalnej
• Wprowadzenie praktycznych narzędzi umożliwiających radzenie sobie z trudnymi
emocjami
• Poprawienie równowagi emocjonalnej uczestników
• Pomoc udzielana uczestnikom w identyfikacji czynników wywołujących u nich stres oraz
czynników emocjonalnych w kontekście pracy, zaproponowanie nowych, bardziej
56 Podręcznik
pomysłowych strategii
• Zwiększenie umiejętności odpoczywania u uczestników
• Pogłębienie rozumienia zdrowia
• Rozwinięcie lepszego rozumienia procesu komunikacji
• Podniesienie umiejętności budowania wzajemnego zrozumienia
• Poprawienie umiejętności słuchania u uczestników
• Zapewnienie praktycznych narzędzi związanych z udzielaniem informacji zwrotnych
• Poprawienie rozumienia niewerbalnych sygnałów komunikacji
• Podniesienie samoświadomości uczestników odnoszącej się do komunikacji i relacji
• Umożliwienie uczestnikom odkrywania własnego rozumienia relacji i poszerzenie
posiadanych przez nich poglądów
• Zwrócenie uwagi na kluczowe elementy satysfakcjonujących relacji, takich jak:
akceptacja, szacunek, otwartość, autentyczność, asertywność
• Poprawienie umiejętności publicznego przemawiania u uczestników
Program szkolenia
Dzień 1 (6 godzin)
• Wprowadzenie i omówienie kursu
• Przełamanie pierwszych lodów
• Indywidualne oczekiwania
• Dyskusja na temat tego, czym jest „prawdziwy dobrostan”
• Rozmowa na temat stresu
• Definicje
• Rozumienie reakcji stresowej (walka/ucieczka a przedłużający się stres)
• Fizyczne, emocjonalne, umysłowe i mające odbicie w zachowaniu symptomy stresu
• Relacja pomiędzy myśleniem i stresem
• Efektywne i nieefektywne sposoby radzenia sobie ze stresem
• Ćwiczenia relaksacyjne, w efektywny sposób pomagające radzić sobie ze stresem – część
1
• Przemyślenia na temat minionego dnia zajęć, dyskusja
Podręcznik 57
Dzień 2 (6 godzin)
• Wpływ stresu w otoczeniu edukacyjnym
• Ocena własnych czynników wywołujących stres
• Zmiana nieskutecznych strategii
• Świadomość monologu wewnętrznego
• Ćwiczenia relaksacyjne - część 2
Dzień 3 (6 godzin)
• Wpływ emocji na możliwość nauczania i uczenia się
• Narzędzia pozwalające radzić sobie z przykrymi emocjami
• W jaki sposób mogę być bardziej uważny i pomysłowy w klasie? – plan działania
• Wprowadzenie do tematu komunikacji interpersonalnej i relacji
• Sposób, w jaki indywidualne postrzeganie wpływa na naszą komunikację
Dzień 4 (6 godzin)
• Sygnały niewerbalne w komunikacji – samoświadomość i rozumienie innych
• Informacje zwrotne – w jaki sposób ich udzielać, aby rozmówca chciał je otrzymać oraz
jak je odbierać jako dar
• Podstawy przemawiania publicznego
Dzień 5 (6 godzin)
• Przemawianie publiczne – ćwiczenia praktyczne
• Sztuka słuchania – „Słuchać, by zachęcić, a nie by odpowiedzieć”
• Rozmowa na temat relacji
• Co wiesz na temat relacji?
• Co nam przeszkadza w nawiązywaniu satysfakcjonujących relacji
• Co sprawia, że relacja działa?
• Asertywność – element podstawowy satysfakcjonujących relacji
58 Podręcznik
• Podsumowanie, ocena kursu, wyjazd uczestników
Metodologia
Przed rozpoczęciem seminarium odbędzie się wywiad częściowo strukturalizowany,
przeprowadzony poprzez e-mail; będzie miał on na celu zidentyfikowanie konkretnych potrzeb
uczestników odnoszących się do szkolenia, aby możliwe było takie dostosowanie programu, by
mógł on spełnić potrzeby indywidualnych uczestników oraz organizacji, dla których oni pracują
zawodowo/w ramach wolontariatu. Uczestnicy otrzymają również przed seminarium kilka
zadań „na rozgrzewkę”.
Seminarium zapewni teorię niezbędną do zrozumienia natury stresu oraz praktyczne
narzędzia pomagające radzić sobie ze stresem i z trudnymi emocjami. Kurs zapewni również
proste modele, które mogą pomóc poszerzyć zrozumienie uczestników odnoszące się do
procesu komunikacji, a także zwiększyć ich rozumienie zdrowych relacji. Otrzymają oni również
praktyczne narzędzia, użyteczne w radzeniu sobie z komunikacją zawodową i osobistą.
Po seminarium poświęcona zostanie również uwaga temu, w jaki sposób wdrożyć
rezultaty i umiejętności w sytuacjach z życia codziennego. W trakcie seminarium stosowane
będą metody takie, jak debata, ogrywanie ról, ruch ciała, indywidualne techniki zarządzania
umysłem, ćwiczenia w parach i w grupach oraz wspomaganie zawodowe w okrojonym zakresie.
Metodologia seminarium uwzględnia podejście skupione na słuchaczu oraz wykorzystuje
metody nauki indywidualnej. Celem szkolenia nie jest podanie gotowych rozwiązań (pasywne
uczenie się), lecz inspirowanie uczestników do tego, aby w kreatywny sposób poszukiwali
wiedzy i efektywnych rozwiązań, które są powiązane z ich potrzebami i wątpliwościami
(aktywne uczenie się). W ten sposób uczestnicy mogą przyjąć odpowiedzialność za swój proces
uczenia się i działać jako aktywni partnerzy w ramach treningu.
Uczestnicy zostaną zaproszeni do przystąpienia do Forum WELNESS – platformy online,
która umożliwia wymianę doświadczeń pomiędzy nauczycielami zajmującymi się edukacją
dorosłych i słuchaczami. Ponadto, 1 miesiąc po zakończeniu seminarium zostaną oni poproszeni
o wypełnienie kwestionariusza umożliwiającego stwierdzenie w jaki sposób wykorzystują
umiejętności, których nauczyli się podczas seminarium oraz jakich w związku z tym doświadczyli
zmian.
Podręcznik 59
5.4 Kwestionariusz
5.4.1 Kwestionariusz wypełniany bezpośrednio po zakończeniu kursu
Szanowni Uczestnicy kursu ............................... Będziemy wdzięczni, jeśli zgodzicie się
odpowiedzieć na kilka pytań i oddacie wypełniony kwestionariusz swojemu trenerowi.
Wiek: Płeć: Zawód:
Zakreśl swoje odpowiedzi

1. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza niesatysfakcjonujący, a 10 doskonały), jak ogólnie
oceniłbyś kurs?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), w jakim zakresie
kurs spełnił twoje oczekiwania?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Krótko wyjaśnij dlaczego)
3. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo interesująca i
angażująca była dla ciebie metoda użyta podczas kursu?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo użyteczna była dla
ciebie treść kursu?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo istotne było
seminarium dla twoich potrzeb zawodowych?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo istotne było
seminarium dla twoich potrzeb osobistych?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś
potencjał kursu związany z podniesieniem poziomu twojego dobrostanu?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo znający się na rzeczy
w odniesieniu do treści kursu był według ciebie trener?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo przystępny i
pomocny był według ciebie trener?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo interesująca
60 Podręcznik
była dla ciebie prezentacja/styl wykładania trenera?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo użyteczne
były dla ciebie materiały (broszura) udostępniona podczas szkolenia?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12. Które z tematów były dla ciebie najbardziej interesujące i użyteczne?
(Wymień tematy)
13. Podaj uwagi na temat ewentualnych obszarów, które można udoskonalić w
odniesieniu do treści seminarium i metod wykładania na tym konkretnym kursie
14. Dodatkowe uwagi
Dodatkowe pytania dotyczące poszczególnych kursów

a) Stres i zdrowie
wzrost swojego zrozumienia mechanizmu stresu i jego następstw?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
wzrost swojej umiejętności radzenia sobie ze stresem?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b) Komunikacja i relacje
wzrost swojego zrozumienia procesu komunikacji?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. 2. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś
wzrost swoich umiejętności komunikacji?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
c) Efektywne metody nauczania
wzrost swojej umiejętności stosowania efektywnych metod nauczania?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
d) Poczucie własnej wartości
wzrost swoich umiejętności autoprezentacji?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
potencjał pozytywnego wpływu na twoje poczucie własnej wartości i umiejętności,
które zdobyłeś na kursie?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Podręcznik 61
5.4.2 Kwestionariusz wypełniany jeden miesiąc po zakończeniu kursu

Szanowni Uczestnicy kursu ............................... Będziemy wdzięczni, jeśli zgodzicie się
odpowiedzieć na kilka pytań i oddacie wypełniony kwestionariusz swojemu trenerowi.
Wiek: Płeć: Zawód:
A – Część ogólna
Zakreśl swoje odpowiedzi

wzrost swojego dobrostanu przez ostatni miesiąc?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
udało ci się zastosować zrozumienie i umiejętności zdobyte na kursie w życiu
zawodowym?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Krótko wyjaśnij które zrozumienie i umiejętności)
3. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza mały, a 10 bardzo duży), w jakim zakresie udało ci
się zastosować zrozumienie i umiejętności zdobyte na kursie w życiu osobistym?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Krótko wyjaśnij które zrozumienie i umiejętności)
wpływ kursu na swoje zadowolenie z pracy?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
wpływ kursu na swoje zadowolenie z życia?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Jeśli masz dodatkowe uwagi, podziel się nimi)
B – Część odnosząca się do kursu

Seminarium na temat stresu i zdrowia
6. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), w jakim zakresie poziom
twojego stresu obniżył się w ostatnim miesiącu?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
zrozumienie i umiejętności zdobyte podczas kursu okazały się pomocne w radzeniu
sobie ze stresem?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
czujesz się bardziej odprężony i zrównoważony?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
62 Podręcznik
(Krótko opisz w jakich sytuacjach)

Komunikacja i relacje
9. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mała, a 10 bardzo duża), jak oceniłbyś
poprawę swojej umiejętności komunikowania się przez ostatni miesiąc?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Krótko opisz w jaki sposób twoja komunikacja poprawiła się)
wzrost jakości swoich osobistych i zawodowych relacji?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Efektywne metody nauczania
zastosowałeś metody, których nauczyłeś się podczas seminarium?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Krótko opisz które metody)
12. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo poprawiło się twoje
poczucie bycia kompetentnym jako nauczyciel/trener w wyniku uzyskania nowej
wiedzy/umiejętności?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
wpływ stosowania nowych metod na swoich słuchaczy?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Krótko opisz zmiany, które zaobserwowałeś w swoich słuchaczach)
Poczucie własnej wartości i autoprezentacja
zmieniły się twoje uczucia względem siebie samego?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Krótko wyjaśnij)
wzrost swoich umiejętności radzenia sobie z trudnościami?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Krótko wyjaśnij)
16. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mało, a 10 bardzo dużo), w jakim zakresie
wzrosła twoja wiara w siebie?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Krótko opisz w jakich sytuacjach)
wzrost w zakresie swojej autoprezentacji?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Podaj krótki opis)
Podręcznik 63
Bibliography:
Brzozowski, P. (2010). Skala Uczuć Pozytywnych i Negatywnych SUPIN. Polska adaptacja skali PANAS
Davida Watsona i Lee Anny Clark. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego
Towarzystwa Psychologicznego.
Czapiński (2004), Psychologia pozytywna, PWN, Warszawa.
Chida, Y. & Steptoe, A. (2008). Positive psychological well-being and mortality: A quantitative review of
prospective observational studies. Psychosomatic Medicine, 70, 741-756.
Csikszentmihalyi M. & Czikszentmihalyi I.S. (1988). Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in
Consciousness. New York: Cambridge University Press.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-
determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi, D-w., Oishi, S. & Biswas-Diener, R. (2010). New Well-
being Measures: Short Scales to Assess Flourishing and Positive and Negative Feelings. Social Indicators
Research, 97, 2, 143-156.
Diener E and Seligman MEP (2002). ‘Very happy people’, Psychological Science, 13: 81–84.
Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 542-575.
Diener E., Lucas R. E. (1999), Personality and subjective wellbeing, [w:], Kahneman D., Diener E., Schwarz
N. (ed.), Wellbeing. The foundation of hedonic psychology, New York, 213-229.
Diener, E., Emmons, R., Larsen, J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction with Life Scale, Journal of
Personality Assessment, 49(1), 71-75.
Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi. D., Oishi, S., & Biswas-Diener, R. (2009). New
measures of wellbeing: Flourishing and positive and negative feelings. Social Indicators Research, 39,
247-266.
Dolan P, Peasgood T and White M (2006). Review of research on the influences on personal well-being
and application to policy making (London: Defra).
Fredrickson B. (2001), The role of positive emotions in positive psychology, American Psychologist, 56,
218-226.
Fredrickson BL and Branigan C (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought-
action repertoires. Cognition and Emotion, 19 (3), 313-332.
Fredrickson BL, Mancuso RA, Branigan C and Tugade M (2000). The undoing effect of positive emotions.
Motivation and Emotion, 24, 237-258.
Government Office for Science (2008). Foresight Mental Capital and Well-being 2008. Project Final
Report. The Government Office for Science, London. (Online -
http://www.foresight.gov.uk/OurWork/ActiveProjects/Mental%20Capital/Welcome.asp).
Helliwell, J. and Putnam, R.D. (2005). The social context of well-being. In FA Huppert, B Keverne & N
Baylis (Eds.) The Science of Well-being (pp.435-459). Oxford: Oxford University Press.
64 Podręcznik
Juczyński Z. (2001), Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia, Pracownia Testów

Psychologicznych PTP, Warszawa
Kaczmarek L.D., Stanko-Kaczmarek M., Dombrowski S.U. (2010), Adaptation and Validation of the Steen
Happiness Index into Polish, Polish Psychological Bulletin, 41 (3), 98-104.
Kahneman, D, Diener, E & Schwartz,N (Eds.) (1999). Well-Being: The Foundations of Hedonic Psychology.
New York: Russell Sage Foundation.
Keyes CLM (2002). Promoting a life worth living: Human development from the vantage points of mental
illness and mental health. In RM Lerner, F Jacobs & D Wertlieb, eds. Promoting Positive Child,
Adolescent and Family Development: A Handbook of Program and Policy Innovations, 4(15), pp.257-274.
CA: Sage
M. F. & Carver, C. S. (2003). Self-regulatory processes and responses to health threats: Effects of
optimism on well-being. In J. Suls & K. Wallston (Eds.), Social psychological foundations of health (pp.
395-428). Oxford UK: Blackwell.
Pencheva,A., Petrova, T., Rashkova, I., Kuukka,M., Tuominen, R. “Methodological guide for
intergenrational learning circles” (2009)
Putnam R.D. (2000). Bowling alone. New York: Simon & Schuster.
Rau,K., Ziętkiewicz,E. “Jak aktywizować uczniów” (“How to activate learners”). Oficyna Wydawnicza
G&P, 2004
Rogers, R. (1961). On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin Co.
Roysamb E. (2006), Personality and wellbeing [w:] Vollrath M. (ed.), Handbook of Personality and
Health, Chichester, Wiley, 115-134.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and
eudaimonic well-being. Annual Reviews of Psychology, 52, 141-166.
Ryff, C.D. & Singer, B. (1998). The contours of positive human health. Psychological Inquiry, 9 (1), 1-28.
Seedhouse D. (1995), Well - being – health promotion’s red herring, Health Promotion International, 1,
61-67.
Sen, A. (1996). Rationality, joy and freedom. Critical Review, 10 (4), Fall, 481-94.
Seligman M. (2002). Authentic happiness. New York: Free Press.
Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, Ch. (2005). Positive Psychology Progress. Empirical
Validation of Interventions. American Psychologist, 60, 410-421.
Seligman M. P. (2012), Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Wellbeing, Atria
Books.
Thompson S and Marks N (2008). Measuring well-being in policy: issues and applications (London: nef).
Veenhoven, R. (2000). The four qualities of life. Ordering concepts and measures of the good life.
Journal of Happiness Studies, 1, 1-39.
Podręcznik 65
Vittersø, J. (2004). Subjective well-being versus self-actualization: Using the flow-simplex to promote a
conceptual clarification of subjective quality of life. Social Indicators Research, 65, 299-331
Cubed, L., “Engaging Emotions: Role of Emotions in Learning”, Brain and Education Web Paper 2, 2010
Watson D., Clark L. A., Tellegen A. (1988), Development and Validation of Brief Measures of Positive and
Negative Affect: The PANAS Scale, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 54, No. 6, 1063-
1070.
Zalewska A. (2003), Dwa światy – emocjonalne i poznawcze oceny jakości życia i ich uwarunkowania u
osób o wysokiej i niskiej reaktywności, SWPS, Warszawa.
References (online sources):
http://serendip.brynmawr.edu/exchange/node/8430
EFT Emotional freedom technique “Basic steps to your emotional freedom”:
http://eft.mercola.com/
EMDR Institute. “What is EMDR?”:
http://www.emdr.com/general-information/what-is-emdr.html
Emotional brain training: http://www.ebt.org/
International Stress Management Association. Promoting Wellbeing and Performance, “About stress”:
http://www.isma.org.uk/about-stress/#.U1yjJmyKBdg
Lapid-Bogda, G., “Enneagram in Business” training tools kit
Makani, J., “Feedback sandwich model”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course
Makani, J., “Learning styles”. Trainer training. Larnaca, 2010, training course
Makani, J., “NLP communication model”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course
Mayo Clinic, “Chronic stress puts your health at risk”:
www.mayoclinic.com/health/stress/SR00001
McGreevey, S., “Mind-body Genomics”, Harvard Medical School, May 2013:
http://hms.harvard.edu/news/genetics/mind-body-genomics-5-1-13
Neill, M., “Coaching from the inside out”. Online course, 2012
Sedona method: www.youtube.com/watch?v=YrT3xBoF6Wk https://www.sedona.com/
https://www.sedona.com www.stevepavlina.com/sedona-method/
Smith, M. & Segal, J. & Segal,R., Preventing burnout, 2014:
http://www.helpguide.org/mental/burnout_signs_symptoms.htm
66 Podręcznik
Sylwester, R., “How Emotions Affect Learning”. Educational Leadership. October 1994, Volume 52,
Number 2:
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/oct94/vol52/num02/How-Emotions-Affect-
Learning.aspx
Vega, V., “Social and Emotional Learning Research Review”. Edutopia.. November 2012:
http://www.edutopia.org/sel-research-learning-outcomes
Byron, K., “Judge your neighbour”. Worksheet:
http://www.thework.com/thework-jyn.php#translated
Makani J., “Anchoring resourceful states”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course
Makani J., “Perceptual positions”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course
Neill, M., “Coaching from the inside out”. Online course, 2012
Harley Therapy, “Thinking Errors: Cognitive Distortions in Cognitive Behavioural Therapy (CBT)”:
http://www.harleytherapy.co.uk
CESSIT – Creativity and Entrepreneurship Seeds for Social Inclusion Trainers:
http://eacea.ec.europa.eu/llp/project_reports/documents/grundtvig/gmp_final_reports_2009/503718_
creativity_&_entrepreneurship_seeds_for_social_inclusion_trainers.pdf
Lapid-Bogda, G., “Enneagram in Business” training tools kit
Makani J., “Disney creativity strategy”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course
Makani J., “Feedback sandwich model”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course
Makani J., “Learning styles”. Trainer training. Larnaca, 2010, training course
Makani J., “Well formed outcomes”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course
“The world café”: http://www.theworldcafe.com

Printed: 10/2014
Celem projektu WELNESS - Skills for true well-being jest wyposażenie
dorosłych słuchaczy oraz ich nauczycieli w umiejętności praktyczne, które
pozwolą na efektywniejsze radzenie sobie z codziennymi wyzwaniami i
trwale zwiększą ich poziom dobrostanu.
Wielu nauczycieli i trenerów pracuje w warunkach wymagających wysokie-

go zaangażowania emocjonalnego i dużych umiejętności interpersonal-
nych. Takie warunki mogą prowadzić do syndromu wypalenia zawodowego,
jeśli nie są oni w stanie wypracować skutecznych strategii obronnych i w
odpowiedni sposób zarządzać stresem.
KOORDYNATOR
Dr Mona Vintila
West University of Timisoara
no. 4, Bvd. Vasile Pirvan
Timisoara, RO
Tel: 0040722684236
E-mail: mona.vintila@socio.uvt.ro
www.uvt.ro
PARTNERS
Razvojno izobraževalni University of Humanities
Center Novo mesto and Economics in Lodz
(Novo mesto, SI) (Lodz, PL)
Metod Pavšelj Ewa Szczawińska
metod.pavselj@ric-nm.si eszczawinska@ahe.lodz.pl
www.ric-nm.si www.ahe.lodz.pl
Promimpresa Health Psychology Management

(San Cataldo, IT) Organization Services
(Rainham, UK)
Alessandro Melillo
euprojects@promimpresa.it Mercy Maclean
www.promimpresa.it mercy.maclean@hp-mos.org.uk
www.hp-mos.org.uk
ShipCon Limassol ltd FormAzione Co&So Network

(Limassol, CY) (Firenze, IT)
Martina Splichalova Patrizia Giorio
ms@shipcon.eu.com giorio@formazionenet.eu
www.shipcon.eu.com www.formazionenet.eu
Projekt nr 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG-GMP

Wellbeing

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Wellbeing

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Lifelong Learning Programme - LLP

Skills for True well-being

Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu

Ta publikacja odzwierciedla poglądy wyłącznie autora. Komisja nie będzie

Skills for True Well-being

4. Strategie działania ................................................................ 16

1.1 Cele projektu Welness: Skills for True well-being

umożliwiających zarządzanie swoimi zasobami wewnętrznymi, są oni narażeni na

które pozwalałoby najróżniejszym osobom pełniej korzystać ze swojego potencjału. Celem

1.2 Informacje ogólne: kursy pilotażowe dotyczące dobrostanu

Kursy pilotażowe dla nauczycieli zajmujących się

Kursy pilotażowe dla dorosłych słuchaczy

1.3 Tło koncepcyjne i metodologiczne

Wymienione powiązania przekrojowe mają poparcie w badaniach podłużnych. Na

Elementy mające za zadanie uchwycenie zakresu koncepcji eudajmonistycznych zostały

W tym modelu dobre funkcjonowanie (dobrostan eudajmonistyczny) wypływa z

Kursy pilotażowe dla nauczycieli zajmujących się

Zadania na Zadania na Zadania na

Forum WELNESS (platforma online)

Kursy pilotażowe dla dorosłych słuchaczy

Przedstawienie teorii Przedstawienie Przemyślenia na

Forum WELNESS (platforma online)

3. Podręcznik Umiejętności i narzędzia

Niniejszy podręcznik oferuje szczegółowe wskazówki dotyczące konstruowania ścieżki

Partnerzy pozytywnie przetestowali efektywność metody i oferują swoje doświadczenia

3.1. Grupa docelowa niniejszego Podręcznika

3.2. Sposób korzystania z Podręcznika

wzbogacenia posiadanych przez nich strategii nauczania i połączyli to z materiałami lub

Partnerzy w ramach projektu polegają na przekonaniu, że dobrzy nauczyciele dorosłych

Autorzy pragną podzielić się z nauczycielami dorosłych, trenerami, wykładowcami

Podręcznik został podzielony na sześć rozdziałów. Rozdziały 1, 2 i 3 przedstawiają

• Przed (przed kwestionariuszem, dzień 1)

Wyniki strategii samooceny zostały podsumowane w poniższych tabelach; wartości

4.1 Stres w samoocenie nauczycieli

4.2 Umiejętności komunikacji w samoocenie nauczycieli

4.3 Efektywne metody nauczania w samoocenie nauczycieli

4.4 Stres w samoocenie dorosłych słuchaczy

4.5 Umiejętność komunikowania się i tworzenia relacji w ocenie dorosłych

4.6 Poczucie własnej wartości i autoprezentacja u dorosłych słuchaczy

Słownik zawiera krótkie objaśnienia koncepcji istotnych w kontekście dobrostanu.

• Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) zdefiniowała zdrowie w szerokim znaczeniu w

• Podtrzymywanie i promowanie zdrowia osiągane jest poprzez różne połączenia

Zachowania mające wpływ na dobrostan

• Dbam o odpowiednią dietę i regularne posiłki

• Dbam o swój codzienny nastrój

• Szukam okazji do spotkań z ludźmi

• W trudnych chwilach zastanawiam się nad znaczeniem i celem swojego życia

Efektywne uczenie się/nauczanie powiązane z ogólnym dobrostanem w grupach projektowych

• Potrafię efektywnie uczyć się nowych rzeczy

Styl życia - wyznaczniki dobrostanu

Ważnymi grupami wyznaczników dobrostanu są ludzkie zachowania (style życia)

Pozytywna psychologia - punkt widzenia

• Zdrowie = dobrostan = szczęście = rozwój = satysfakcja z życia (synonimy)

(Czapiński, 2004 r.; Roysamb, 2006 r.)

• Hedonistyczny – skoncentrowany na doświadczaniu przyjemności, radości i szczęścia.

1. poznawczej oceny zadowolenia z życia,

Psychologiczny dobrostan obejmuje sześć elementów:

1. Szczęście, utożsamiane z otwartością i szerokimi kontaktami społecznymi

4. Beztroska, połączona z poczuciem bezpieczeństwa, brakiem trudnych sytuacji, z którymi

Poczucie szczęścia jest funkcją różnych częściowych satysfakcji i doświadczeń

Teoria odgórna szczęścia

Perspektywa odgórna pomija wpływ czynników środowiskowych. Z drugiej strony,

Transakcyjny model jakości życia (Model systemowy)

Cebulowa teoria szczęścia (Janusz Czapiński)