2 MUDANDO AS ATITUDES DOS ALUNOS PERANTE A CIENCIA 0 problema da (falta de) motivacdo ‘Teria sido muito mais fécil aceitar 0 modelo se Linus {Pauling] pelo me nos tivesse mostrado um pouco de hhumildade! Mesmo que dissesse bes: telras, por causa de sua inesgorivel seguranca em si mesmo, seus hipno- tizados estudantes jamais saberiam, Muitos de seus colegas esperavam calados que ele cometesse um erro importante. J.D. Watson, A dupla hétice Mas os momentos mais fascinantes da escola eram quando 0 professor falava dos bichos. As aranhas-de- gua inventavam 0 submarino. As formigas cuidavam de um rebanho {que dava leite e agicar e cultivavam cogumelos. Havia um passaro na ‘Austrélia que coloria seu ninho com uma espécie de leo que fabricava com pigmentos vegetais. Nunca vou esquecer. Chamava-se satin-azul. O macho colocava uma orquidea no novo ninho para atrair a fémea, Manuel Rivas, A lingua das borboletas Dos trés tipos de contetido que, se- gundo temos visto, devem articular o cur- rieulo de ciéncias para atingir as metas da educagdo cientifica, as atitudes so, possivelmente, 0 mais dificil de abordar para muitos professores, acostumados € preparados para ensinar aos alunos as leis da dinamica, como se ajusta uma equaciio quimica ou quais sao as partes da célula, ‘mas menos preparados e dispostos para ensinar seus alunos a comportarem-se durante a aula, a cooperar e ajudar seus colegas ou, inclusive, a descobrir o inte- resse pela ciéncia como forma de conhe- cer o mundo que nos rodeia, De fato, ha: bitualmente, nos curriculos de ciéncias, ‘a partir dos anos finais do ensino fu damental e do ensino médio a formagao ‘em atitudes praticamente nao teve rele- vaneia se comparada com o treinamento em habilidades ou, principalmente, com © ensino de contetidos conceituais. Para comprovar isso, basta observar 0 escasso peso das atitudes na avaliagéo, pelo me- nos explicitamente. O que geralmente se avalia é 0 conhecimento conceitual e, em menor medida, o procedimental, mas as atitudes dos alunos praticamente no sao levadas em conta, talvez porque se encai xam mal no tradicional formato de prova. Isso € congruente com as metas tradicio- nis, basicamente seletivas, da educagao cientifica, que é dirigida & transmissao de conhecimentos conceituais, a0 ensino do corpus conceitual das disciplinas, deixan- do relegados outros aspectos formativos mais gerais (néo em vo, embora passe despercebido para muitos professores, até30 Pozo & Gémez Crespo agora se falava de “ensino secundério” e agora se comeca a falar de “educagéo se- cundéria’). As atitudes praticamente nao tém sido objeto, portanto, de ensino explici to. E, contudo, as atitudes dos alunos, sua forma de se comportar na sala de aula e fora dela, seus valores, séo alguns dos ele- ‘mentos que mais incomedam os profes- sores em seu trabalho cotidiano, um dos sinais mais evidentes e incémodos dessa crise da educagdo que mencionavamos xno capitulo anterior. Ainda que nao sejam ensinadas de modo deliberado, ou talvez justamente porque no séo ensinadas, as atitudes constituem uma das principais dificuldades para 0 ensino e 0 aprendi- zado das ciéncias. Quando se pergunta a professores de ciéncias pelos problemas que mais os inquietam em seu trabalho docente, raramente citam como primeira reocupacdo que os alunos nao consigam diferenciar entre peso e massa, ou que nao sejam capazes de fazer célculos pro- porcionais; 0 que geralmente mencionam €2 falta de disciplina ou, simplesmente, a falta de educagéo dos alunos, 0 pouco valor que concedem ao conhecimento e, sobretudo, a falta de interesse pela cién cia e pela aprendizagem. Que os alunos nao sejam capazes de fazer céleulos estequiométricos depois de estarem trabalhando nisso durante sema- nas é frustrante, mas que nem sequer ten- tem fazé-los e que fiquem fazendo piadas ‘ou langando papéis enquanto se explica como devem fazer 6 arrasador. O proble- ma é que essas atitudes dificilmente vao mudar, aproximando-se mais daquilo que 1 professores esperam deles, se nao hou- ‘ver tum propdsito educacional, deliberado ¢ intencional de mudé-las. Muitas dessas atitudes, valores e formas de comporta- ‘mento tém sua origem em Ambitos dife- rentes a0 da escola, assim como ocorre com muitos dos conhecimentos prévios dos alunos. Mas, frequentemente, essa conduta é reforgada, mantida e, inclusi- ve, getada ~ de maneira informal — nas salas de aula. Na verdade, as atitudes sempre estiveram presentes no curriculo, ‘mas nao de um modo explicito, Poderia- ‘mos dizer que habitualmente os alunos aprendem condutas ~ muitas vezes inde- sejdveis —, mas nés, os professores, nao as ensinamos deliberadamente, sendio que 0 fazemos de modo implicito. A forma de organizar as atividades de ensino/apren- dizado seleciona ¢ reforca certas atitudes nos alunos, mas na maior parte dos casos nao ha um propésito explicito de ensind- las, Contudo, mudar isso que os alunos trazem consigo, que é incompativel com ‘© conhecimento cientifico ou com sua aprendizagem, requer tornar explicito 0 curriculo de atitudes. E, para isso, é ne- cessiiio refletir sobre ele e conhecer mais, sobre a natureza das atitudes como con- tetido de aprendizagem, saber os tipos de contetidos atitudinais que os alunos de- vem aprender e a forma como podemos ajudé-los a mudar de conduta. ANATUREZA DAS ATITUDES COMO CONTEUDO EDUCACIONAL: DAS ATITUDES E NORMAS AOS VALORES Acabamos de destacar um dos tra- gos mais caracteristicos do aprendizado das atirudes: sua natureza essencialmente implicita, entendendo como tal o fato de que so subjacentes a tudo quanto fazemos ‘mas, com muita frequéncia, nao chegamos tomar consciéncia delas. Qualquer um de nés pode lamentar a passividade dos 1nossos alunos e sua pouca disposigéo para colaborar, sem que percebamos que esses mesmos tragos poderiam definir também nossa atitude petante a solucao de muitos dos problemas que enfrenta a realidade ‘educacional da qual fazemos parte e para a qual contribufmos diariamente. O caréter plicito de boa parte das nossas atitudesse deve a que elas sao adquiridas, de fato, mediante processos de aprendizagem impli- cita, que, embora desempenhem um papel essencial em todos os nossos aprendiza- dos (Pozo, 1996a), cumprem uma funcao essencial na formagio de atitudes, como veremos mais adiante, A esse cardter im- plicito somam-se outros tracos, como sua generalidade, onipresenca ou estabilidade, que fazem das atitudes um contetido edu: cacional particularmente difuso e fugidio. De fato, recorrendo a uma metafora proposta em outro texto (Pozo, 1999), poderiamos dizer que, comparadas com 0s outros contetidos do currieulo ~ os con: tetidos e os procedimentos -, as atitudes tém uma natureza gasosa, Enquanto os contetidos conceituais so mais sdlidos (geralmente tém forma prépria, especi- fica, entidade académica ou epistemolé: gica, independente do recipiente em que estiverem contidos e, assim como os séli- dos, sao facilmente perceptiveis, ou mais facilmente tangiveis, & possfvel corté-los, empilhé-los, junté-los, separé-los, 0 que torna mais facil sequencié-los e avalid- -los), as atitudes so como os gases, ina- preensiveis, mesmo que nao percebamos, elas esto em todas partes — e, por isso, nao € possivel corté-las, nem separé-las facilmente -, mas ndo esto em nenhuma, por isso sto muito dificeis de perceber (ou avaliar). Como os gases, as atitudes tendem a ser onipresentes, mas ausentes dos nossos sentidos, a se misturar umas com outras, a filtrar-se por todas as fen- das do curriculo. Nao faz sentido sequen- iar atitudes como so sequenciados os conceitos - neste més, solidariedade, no préximo, espirito critico, no seguinte, tolerdncia, etc. - nem avalié-las em data fixa (na terga-feira, prova de solidarieda- de). As atitudes, na medida em que, como 5 gases, sio dificilmente fragmentéveis, exigem um trabalho mais continuo, mais de longo prazo. Uma mudanga de atitude € menos perceptivel, mas, quando ocor- Aaprencizagem eo ensine de céncias 31 re, seus resultados so mais duradouros transferiveis (como os gases, difindem- se, ocupam todo espaco, nao permane- ‘em quiietos e separados como os sélidos, aparentemente iméveis sobre a mesa). Os procedimentos estariam no meio do cami ho entre os anteriores, comportariam. se como liquidas (tendem a se misturar, ‘mas nao tanto quanto os gases/atitudes, adotam a forma dos recipientes, mas con- servando muitas de suas propriedades es- pecificas, podem separar-se ou fragmen: tar-se mediante certas técnicas, etc.) Deste cardter das atitudes derivam- se algumas implicagGes especificas no que se refere ao seu ensino, que aqui apenas podemos esbocar (veja, para mais deta- Ihes, Sarabia, 1992; Poz0, 1996a, 1999) Em primeiro lugar, so os contetidos mais gerais, mais transversais, De fato, um dos problemas da mudanga de atitudes é que, devido ao seu caréter difuso ¢ onipresen- te, elas filtram-se ou escapam por todos 18 vaos do curriculo e, por isso, estéio em todas as partes, mas, com frequéncia, no esto explicitamente em nenhuma, nao so responsabilidade de nenhuma disci- plina concreta, Assim, 0 contetido mais volétil também é 0 que requer maior con- senso, nao s6 entre os professores da érea de ciéncias da natureza, mas, principal- mente, entre as diferentes dreas. ‘Mas a transversalidade ou genera- lidade dos contetidos atitudinais nao se manifesta apenas entre disciplinas, se-~ no também dentro de cada disciplina e, portanto, esses contetidos ndo podem ser sequenciados nem fragmentados como aqueles que so mais tradicionais. Sua in- clusio no curriculo deve ser baseada em um tratamento continuado, em ter pre- sente em todo momento, como objetivo educacional, a necessidade de desenvol- ‘ver nos alunos certos valores, mais do que a realizagao de atividades pontuais para “ensinar” certas atitudes, embora estas possam ser necessérias. De fato, enquanto32 Pozo &Gémez Crespo © objetivo da educagao em atitudes deve ser, como nos outros contetidos, promover mudangas 0 mais estaveis e gerais possi veis, seu sucesso vai requerer a concreti zagio desses propésitos (como, por exem- plo, promover tolerdneia, cooperacio, interesse pela ciéncia, curiosidade e espf- Fito de indagacao, rigor e preciso, defesa do meio ambiente, etc.) em formas e nor- ‘mas de conduta que ajudem professores € alunos a perceberem essas atitudes que geralmente sdo tao intangiveis De fato, ao falar dos contetidos ati- tudinais normalmente se costuma dife- renciar entre trés componentes ou niveis de andlise com diverso grau de generali- dade: as atitudes, as normas e os valores (Echebarrfa, 1991; Biser, 1994; Sarabia, 1992). As atitudes propriamente ditas (ou seu componente comportamental) referem-se a regras ou padres de condu- ta, disposicao para comportar-se de modo consistente. © conhecimento das normas (ou 0 componente cognitivo) estaria cons- titufdo pelas ideias ou crencas sobre como € preciso comportar-se. E, finalmente, 0 valores (ou dimenséo afetiva) seriam referidos ao grau em que foram interio- rizados ou assumidos os principios que regem 0 funcionamento dessas normas. valor de respeito a satide leva a estabe- lecer como norma a proibigao de fumar em lugares puiblicos, mas nem sempre as condutas dos alunos (e dos professores) acatam ou respeitam essas normas. O ob: jetivo da educagéo em atitudes deveria ser, mais uma vez, conseguir mudancas ‘nos aspectos mais gerais, nas capacidades auténomas — neste caso, mudar os valores =, fazer com que os alunos interiorizem como valores certas normas e formas de comportamento, em vez de manté-las por meio de procedimentos coercitivos. Para isso, € necessério que os diversos compo- nentes das atitudes estejam equilibrados, de maneira que a conduta se atenha as normas conhecidas e valorizadas. Quan- do uma norma néo é compartilhada, nao se transforma em valor e, portanto, nao é respeitada a nao ser na presenca de uma autoridade (basta pensar no que faz a maioria dos motoristas diante da norma de “nao dirigit a mais de 120km/h”). Tra: ta-se de uma moral heternoma, mantida por uma disciplina externa e, portanto, no interiorizada. 0 objetivo da educagao deve ser, em todos os ambitos e também neste, fomen- tar o desenvolvimento de capacidades au. ténomas, mas isso deve ser feito por meio de contetidos concretos (Pozo, 1999a), neste caso, mediante a promocio de cer tas condutas regidas por normas. A edu- cagio em valores niio se consegue tanto ‘mediante discursos éticos ou morais como trabalhando a partir de atitudes e condu- tas concretas. Hoje em dia, ninguém dis- cutiria que os alunos devem ser solidarios, cticos, respeitosos com 0 meio ambien: te, etc. O problema ¢ traduzir esses va- lores em normas ¢ padrdes de conduta compartilhados por todos ou, pelo menos, consenstais. O que entendemos por ser soliddrio? Um aluno que ajuda seu colega a resolver um problema € solidério? E se faz isso no dia da prova, continua sendo solidério ou agora recebe outro qualifiea- tivo nao tao bondoso e, com ele, certas amostras de nao-solidariedade por parte do professor? Quando ¢ preciso ser soli- disrio? Apenas diseutir sobre valores pode levar a estabelecer um “catecismo leigo”, cheio de valores politicamente corretos, ‘mas que nfo se traduz em atitudes con- cretas ou, o que pode ser ainda pior, que com diferentes professores se traduz em atitudes diferentes, de maneira que, no final, 0 aluno nao aprende a assumir cer- tos valores gerais, mas a comportar-se de modo diferente perante esses diferentes professores e, com isto, dificilmente iré traduzir essas atitudes em valores. Entre as metas explicitas de todo curriculo de ciéncias deve estar a de pro-mover nos alunos certos valores relacio- nados com a natureza da ciéncia e suas implicagées sociais, mas também outros relacionados com a atividade do aluno na sala de aula, suas relagdes com seus colegas e seuss professores e, fora da esco- la, relacionados com a sociedade € com a forma de resolver os problemas que a vida social apresenta. £ necessério considerar explicitamente 0 ensino dessas atitudes, porque os mecanismos pelos quais elas slo adquiridas e mudadas sfo diferentes, daqueles que dao inicio ao aprendizado de outros contetidos mais tradicionais no ccurriculo de ciéncias, como os conceitos ‘owas habilidades. AAPRENDIZAGEM E A MUDANCA DE ATITUDES NO ENSINO As atitudes e 05 valores nao sao adquiridos como outros contetidos do aprendizado. Embora seja possivel ensi- nar e aprender a dimensao cognitiva das atitudes e das normas como ocorre com qualquer outro contetido conceitual, ace! té-las afetiva e comportamentalmente, transformé-las em valores e atitudes pro- priamente ditos requer mecanismos de aprendizagem especificos (Pozo, 1996a). f ébvio que o mecanismo mais simples para controlar a conduta dos alunos é fazer com que essa conduta seja contin- gente ou relevante para que eles obte- ham reforgos € castigos. A distribuigéo de prémios e castigos 6, sem dtivida, um mecanismo eficaz para controlar a condu- tados alunos; porém, como veremos mais adiante, ao tratarmos o problema da mo- tivagao, € um sistema que por sis6 é limi tado para conseguir mudangas estaveis duradouras nas atitudes dos alunos. Deve ser acompanhado por outros mecanismos cespecificos de aprendizagem social. Um dos mais importantes é a mo- delagem, ou aprendizagem por imitagéo Aaprendzagemecensinodedencis 33 de um modelo. Pela exposicio a modelos adquirimos muitas inclinagbes e aversbes, muitos preconceitos € muitas pautas de conduta. Os alunos tendem a adotar, em seu aprendizado, atitudes congruentes com os modelos que receberam. Enquan- to um aluno dificilmente imitard a com- reensio que seu professor tem da entro- pia (embora possa imitar as palavras que ele utiliza para expressé-la) ou sua forma de resolver as equagées de segundo grau, © modelo pode ser um mecanismo sufi- ciente para estabelecer certas atitudes, que se manifestam em pautas de conduta simples. Quando uma crianga imita uma conduta violenta a que foi exposta pela televisao, nao copia exatamente a sequén- cia de movimentos do lutador de caraté, ‘mas a tendéncia a resolver os conflitos agredindo aqueles que se opdem aos seus propésitos. Da mesma maneira, 0 aluno, durante a aula de ciéncias, pode imitar 0 professor na forma de resolver uma diivi- da ou planejar uma pesquisa — indagando por sua conta ou indo em busca da autoti- dade do livro para evitar problemas -, no valor concedido aos diversos tipos de co hecimento ~ 0 importante ¢ 0 resultado final ou a forma como se resolve o proble- ma ou na forma de tratar um colega que tem dificuldades com uma tarefa — ajudé- -1o ou deixé-lo livrado & sua sorte. Essa modelagem, ou aprendizado por imitagdo, costuma ser um proceso de aprendizagem que mais implicito do que explicito (Pozo, 1996a), durante 0 qual muitas vezes nem o professor nem o aluno percebem que 0 aprendizado esté acontecendo. Por isso, é especialmente importante que os professores adquiram consciéncia nao sé das atitudes que dese- jam em seus alunos, mas também daque- las que, muitas vezes inconscientemente, expressam em suas condutas. Este deve- ria ser um primeiro paso na elaboracao de qualquer curriculo de atitudes (Poz0, 1999a). Queixamo-nos de que os alunos34 Pozo & Gémez Crespo so passivos, mas praticamente nao Ihes deixamos espagos de participagdo auto- noma; de que eles nao tém sensibilidade aos problemas sociais, cientificos e tec noldgicos que os rodeiam, mas a ciéncia é ensinada como uma realidade prépria, um conjunto de conhecimentos formais que formam uma torre de cristal isolada do rufdo mundano. Lamentamos que eles se limitem a repetir como papagaios tudo ‘quanto dizemos, mas néo valorizamos suas préprias ideias ou entdo considera- mos que elas nao passam de “erros con- ceituais’. Embora nao seja 0 que desejam, muitos professores, por sua conduta na sala de aula, estéo transmitindo atitudes {que contagiam 0s alunos e, por isso, é con- veniente controlar melhor quais so os modelos que estamos oferecendo a eles. Mais adiante, a0 exemplificar as dificulda. des da mudanga de atitudes no problema da motivagdo, voltaremos a este ponto. Contudo, a aquisi¢ao de atitudes, ‘mesmo quando se apoia na modelagem, requer também, uma vez que envolve ‘mais elementos afetivos e representativos, ‘um envolvimento pessoal maior, ou uma ‘dentificagdo com o modelo. Nao vamos re- produzir qualquer modelo que tenhamos observado, seniio, mais provavelmente, aqueles com os quais nos identificamos, nos quais acreditamos ou por meio dos quais queremos compartilhar uma identi- dade comum. Os adolescentes so espe- cialmente sensiveis a essa necessidade de possuir uma identidade social, uma vez que seu RG social ainda esta sendo cons- titwido, na linha das mudangas que ocor- rem na sociedade em que vivem. De fato, os valores adolescentes geralmente so ‘um reflexo bastante fiel dos valores da so- ciedade adulta na qual eles querem entrar (para confirmar isso, basta ver a avaliacao desses valores em nossa histéria recente em Martin Serrano, 1994) Qualquer processo de influéncia so- cial —e a aquisi¢ao de atitudes ¢ isso ~ en- volve, sempre, a identidade das pessoas que dele participam, como mostraram com muita clareza Moscovici, Mugny Pérez (1991). Este pertencimento a um grupo social de referéncia (aos taxistas, ‘408 construtivistas, aos fisicos, aos pre- _guigosos out aos espertos) geralmente en- volve, além da identificacao, processos de conformismo diante da pressao grupal, de modo que a pessoa tende, para manter sua identidade, a adequar-se as normas atitudes impostas pelo grupo majoritério com 0 qual se identifica. O conformismo ‘com a maioria é um dos dados mais assus- tadotes (e preocupantes) oferecidos pela pesquisa em psicologia social e envolve fases sucessivas de: a) aceitagio da norma; ) conformismo com a norma; ©) interiorizagdo, ou transformagao da norma em valor; 4) relatividade da norma (Echebarria, 1991; Sarabia, 192). A atitude formada sera mais esté- vel e duradoura quanto mais longe tiver avangado esse processo de conformis- ‘mo. Se a norma nao for interiorizada, ou transformada em valor, ser mantida so- ‘mente quando na presenga dessa pressio externa, mas nfo se tornard auténoma ( aluno que valoriza o rigor e a preciso somente porque 0 professor exige isso, ou que evita cometer erros de ortografia porque sabe que so malvistos em uma prova). s processos de influéncia e identi- ficagdo social que formam nossas atitudes séo complexos demais para que possamos abordé-los aqui, como mostram as andli- ses de Moscovici, Mugny e Pérez (1987; também Echebarria, 1991). E sio espe- cialmente importantes quando a questdo néo é mais formar uma atitude nos alu- nos, mas mudar as atitudes que eles j tém. Assim como em outros ambitos daaprendizagem da ciéncia, aqui também & possfvel dizer que os alunos tém atitudes prévias, condutas e valores j4 estabeleci- dos, que a educagio cientifica, para con- seguir suas metas — até certo ponto es- quematizadas no capitulo anterior -, deve conseguir mudat. A mudanga de atitude implica pér em marcha processos com- plexos de aprendizagem, nos quais nio & suficiente, & luz da pesquisa recente sobre mudanca de atitudes (Echebarria, 1991; Sarabia, 1992; também em Pozo, 1996a), a persuasio mediante discursos éticos ou morais. Pelo contrario, € preciso sobretu- do um exereicio continuado ou repetitive de condutas que consolidem esses valores ros alunos, A educagéo em valores deve confiar principalmente na mudanga de conduta, mais do que na perstasao. De fato, com a mudanea de atitudes corre mesmo que com outros aprendi: zados. Durante muito tempo se acreditou que bastava expor um modelo (fosse de conduta ou teérico) e persuadir ou con- vencer o aluno de suas virtudes. A ideia de que expor o aluno ao conhecimento ou & conduta correta era suficiente para que ele a assimilasse ou reproduzisse foi con- testada pela pesquisa recente, que mostra 6 importante papel do conflito, tanto na mudanga conceitual (como veremos mais, adiante, no Capitulo 4) como na prépria mudanga de atitude. Embora os modelos ajudem a promover e consolidar atitudes ros alunos, mudar isso parece requerer situar 0 aluno em situagies de conflito sociocognitivo, nas quais suas atitudes condutas habituais gerem conflitos que exijam solugio (Echebarria, 1991; Mosco- vici, Mugny e Pérez, 1991), ‘Ao caracterizar as atitudes como contetido educacional algumas paginas atrés, assinalamos que os trés compo- nentes de uma atitude (comportamental, cognitivo e afetivo) devem guardar um certo equilibrio para que essa atitude seja duradoura e transferivel. A introducéo de ‘Aaprendizageme oensinodeciéncias 35 conflitos ou inconsisténcias desestabiliza as atitudes ¢ fomenta a mudanca, uma ver que esses desequilibrios so, em ge- ral, desagradaveis quando percebidos. Ha diversos tipos de contflito sociocognitivo ‘que podem ser introduzidos nas atitudes para promover mudanca (Kelman, 1978; Sarabia, 1992; Pozo, 1996a). Para o que agora nos interessa, vamos resumir esses, conflitos em dois tipos: os que se baseiam em desajustes sociais e os que provocam desequilfbrios internos, cognitivos. Um primeiro tipo de conflito que poderfamos considerar sociocognitivo é © ‘que ocorre entre as préprias atitudes € 0 grupo de referéncia. Dado que as pessoas tendem a adequar-se diante da presséo grupal, quando percebemos que o grupo com o qual nos identificamos mantém atitudes diferentes das nossas & mais facil que modifiquemos nossas atitudes. Uma forma de modificar as atitudes de certos alunos ~ por exemplo, um aluno que nao colabora ~ pode ser tentar mudar sua fi- liagdo grupal, designando-o para outro grupo com atitudes, pelo menos até certo onto, divergentes das suas, um grupo no qual todos cooperam. Um segundo tipo de conflito, de cardter sociocognitivo, & 0 que pode surgir entre os diferentes com- ponentes de uma atitude (comportamen- tais, cognitivos e afetivos). Este fenémeno recebe 0 nome de dissondncia cognitiva (Festinger, 1957). Contra aquilo que su- pGem as teorias da persuasio para a mu- danga de atitude, quando percebo que inha conduta (fumar como um viciado) vai de encontro as minhas crencas € pte~ feréncias (fumar faz mal & minha satide € a daqueles que me rodeiam), em vez de mudar minha conduta frequentemente terei de mudar minhas crengas e valores, ‘convencendo-me de que depende da dose ‘ou de que faz mal somente a partir de uma certa idade e de que vou largar 0 ci garro quando chegar 0 momento. Em ou- tras palavras, 0 aluno que se comporta de36 Pozo & Gomez Crespo modo diferente de como pensa e gostaria tende a modificar suas crengas € gostos para torné-los adequados & sua conduta. Se um aluno individualista for obrigado a ‘coopera, ou um intolerante a atuar como moderador das discussdes, sua mudanca de atitude estard sendo favorecida. De fato, o fendmeno da dissondncia permi- te explicar algumas atitudes sociais apa- rentemente paradoxais (quem vive perto das centrais nucleares tém atitudes me- nos desfavordveis com respeito aos riscos ‘que elas representam, aqueles que fumam percebem e concebem menos 0s danos do tabaco do que quem nao fuma, enquanto aqueles que deixaram de fumar tendem a ser os mais violentos antitabagistas, etc). Contudo, esses desequilibrios devem ser promovidos com cautela. Por um lado, & importante que o aluno perceba que ado- ta essa conduta como uma opgio auténo- ma e nio porque é obrigado, uma vez que a atribuigao interna do conflito parece ser um dos motores da mudanca de atitude (Echebarria, 1991). E, por outro lado, deve possuir os conhecimentos e as habi- lidades necessérios para manté-la, dado que, caso contrértio, 0 fracasso percebido pode dificultar ainda mais a mudanca de atitude. Assim, um aluno timnido pode mo- dificar sua atitude retrafda se for induzido a participar em puiblico, com a condicao de que 0 ajudemos a adquirir as habi dades sociais e os procedimentos neces- sérios para expressar-se com éxito e no deixemos sozinho diante do perigo. Portanto, tal como veremos ao tra- tar da mudanca conceitual, nos Capitulos 4 5, 0 conflito pode ser uma condigao necessaria, mas nao suficiente, para a mu- danga de atitude, uma vez.que nao produ- ziré automaticamente uma mudanca na direcéo desejada, sendo que estard condi- cionado pela reinterpretagdo que o aluno faca desse conffito, ou seja, pela reflexio e tomada de consciéneia que ele tenha so- bre sta prépria conduta. Também aqui se impés progressivamente uma concep¢ao construtivista (Koballa, 1995; Simpson et al., 1994), segundo a qual o sujeito cons- tri ou reconstrdi suas atitudes a partir da forma como percebe e racionaliza suas proprias acGes. Mais adiante veremos cla- ramente um exemplo deste enfoque na forma como sio analisados e promovidos ‘0s processos motivacionais como uma mudanga de atitude. De qualquer modo, se queremos ajudar os alunos a construit ‘outras atitudes, que sejam mais de acordo ‘com nosso ideal educacional, refletindo tomando consciéneia dos valores sub- Jacentes as suas ages, antes precisamos ser capazes de refletir e tomar consciéncia das atitudes deles, quais so as que que- remos promover € quais as que estamos promovendo realmente por meio da nossa prética docente. E enquanto muitos pro- fessores de ciéncias sabem bastante cla- ramente quais so 0s contetidos concei- tuais mais importantes de sua disciplina, 6s contetidos atitudinais do curriculo de ciéneias nao costumam ser explicitados com tanta clateza, ou seja, convém que nos detenhamos um pouco neles. OS CONTEUDOS ATITUDINAIS NO ENSINO DA CIENCIA ‘Tradicionalmente, o ensino da cién- cia tentou promover nos alunos uma ati- tude cientifica, ou seja, tem tentado que eles adotem, como forma de aproximar-se dos problemas, os métodos de indagacao e experimentagéo normalmente atribuidos € ciéncia, S40 muitos os que acreditam, contudo, que essa atitude de indagagao € curiosidade jé existe nas criangas, de fato, desde que elas sio muito pequenas , portanto, tudo 0 que é preciso fazer & ‘manté-la viva e enriquecé-la com o ensino de métodos adequados de aproximagao realidade. Mas, em uma contradigéo aparente, so também cada vez. mais osque duvidam da relevincia dessa “atitu de cientifica” para abordar os problemas © as situaces cotidianas (Claxton, 1991; Pozo e Gémez, Crespo, 1994) e, para eles, seria duvidosa a utilidade de adotar os procedimentos préprios da ciéncia como receita para ajudar a resolver esses pro- blemas cotidianos. De fato, reduzir a ‘atitude cientifica” & aplicagio cega de al- guns procedimentos preestabelecidos é 0 oposte do espirito de curiosidade, indaga- cio € autonomia que deve caracterizar a pratica cientifica, Ensinar 0 mal chamado “método cientifico”, em vez de promover habitos proprios da atividade cientifica, costuma afogar as verdadeiras atitudes cientificas que os alunos possam mani- festar timidamente. Ha, inclusive, vores crescentes ~ como veremos no préximo capftulo - que duvidam inclusive de que esses procedimentos existam como tais, que exista algo como um “mérodo cienti- fico” que possa ser adotado, como atitude ou modo de abordagem, por alguém. Seja como for, parece que orientar 0 ensino da cigncia a promover nos alunos “atitudes cientificas” é ter uma visio bas- ‘ante limitada das préprias metas e impli- cagoes da educacdo cientifica. Diversos autores elaboraram taxonomias ou classi- ficagdes das atitudes que podem ser pro- movidas por meio da educacio cientifica fe que mostram a forte influéncia que essa ‘educagdo pode ter na conduta nos valo- res dos altunos, néo s6 nas aulas de cién- cias, mas em seu comportamento cotidia- no dentro e fora da sala de aula (veja, por exemplo, Vazquez © Manassero, 1995) De nossa parte, e sem 4nimo de oferecer uma anélise exaustiva, de acordo com 0s objetivos deste livro podemos diferencia, em fungio de seu objeto, trés tipos de ati- tudes que devem ser promovidas entre os alunos (ver Quadro 2.1): com respeito & ciéncia, com respeito a aprendizagem da ciéneia e com respeito as implicagoes so- ais da ciéncia ‘aprendizagemeoensinode cénces 37 As atitudes com respeito @ ciéncia es- tariam vagamente vinculadas com o de- senvolvimento da “atitude cientifica” nos curriculos de ciéncia tradicionais, A ques- to seria promover nos alunos habitos € formas de se aproximar dos problemas condizentes com a natureza da ciéncia ‘como construcao social do conhecimen- to, tal como € concebida hoje. Deveriam set promovidos 0 rigor, a atitude critica € reflexiva, fugindo tanto do empirismo ingénuo quanto da especulagéo pura, fomentando uma concepgio relativista ¢ hist6rica do conhecimento cientifico em vex de uma visto positivista e estitica, concebendo, em resumo, a ciéncia mais como uma forma de fazer perguntas do que como uma resposta ja dada. Claxton (1991) jé ironizou suficien- temente sobre as limitagGes que o desen- volvimento deste catecismo cientifico en- contra na pratica, e nao precisamos volta sobre isso. Acreditamos que a tinica via para que tenha éxito é, justamente, a re latividade dos valores da ciéncia, por um lado concebendo esse sucesso como uma aproximacio progressiva e néio como um fim em si mesmo, de modo que o impor tante seja aproximar 0 altuno desses valo- res e nao o sucesso como tal (eritério que, or outro lado. pode ajudar muito na sua avaliagio). Outra forma de relativizar as atiudes com respeito & ciéncia é diferen- cid-las das atitudes requeridas por outras formas de conhecimento nao menos rele- vantes social e intelectualmente, como a religido, a arte, 0 esporte ou as ciéncias sociais. Comparar a abordagem cientifi- ca de determinados problemas com ou- tras formas de abordagem pode ajudar a compreender melhor a natureza da cién- cia como processo e produto social, mas também ajuda a aceitar suas limitagdes. # importante que o aluno valorize a abor- dagem cientifica de um problema e que identifique sua diferenca com outros dis cursos sociais ndo cientificos ~ evitando3B Paz & Gémer Crespo que, como mostravam Giordan e De Vecchi (1987), a maior parte das pessoas conce- da valor cientifico aos horéscopos -, mas também é importante que ele ndo supe- restime o valor da ciéneia, compreenden- do suas limitagdes e seu cardter comple- mentar com respeito a outras formas de conhecimento que no séo derivadas do saber cientifico, como o conhecimento es- tdtico, ético, religioso, etc. (Eisner, 1985). ‘Um por do sol ow as estrelas “tremeluzin- do azuis ao longe” sao fendmenos fisicos dignos de estudo, mas também sto mais do que fendmenos fisicos. Junto com a promogao dessas atitu- des relativizadas com respeito ao saber ientifico como construgéo social, a edu- cacao cientifica deve fomentar, e de fato fomenta, determinadas atitudes com res- peito & aprendizagem da ciéncia, que ape- sar de estarem até certo ponto vinculadas ‘coms anteriores, constituem, de fato, um objetivo diferente. Trata-se nao sé de que © aluno conceba a ciéncia como um pro- ‘cesso construtivo, mas de que realmente tente aprendé-la de um modo construti- vo, adotando um enfoque profundo em ver de superficial, aprendendo na busca do significado e do sentido, e ndo sé repe- tindo; trata-se, também, de que o aluno se interesse pela ciéncia, que a valorize como algo cuja compreensio ¢ digna de esforco€ que gere um autoconceito positive com respeito a ciéncia, que acredite que é ca- paz de aprendé-la, que, em resumo, tenha ‘motivagdo para aprender ciéncia e nao sé para aprovar a disciplina (sobre isto vol- taremos imediatamente), que assuma a ciéncia como uma opgdo possivel em seu futuro académico € pessoal; também so adquiridas atitudes com respeito aos cole- ‘gas no aprendizado da ciéneia, se hé que cooperar ou competir com eles, ajudé-los ‘quando enfrentam dificuldades ou deixar que as resolvam sozinhos. Finalmente, por que nao, também séo adquiridas atitudes para com 0 professor, que, como viamos lumas paginas atrés, serve como modelo de muitas destas atitudes: como resolver uma diivida, apoiar ou nao o colega, quais so os limites da ciéncia... em muitas oca- sides, o professor € 0 espelho de outras atitudes, que o aluno aprender por meio da conduta muitas vezes nao deliberada do professor. Muitas dessas atitudes com respeito aprendizagem de ciéncias nao serao es- peeificas da disciplina, mas podem estar relacionadas com outras disciplinas. Ou- tras, pelo contrario, serao especificas das aulas de ciéncias. De qualquer maneira, as atitudes que o aluno adote com respei- to ao aprendizado da ciéncia dependerao estreitamente de como ele esté apren- dendo, ou seja, do tipo de atividades de aprendizagem/ensino em que ele estaré envolvido. Se essas atividades forem or- ganizadas para o trabalho individual, dif cilmente aprenderé a cooperar; se forem avaliadas por meio de provas que exijam a repeticéo cega de informacao, dificilmen- te vai adquirir uma atitude de busca de significado, etc. O importante € que, con- siderando a “resisténcia ao esquecimen- t0” de cada resultado de aprendizagem (Poz0, 1996a), quando o aluuno esquecetr boa parte dos conhecimentos conceituais e procedimentais que aprendeu dessa ma- neira, com certeza ainda ird perdurar nele Aaprendizageme oensinodeciéncdas 39 ‘uma boa parte das atitudes por meio das quais adquiriu esses conhecimentos jé es- quecidos. Como em tantos outros Ambi- tos, na aprendizagem as formas costumam perdurar muito mais do que os contetidos. ‘Ou, em outras palavras, a forma de apren- der ciéneias pode influenciar mais no fu- turo acaclémico e pessoal do aluno que os préprios “contetidos” aprendidos. Mas a educacgo cientifica também afeta as atitudes dos alunos na vida social fora da sala de aula e os seus aprendiza: dos, Asatitudes com respeito ds implicagoes sociais da ciéncia, habitwalmente canaliza- das pelas relagdes entre ciéncia, tecnolo- gia e sociedad, exigem que o aluno adote osigdes com respeito aos usos sociais da cigncia e suas consequéncias, valorizando problemas como a relagéo entre ciéncia ¢ mudanca social, com suas implicagoes ‘nao apenas ideoldgicas (E possivel o de- senvolvimento sustentavel? O avango tec- nolégico justifica 0 desaparecimento de costumes e tradigbes culturais? Os cientis- tas sdo responsdveis pelos usos sociais de seus conhecimentos? Os conhecimentos cientificos sao um bem piiblico ou priva- ‘do?), mas também em habitos de conduta e/ou consumo (uso de energias alterna: tivas, reciclagem de residuos, habitos de alimentacéo equilibrados, drogas ¢ taba- gismo, ete.). Além disso, boa parte das atitudes adquiridas dentro da sala de aula (cooperagio/competicao, individualismo/ solidariedade, etc.) também tém continui- dade fora dela. Mais uma vez, a aquisigéo destas de outras atitudes relacionadas nao de- pende tanto da perstasio por meio de um discurso ético, mas da reelaboragdo que © aluno faca dos diversos componentes ~ ‘comportamentais, cognitivos ¢ afetivos ~ das atitudes mantidas por ele e pelas pes- soas prdximasa ele —colegas e professores ~ nas atividades de aprendizagem/ensino da cigncia, Trata-se, portanto, de um pro: cesso complexo de interacio social, nao de40 Pozo & Gomez Crespo uma influéncia meramente mimética ou uunidirecional. Talvez a melhor forma de ‘compreender a natureza complexa deste rocesso, que nao podemos desenvolver com plenitude para cada uma das aticudes que acabamos de mencionar, seja ilustrar com um exemplo a forma como ocorre a mudanca de conduta. Para isso, tomare- ‘mos uma das atitudes mencionadas, cuja ‘mudanga constitu, sem diivida, um dos problemas ¢, a0 mesmo tempo, um dos requisitos fundamentais para superar essa crise da educacao cientifica que menciona- ‘mos no capitulo anterior. Quando se trata de identificar os supostos culpados da fal- ta de aprendizagem da ciéncia, sobretudo nos anos finais do ensino fundamental no ensino médio, a maioria dos professo- res adotaria como suspeito ntimero um a motivagio ou, para setmos mais precisos, a falta de motivagdo de seus alunos, sem diivida 0 inimigo piblico niimero um do ensino da ciéncia. COMO MOTIVAR OS ALUNOS PARA QUE APRENDAM CIENCIAS? Para muitos professores dos anos fi- nais dos ensinos fundamental e médio, este € o principal problema que enfren- tam. Os alunos ndo esto interessados na ciéncia, nao querem se esforcar nem estu- dar e, por conseguinte, dado que apren- der ciéncia é um trabalho intelectual complexo e exigente, fracassam. Nao ha diivida de que esse é um diagnéstico cer- teiro, uma vez que a motivacao é um dos problemas mais graves do aprendizado em quase todas as dreas, nao apenas em cigneias. Durante a educacao obrigatéria, coincidindo com a adolescéncia, é quan- do os alunos, devido ao seu préprio de- senvolvimento pessoal, comecam a fixar suas préprias metas, a estabelecer suas preferéncias e a adotar atitudes que nem sempre favorecem 0 aprendizado. A pes- quisa psicolégica mostrou a importancia da motivagio na aprendizagem. Sem motivacao nao ha aprendizagem escolar. Dado que o aprendizado, pelo menos 0 explicito e intencional, requer contin dade, pritica e esforco, € necessério ter ‘motivos para se esforcar, é necessério (na etimologia da palavra motivagio) mobi- lizar-se para o aptendizado. Os alunos adolescentes tém motivos para se esfor- gar em aprender ciéncia? A motivagao é tum problema somente dos alunos? Sio eles que nao tém motivos para aprender ou € 0 prdprio ensino que nao os mobil za para aprender? Para entender o problema da moti- vaco € necessirio ir um pouco além do ‘modelo a partir do qual os professores costumam interpretar as dificuldades de aprendizado dos alunos. Neste modelo, a motivacio é uma responsabilidade que ‘abe apenas aos alunos, devido a sua falta de interesse pelo conhecimento, pelo es- forco intelectual ou pela educacio em ge- ral, & que do muito pouco valor. Embora esses tragos possam ser validos em alguns ‘casos, a motivagao deve ser concebida de maneira mais complexa, no s6 como uma das causas da aprendizagem deficiente da iéncia, mas também como uma de suas primeiras consequéncias. Os alunos nao aprendem porque nao esto motivados, mas, por stia vez, ndo esto motivados porque nao aprendem. A motivagio € mais uma responsabilidade somente dos alunos (embora também continue sendo deles), mas também um resultado da edu- ‘cago que recebem e, em nosso caso, de como thes é ensinada a ciéneia, E frequente ouvir entre os profes- sores, de fato, que os alunos “no esto motivados”, mas, tal como sugere Claxton, (1984), seria mais adequado pensar na ‘motivaco em termos “newtonianos”, ou seja, que o problema nao é que os alunos ndo se movimentem, senao que ¢ preciso mudar “sua quantidade de movimento”.Segundo a mecanica newtoniana, um ob- jeto em repouso requer a agéo de uma for- a para se pér em movimento, da mesma aneira que um objeto em movimento re- quer uma forga para se deter. Em ambos os casos hé uma edmoda inéreia pressionan- do no sentido de manter o estado attal, de nao mudar. Fo que acontece com muitos alunos — como ocorre com todos nés — que se deixam levar pela inércia de no mu- dar. Normalmente nao é que nao estejam motivados, que ndo se movimentem em absoluto; 0 que ocorre & que se mobilizam. para coisas diferentes e em direcdes dife- rentes daquelas que pretendem seus pro- fessores. Nesse sentido, Claxton (1984) diz. que motivar mudar as prioridades de uma pessoa, suas atitudes perante a aprendizagem. Nao podemos pensar de antemao que os alunos estéo interessados em aprender ciéncia. Um dos objetivos da educagao cientifica deve ser, justamente, despertar neles esse interesse. Mas como € possivel gerar esse in- teresse nos alunos sem renunciar a ensi- nar ciéncia como tal? Em que consiste a motivagio e como se fomenta? Na pes- quisa psicolégica, tradicionalmente se considerou que a motivacéo ao enfren- tar uma tarefa é resultado da interacao entre dois fatores: a expectativa de éxito ‘em uma tarefa e 0 valor concedido a esse éxito. Mesmo que 0 problema da moti- vacao seja mais complexo e diverso do que essa equacdo reflete, em nosso caso serve para sugerit alguns modos como 0s professores podem ajudar os alunos ‘encontrar motivagio (uma andlise de- talhada do problema da motivagao pode ser encontrada em Alonso Tapia, 1997; Huertas, 1997; ou, como um fator a mais, do aprendizado, em interacéo com ou tros, em Pozo, 1996a). ‘Comegando pelo valor concedido a uma tarefa, é claro que, se para o aluno © estudo das ciéneias ndo tem nenhum valor, ele ird se esforgar muito pouco e, ‘Aaprendizagem eo ensino de ciéncias 411 portanto, praticamente néo vai aprender. Que valor ou interesse pode ter a ciéncia para o aluno? Em primeiro lugar, pode estudar ciéncias porque isso vai Ihe dar ‘acesso a coisas que realmente valoriza, alheias aquilo que esté aprendendo (apro- vacio, uma bicicleta, uma viagem para Londres, etc.). Trata-se de uma motivacao extrinseca, 0 interesse pot estudar cién- cias € externo ao préprio conhecimento cientifico. O que faz com que 0 aluno se esforce néo é a ciéncia, mas as consequén- cias de ser aprovado ou niio. Neste caso, © aluno orienta-se para ser aprovado (ou, inclusive, para obter a melhor nota) mais, do que para compreender € dar sentido a0 que esté estudando, Quer ser aprovado ‘mais do que quer aprender, e para isso vai estudar 0 que the for pedido, sem levar em consideragéo seus préprios gostos interesses. Mobilizar 0 aluno por razées extrin- ssecas requer um sistema de recompensas e castigos, alheio aquilo que se aprende, ‘que seja eficaz. De fato, assim trabalha- vam as cldssicas teorias condutistas de aprendizagem, que resolviam o problema da motivacao de seus aprendizes, fossem eles ratos ou pombos, de maneira sumé- ria, Antes de comecar a tarefa da aprendi zagem eram privados de uma necessidade basica: por exemplo, levando-os a pesar 80% de seu peso normal; depoi vam a entrega de comida com a execugao de certas condutas por parte do animal. Com isso, tinham certeza de que os ratos ou pombos teriam pelo menos 20% de ‘motivos para aprender o que Ihes era exi- ¢gido, fosse apertar um botao, correr por ‘um labirinto ou morder os barrotes da jaula. E claro que os prémios e castigos ‘que mobilizam os alunos so mais sutis € ‘complexos, uma vez, que eles nao respon- dem a uma necessidade priméria, mas a um desejo socialmente definido (aprova- Go, reconhecimento social, autoestima, ete.).42 P20 &Gmez Crespo Nao hé chivida de que os sistemas de prémios e castigos funcionam, sio uma forma eficaz. de mobilizar 0 aprendizado para obter certos resultados. Contudo, incentivar a aprendizagem externamente tem certas limitagées, que fazem com que sua eficécia decresga consideravelmente em certas condi¢ées. Um primeiro proble: ma é que um sistema de motivagio extrin- seca a0s resultados da aprendizagem de- pende totalmente de manter os prémios € castigos. Se 0 rato deixa de receber co- mida, rapidamente sua taxa de resposta decresce até que a conduta, finalmente, extingue-se. A retirada do prémio ou do castigo produz uma extinggo da conduta aprendida: jé no hd motivos para apertar © botao, estudar biologia ou elaborar ma- pas conceituais. Se a conduta aprendida por meio de ‘motivagéo extrinseca for relevante e efi- caz, sera utilizada em muitos contextos depois de aprendida (por exemplo, escre- ver em um computador ou falar inglés), e 05 resultados sero duradouros. Mas se, ‘como ocorre com frequéncia nas aulas de ciéncias, 0 que se aprende (seja a meiose, © equilibrio quimico ou as fungées logarft- micas) nio é percebido pelo aluno como algo de interesse ou significativo, esse aprendizado seré muito efémero (pouco além da prova, se chegar a tanto) e, por- tanto, sera muito poueo eficaz. As vezes, no s6 no se consegue repassar as apren- dizagens desejadas (que os alunos enten- dam a meiose), sendo que, inclusive, s4o obtidos resultados indesejaveis bastante mais duradouros (como detestar para sempre as ciéncias naturais e seus ocultos ‘onceitos), na forma de atitudes que, de- pois, serdo muito dificeis de modificar. Dado que uma das metas basicas da educagao cientifica nos anos finais dos censinos fundamental e no ensino méd dentro de sta orientagao formativa e nao seletiva, como vimos no capitulo anterior = deve ser criar um interesse pela ciéncia como forma de abordar os problemas que nos rodeiam, 0 remédio pode ser, neste ‘caso, pior do que a doenca: talvez se con- siga uma aprendizagem muito superficial efémera de alguns conhecimentos cien- tificos ao preco de provocar uma aversao profunda e duradoura com respeito a es- 8e5 mesmos conhecimentos e seu apren- dizado. Além disso, hé um segundo proble- ‘ma com 0 uso de sistemas motivacionais extrinsecos, especialmente agudo quan- do se trabalha com alunos adolescentes. Consiste em encontrar prémios e castigos que funcionem. Tradicionalmente, em um sistema educacional mais seletivo, em que a superacdo de niveis edueacionais facili tava o acesso a melhores niveis culturais e socioeconémicos, o sistema para manter a motivacao dos alunos era a administragao ccuidadosa da aprovacao e da reprov. Contudo, hoje em dia, este sistema sele- vo € muito menos eficaz. A reprovacéo, que continua sendo um castigo para al- guns alunos, deixa muitos outros ~ cada vez mais ~ indiferentes. Quando os pro- fessores se queixam, com raziio, de que seus alunos nao esto motivados para a ciéncia, e até de que estdo cada vez menos ‘motivados (talvez isso com néo tanta ra 120), 0 que percebem & que os sistemas de recompensas e castigos que antes promo- viam a aptendizagem deixaram de fun cionat. Como consequeéncia do desajuste ‘rescente entre a escola e as necessidades sociais de formagao em nossa sociedade, dos quais falamos no capitulo anterior, al- ‘guns alunos valorizam cada vez menos 0 sucesso ou fracasso escolar como algo que mereca algum esforco. Dado que esta foi a motivago que tradicionalmente manteve a aprendiza- gem escolar, quando decai torna-se ain- da mais evidente a auséncia de outros motivos, vinculados ao proprio interesse pela aprendizagem da ciéncia, que seriam 6s tinicos que poderiam garantir que osalunos continuariam interessados. pela ciéncia depois de serem aprovados, o que deve constituir, sem diivida, uma das me- tas fundamentais da educagio cientifica obrigatéria. Se tudo 0 que o aluno pro- cura na cigncia é a aprovacio (ou a nota ‘méxima); uma vez que tenha conseguido seu objetivo ird esquecer comodamente tudo quanto tenha aprendido. A verdadei- ra motivacio pela ciéneia & descobrir o in- teresse, 0 valor de aproximar-se do mundo, indagando sobre sua estrutura ¢ natureza, descobrir 0 interesse de fazer-se pergun- {as e procurar as proprias respostas. Neste ‘caso, 0 valor de aprender ¢ intrinseco aqui- lo que se aprende, e nao alheio a isso, Este segundo tipo de motivacio, a motivacéo intrinseca, surgiria quando 0 que leva 0 aluno a esforcar-se é compre- ender o que estuda, dar-lhe significado. Neste caso, ele vai dedicar mais esforco a aprender do que a ser aprovado. Esse €0 tipo de motivacio que predomina em contextos de instrugao informal, em que ‘hé menos presséio social para aprender (ogar ténis, dangar samba, navegar pelas redes cibernéticas) e, portanto, cada um pode desenvolver mais seus préprios gos- tos e preferéncias. Aprender para obter a satisfagao pessoal de compreender ou do- minar alguma coisa significa que a meta ou o que mobiliza para a aprendizagem é, Jjustamente, aprender, e nao obter alguma coisa “em troca da” aprendizagem. Quan- do 0 que motiva 0 aprendizado & o desejo de aprender, seus efeitos sobre os resul- tados obtidos parecem ser mais sdlidos e consistentes do que quando a aprendiza- gem é impulsada por motivos mais exter- nos (Alonso Tapia, 1997; Huertas, 1997) arece que ha certas diferencas in- dividuais no “estilo motivacional”, de modo que, enquanto alguns aprendizes orientam-se mais para 0 sucesso, outros preocupam-se mais em aprender (Alon- so Tapia, 1997; Rogers, 1982; Stevenson € Palmer, 1994). Assim, em diversos es- Aaprendizagem eoensino deciéncias 43. tudos dedicados a analisar os efeitos de diferentes estilos motivacionais sobre 0 ensino da ciéncia, foram diferenciados quatro modelos motivacionais ou tipos de alunos que sao encontrados nas salas de aula de ciéncias e cujas caracteristicas sa0 apresentadas no Quadro 2.2: 0 curiaso, 0 consciencioso, 0 socidvel € 0 que busca 0 @xito (Bacas e Martin-Diaz, 1992). A aprendizagem repetitiva ou as- sociativa, pelo menos quando ocorre de maneira explicita, tende a ser baseada em sistemas motivacionais extrinsecos. Os motivos intrinsecos ou 0 desejo de apren- der esto tipicamente mais vinculados com um aprendizado construtivo, & pro- cura do significado e do sentido daquilo que fazemos (Novak e Gowin, 1984), do que ao aprendizado associativo, no qual unimos pegas de informagao que nos fo- ram proporcionadas ou apresentadas sem que nos perguntemos sobre seu significa- do. Parece, entéio, que a motivacéo intrin- seca requer que o aluno sinta uma ampla margem de autonomia em seu aprendi- zado e na definigo de suas metas, e que sinta que faz parte de uma comunidade de aprendizagem, na qual outras pessoas compartilham e interiorizam os mesmos valores (Alonso Tapia, 1995). Por isso, & ppouco frequente que essa motivacéo in- trinseca ocorra durante os anos finais do ‘ensino fundamental ¢ no ensino médio, a no ser que se faga uma intervengao ins- trutiva adequada. Mas como se pode fomentar este in- teresse intrinseco, pela ciéncia em si, por ‘meio da instrugao? Retomando a feliz fra- se de Claxton (1984) segundo a qual “mo- tivar é mudar as prioridades de uma pes- soa”, seria questo de partir dos interesses € preferéncias dos alunos para gerar ou- tros novos. Para isso, 0 ensino deve tomar ‘como ponto de partida os interesses dos alunos, buscar a conexdo com seu mundo cotidiano com a finalidade de transcendé- -lo, de ir além, ¢ introduzi-los, quase sem44 Por & Gomez Crespo que eles percebam, na tarefa cientifica. Nao se deve supor que, para aprender ciéncia, os alunos devem ter desde 0 co- ‘me¢o as atitudes e os motivos dos cientis- tas; na verdade, é preciso projetar um en- sino que gere essas atitudes e os motivos. Diversos autores (para uma revisdo, ver Alonso Tapia, 1997; Huertas, 1997) des- tacam que essas estratégias didaticas de motivacao devem estar baseadas na iden- tificagao de centros de interesse, no traba- Iho cooperativo, na autonomia e na parti cipagio ativa dos alunos, etc., envolvendo ‘mudangas substanciais na prépria organi- zagio das atividades escolares, mostrando que a motivacdo nao é algo que esta ou no esté no aluno, mas que é resultado da interagao social na sala de aula. Contudo, outra forma de melhorar a motivagio, além de mudar o valor das tarefas, voltando & equagio estabelecida algumas piginas atrés, € aumentar a ex-pectativa de éxito dos alunos nas tarefas. Como diziamos antes, a motivagao nao apenas é causa, mas também consequén- cia da aprendizagem. Sem aprendizagem também nao hé motivacao. Se, apesar de se esforcar, 0 aluno tem a expectativa de que nao vai ser aprovado ou de que nao vai aprender nada (dependendo de suas metas), dificilmente vai se esforcar. Dado que a valoragéo que o aluno faz de sua expectativa de éxito dependeré muito da avaliagao que recebe do professor, essa avaliacdo acaba sendo um dos motores fundamentais da motivagao. Uma avalia- Gio que ajude o aluno a compreender 0 orqué de no aprender, quais sto suas di- ficuldades de aprendizagem e que o ajude a controlar seu préprio aprendizado seré tum fator essencial de sua motivagao, Se © aluno recebe pistas sobre o que tem de fazer da proxima vex. para ser mais bem sucedido, em vez. de simplesmente uma nota sem comentérios, seré mais prové- vel que venha a se esforgar no futuro. importante, a partir desse valor informa- tivo e reflexivo da avaliagao, que o aluno atribua seus fracassos a fatores modificd- veis, que ele possa controlar (a estratégia de estudo seguida, 0 esforgo realizado, seus conhecimentos, etc.), € ndo a fatores incontrolaveis ow alheios a si proprio (a sorte, a dificuldade da disciplina, sua ca- pacidade intelectual, ete.) Aaprendizagem e oensinodeciéncias 45, Contudo, além de ajudar o aluno a interpretar melhor seus sucessos e fracas- 0s, tlm professor pode incentivar a moti- vacdo de seus alunos também de uma for- ‘ma mais simples e direta, tornando mais provavel o éxito ao adequar as tarefas as verdadeiras capacidades e disposigdes de seus alunos. Por mais ajuda que receba e or mais que valorize 0 éxito na tarefa, é pouco provavel que o leitor se sinta mo- tivado a quebrar 0 recorde do momento em bicicleta. Mas talvez sinta, isso sim, que est suficientemente motivado para participar em uma corrida popular. Mas adequar as tarefas as capacidades € aos conhecimentos prévios dos alunos requer saber quais so as limitagdes nessas capa~ Cidades e conhecimentos, 0 que pode ser outra causa das dificuldades de aprendi- zagem dos alunos. Assim, vemos que a ‘motivacio, entendida como um proceso de mudanca de atitudes, estd estreitamen- te vinculada com outras dificuldades de aprendizagem. Uma das formas mais dire- tas de fazer com que aumente o interesse dos alunos pelo aprendizado da ciéncia é conseguir que aprendam mais nas aulas de ciéncias e, para isso, também é neces- sério considerar as dificuldades especiti- cas colocadas pelo aprendizado de proce- dimentos e conceitos cientificos, que serao 10 objetivos dos préximos capftulos.