MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

Julia Leymonié Sáenz,

Este marco de trabajo propone pensar la planificación desde algunas preguntas básicas, conside-
rando que el concepto de “buena enseñanza” no depende tanto de presentar nuevos conocimien-
tos como de la capacidad de plantear buenas y nuevas preguntas que colaboren a re organizar el
pensamiento.

Las preguntas básicas que este marco conceptual propone son tres:
1. ¿qué es lo que quiero que los estudiantes comprendan?
2. ¿cómo sé yo que comprenden?
3. ¿cómo saben ellos que comprenden?

PRIMERA PREGUNTA: ¿QUÉ ES LO QUE QUIERO QUE LOS ESTUDIANTES COMPRENDAN?

A los efectos de responder esta pregunta se proponen tres dimensiones:

♣ LOS HILOS CONDUCTORES: se trata de las preguntas clave que orientan una tarea; se
plantean para el trabajo de un año de curso, o para un conjunto de unidades, articulando
y dando sentido al conjunto de los temas. Constituyen una brújula tanto para el docente
como para los estudiantes, por lo cual es necesario compartirlos y tenerlos presentes a lo
largo del curso. Algunos podría ser: ¿cómo se sistematizan los datos de un experimento?,
¿cuál es el comportamiento de la luz?, ¿qué es un aparato de medida?, ¿cómo se clasifi-
can los seres vivos?, ¿qué importancia tiene la luz del sol para el planeta?. El planteo de
los hilos conductores intenta mostrar la profundidad, la rigurosidad y el nivel del comple-
jidad asociados al tema.
♣ LOS TÓPICOS GENERATIVOS: son los temas, conceptos, teorías, ideas, etc. que hacen al
tema en cuestión. Las características de los tópicos generativos son: centrales para más
de una asignatura; atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de recursos
que permiten investigarlos; se conectan con la experiencia de los estudiantes tanto de-
ntro como fuera del aula; despiertan el interés del docente. Por ejemplo: la vida, las ra-
diaciones UV, los dinosaurios, el átomo, la deforestación, el cero, la guerra. No todos los
tópicos resultan generativos. Cuando un tópico no reúne las características para ser con-
siderado generativo, pero igual debe ser enseñado, es necesario incorporarlo en el marco
de una exploración más amplia que resulte interesante.
♣ LAS METAS DE COMPRENSIÓN: dado que los tópicos suelen ser demasiado generativos es
necesario marcarse algunas metas de comprensión que se desean alcanzar estudiando el
tópico en cuestión. Enfocan los aspectos centrales del tópico considerado. Por ejemplo
dentro del tópico “los dinosaurios” una posible meta sería que los alumnos “comprendan
el método por el cual es posible averiguar la masa de un dinosaurio”. En el tópico “la vi-
da” una meta de comprensión es “comprender las diferencias entre los seres vivos y los
objetos inanimados”. Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se espera de
ellos e incluso debe dárseles la oportunidad de opinar y aportar sobre las metas. Por lo
tanto es importante que las metas sean públicas, queden bien explicitadas y se articulen
adecuadamente entre sí y con los hilos conductores, constituyéndose en un mapa de ruta

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 que guíe la exploración del tópico. Todo esto asegura que los alumnos, en el transcurso
del año, se centren en el desarrollo de las comprensiones más esenciales. Revisar y pulir
las metas es un aspecto muy importante en el proceso de planificar.

SEGUNDA PREGUNTA: ¿CÓMO SE YO QUE COMPRENDEN?

Para trabajar esta pregunta se proponen

♣ LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: son las acciones que realizan los estudiantes para
desarrollar y demostrar las comprensiones que se plantean en las METAS. Se trata de ac-
tividades más o menos complejas que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de
aplicar sus conocimientos en una amplia variedad de situaciones. También exigen que los
estudiantes muestren su comprensión de una forma que puede ser observada por los
demás, haciendo visible su pensamiento, lo cual favorece la metacognición. Estas activi-
dades van más allá de los conocimientos memorísticos y rutinarios, exigen reconfigurar
los conocimientos, expandir, aplicar, extrapolar, transferir, construir. En el marco del
desempeño se proporciona la información y se practican las destrezas. El docente actúa
como guía itinerante, yendo de grupo en grupo y/o de alumno en alumno. Ya que los
desempeños son actividades más complejas que las de simple memorización, exigen una
mayor dedicación e insumen más tiempo, por lo tanto se constituye en un verdadero pro-
blema para el docente tomar decisiones acerca de que cuestiones merecen la pena ser
trabajadas y cuales no. Algunos ejemplos de desempeños son: validar o falsar determi-
nada hipótesis, establecer conclusiones sobre un conjunto de datos, diseñar una guía pa-
ra una actividad práctica, clasificar un conjunto de objetos, averiguar la velocidad de la
marcha de un dinosaurio, determinar la concentración de proteínas en una muestra, ar-
mar un circuito eléctrico. Los tipos de desempeño se plantean con niveles crecientes de
complejidad y autonomía: actividades de exploración del tópico, investigaciones guiadas y
proyectos finales de síntesis. Las siguientes son algunas preguntas que pueden orientador
para seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los alumnos de-
muestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?; ¿exigen que uti-
licen sus comprensiones en situaciones nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?;
¿cuestionan sus concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento
propias de la disciplina en cuestión?; ¿Exigen que el estudiante vaya “más allá”?

TERCERA PREGUNTA: ¿CÓMO SABEN ELLOS QUE COMPRENDEN?

A los efectos de saberlo se propone realizar

♣ EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA: es el proceso de brindar respuestas claras a los
desempeños de los alumnos de modo tal que esta re-alimentación les proporcione los
elementos para mejorar sus futuros desempeños. La re-alimentación puede ser formal y
planificada o informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios de
evaluación, presentados en listas de control, deben estar claramente articulados y estre-
chamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente:
las cosas que uno desea que sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios bási-
cos que se usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Comparar éstos con
los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos no previstos que quizás
necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa. La re-alimentación debe propor-

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 cionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno
sobre sí mismo y sobre los pares. Es importante destacar que las calificaciones no se con-
traponen al proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que importa es cómo se obtu-
vo esa calificación, que oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los es-
tudiantes interpretan su puntaje.

EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN IMPLICA:

1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los desempeños
2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los estudiantes, registrar
preguntas, fuentes de confusión y cuestiones que deberían ser trabajadas en grupos de
discusión o clases expositivas.
3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden
4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio
5. solicitar reflexiones orales y escritas
6. comunicar los criterios de evaluación
7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y evalúen el trabajo de sus
compañeros.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA PROFUNDIZAR

Blythe, T. & col. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Bs. As., 1999,
pag. 39.

Fiore E. & Leymonié, J. Didáctica Práctica para la la Enseñanza Media y Superior, Magró, Montevi-
deo, 2007.

Gardner, H. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las es-
cuelas, Paidós, Bs. As., 1997.

Gardner, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Paidós, Barcelona,

2000, pag.137

Perkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M.Stone Wiske (compil) La enseñanza para la com-

prensión, Paidós, Bs. As., 1999, pag.70.

Perkins, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente,

Gedisa, Barcelona, 1995.

Stone Wiske, M. (compil) La enseñanza para la comprensión, Paidós, Bs. As., 1999.

Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una cultura de
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Julia Leymonié Sáenz, MSc. en Educación

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