Articulos Bahia Blanca. Estos nifios presentan al pitblico los libros artesanales que hicieron. Es Mirta Colangelo quien la cuenta: «Los chicos leyeron textos, pasamos un CD con imagenes de los libros, ya que como cada uno es tinico creé oportuno que se pudieran conocer por lo menos unas cien, -estdn fantdsticas- escuchamos musica de cdmara y repartimos plumas de loros y de palomas como souvenirs. Las hab{amos juntado con los nifos en un parque el domingo anterior. gSabias que las cambian en otofioy se pueden encontrar debajo de los euca- liptos donde suelen dormir? (...) Vendimos casi todos los libros terminados, que fueron unos sesenta, y 72 Los chicos traba- jadores cobraron un dinerito proporcional a lo trabajado. Compramos més papel y muchos tintas chinas de colores. Estamos muy contentos.> Yo también estuve muy contenta cuando recibi esta carta. Porque no sabia que los Joros que duermen en las ramas de los eucaliptos “otofian” en plumas que caen ¢ ilu- minan el suelo. Porque gracias a unas palabras, Mirta me Ilevaba a un espacio de sue- ftos. Porque daba testimonio de una relacién felizy ereativa con los libros, por parte de nifios que, sin embargo, estaban inicialmente muy lejos de ella. ¥ fui muy feliz cuando recibi unos libros de los que habian hecho, cuya calidad —tanto la de los textos como la de las imigenes— me maravill6. Efectivamente, . «Que noten las relaciones, los vinculas, entre los lenguajes verbales y no verbales y el silen- cio, sin enfatizar el dar explicaciones y destacando el cardeter provisorio de los hallazgos», eso seria lo esencial para Mirta, que aftade: «En el cielo te leen poesia, en el infierno tela . paladear las palabras que empezaron a cantar en et explican‘‘> (texto que escribié como graffiti en la pared del taller un adolescente). Un dia, lee en voz alta un libro de Graciela Montes, Historia de un amor exagerado”. El ‘iltimo capitulo cuenta la preparacién de un sobre dentro del que el pro- tagonista decide despacharse a si mismo como regalo de cumpleafios a su amada. El final del libro queda abierto. La historia . Mirta los acompafia entonces en una experiencia de arte-correo con desconocidos ya que muchos de entre ellos no tienen a quien escribir—con quienes intercambian dibujos, collages. Los primeros en recibir estos objetos son artistas plas- ticos 0 diseftadores de libros para nifios que aceptaron participar. En sus correos, los chicos se presentan, cuentan algo de su vida, de sus gustos. Los. artistas les responden con letras personales acompafiadas de pequefias sorpresas que incluyen obra original. Por ejemplo, Sofia, de doce aftos, regresé traumatizada de su casa, a la que va de cuando en cuando, después de una disputa violenta entre sus padres. La madre tuvo que ser internada, la policia lo detuvo al padre. Sofia no hablo durante varios dias. Escuchemos a Mirta : «Cuando el cartero trajo un sobre a su nom- bre en el que habia un increible gato-pantera que le estaba dedicado por Juan Lima, recu- peré la palabra y me relat6 lo sucedido. Después le escribié a Juan. El gato fue su talisman 16. Ver (en internet) Mirta Colangelo, ¢En el cielo | hermosa locura es la palabra. Por ella bailamos teleen poesia enel infierno te laexplican®. Confe- | sobre todas las cosas.> ‘ rencia en el marco del VI Congreso internacional de | 17. Historia de un amor exagerado, Buenos Aires. lectura, 29a Feria Internacional del Libro de Buenos | Ediciones Colibué Aires. Ver también (igualmente en internet), «Una {26 /halé coquetto.Aticulos durante largo tiempo".> Les doy también el ejemplo de la joven Yamila, que recibi6, del artista Hernan Haedo, una mascara en cuya frente cuatro estrellas formaban la Gruz del Sur; él le escribié: «Cuando Herndn mira la Cruz del Sur se le ocurre que vos también la estas viendo. Ysi te ponés la careta para mirarla seguro que él estard alli con vos haciéndote compaitia>. ‘Aqui también, de forma distinta, la lectura est4 asociada alo lejano, a un otro que uno encuentra a través de una larga desviacién, que va hasta la Cruz del Sur. A veces Mirta Colangelo lleva a los nittos a la playa y lanzan botellas con mensajes, para encontrar ami- gos: «Después de un mes y pico una de las botellas fue hallada en una playa distante de unos 80 km. del Puerto de White, lugar de donde habia partido, por una familia que leyé a carta. Y no sélo le contestaron al nifto que la habta escrito sino que se acercaron hasta el Patro y como Cristian habia puesto que le gustaban los chorizos y las naranjas, los trajeron y almorzaron con nosotros. Todavia Cristian mantiene correspondencia regular con la familia. > ‘Alo largo de esta exposicién, he querido rendir un homenaje austedes, barquerosde libros, para recordarles que sus esfuerzos no son vanos, atin en contextos muy dificiles. Rendir homenaje a los mediadores de América Latina, que trabajan sin tregua porque estin convencidos de que los recursos culturales, inguisticos, narrativos, poéticos, son tan vitales como el agua. Lo que yo sé de la Lectura, se lo debo esencialmente 2 los lee tores y a los mediadores. Lo que me interesa es aprender de ustedes, de sus experien- cias, particularmente si se desarrollan en contextos dificiles. Aftadiria pues, a sus méltiples tareas, una actividad suplementaria, que algunos de ustedes ejercen ya, espontineamente: hacerse investigadores, etnélogos. Observar cémo proceden los niftos, los adolescentes, con los libros, elementos que favorecen el éxito de un programa, pero también 0 los padres con los nifios. Escucharlos, estar atentos. Identificar lo gu marcha. Observarse asi mismos, como mediadores, reflexionar: ‘sobre Jos que atoran .on los libros. Hacerlo con cierta gu propio camino y sus recovecos, sobre su relacién ci distancia y. como lo hicieron los que eité, y muchos otros. La mayor parte del tiempo, los saberes y las experiencias circulan mal y es0 es una « investigadores y para los mediadores de otros lugares. Nosotros los de cuando en cuando, compartir conmigo sus observaciones, S18 sorpresas, pena. Pena para lo 18, «Una hermosa Jocura ea palabra? ar eit. I Julé coquette [ 27)europeos ganariamos si conociéramos mejor lo que se intenta en otros paises, en otras regiones del mundo, olvidando nuestras presunciones aiio pasado, en un congreso internacional de investigadores en Ja ensefianza de la lite- a, hablé de programas que se han puesto en marcha en América Lati- etnocéntricas. Por ejemplo, el ratura, en Franci: nay los que me escucharon me dijeron cuanto les habian interesado estas experiencias, cudnta necesidad tenian de ellas. Compartir alrededor de la lectura incluye esto, y las nuevas tecnologias nos permiten mantener vivos, dia tras dia, a redes informales més alla de los montes o de los océanos con personas que tienen deseos y cuestionamientos cereanos a los nuestros, Lo cual nos permite a cada uno sentirnos menos solos con nuestras preguntas. ‘Todo cambia, por supuesto, de un pais a otro: la historia de los pueblos, elaleance dela pobreza, los niveles de escolarizacion, el compromiso del servicio piblico, la intensidad de las crisis actuales, etcétera. Sin embargo, cuando escucho en otros paises a los maes- tros, los bibliotecarios, los psicdlogos, los escritores, compartirme sus preocupaciones, siento frecuentemente una gran proximidad, una familiaridad con lo que me han conta- do los mediadores de libros de mi pais. Mas atin, he tenido la sorpresa y la suerte de que mucha gente se haya apropiado de las investigaciones que he coordinado en Francia, en barrios marginales 0 en el campo. Decenas de veces me han dicho en América Latina: “Eso que tu observaste en los suburbios franceses, yo lo he visto en donde trabajo”. Las historias que les he contado forman una especie de diario de viaje, un patchwork, o.alo mejor, un vestido de Arlequin. ;Pero cuil es el hilo que las une? {Qué es un lec- tor feliz? Mi definicién del dia, muy parcial, seria quiz la siguiente: alguien que, gra~ cias a haber compartido una experiencia inicial gratificante con un intercesor, hizo entrar en su experiencia, en sus suefios, en su cuerpo, algunos textos ¢ imagenes gra~ cias a los cuales desarroll6 una mayor capacidad de acoger, discernir, nombrar, sentir, pensar, compartir, lo que pasa en él, ylo que encuentra. Una mayor capacidad de asom- bro. Esta lectura va con el movimiento del deseo, con la basqueda de otra cosa, con una espera. Ayuda a abrir en si espacio para el Otro. El Otro que esté alrededor de nosotros, cada mafiana, bajo la forma de ese mundo que se nos permite ver y que no vemos més. E] Otro bajo la forma de todos esos rostros que cruzamos, aqui o all4. El Otro, con las posibilidades, y los riesgos, que todo encuentro implica. Ustedes se habran fijado en que muchas de las escenas que he evocado no sucedian en un cuadro predispuesto a la felicidad: un hogar para huérfanos o niflos en peligro, (28 | ll coquettecentros de detencién para menores, una jungla hostil. Pero la escritura, Ja literatura. nacen frecuentemente, precisamente, de una falta, de una pérdida. De una transfigu- raci6n de las penas, los pesares, de los que el autor, por esta via, se deshace un poco, sintiendo incluso alegria al haber llevado a buen puerto esta transfiguracién. Yes a unos escritores a quienes dejaré estas iltimas palabras, porque ellos también me han ensefiado mucho sobre la lectura. Si escuchamos a Martin Garzo, no todos los escritos son para compensar una pérdida o una falta. Segan él, gran parte de la mejor literatura para nifios habria nacido del deseo de que las palabras estén a la altura de ese prodigio que es el nacimiento de un nifo. Que restituyan, también, un mundo, que nos permitan ver lo que antes no veiamos. Lo cito: «Eso dice Chesterton, que al hablar de manzanas de oro 0 de rios que fluyen llenos de miel no hacemos sino recuperar el asombro que nos produjo ver por primera vez las manzanas naciendo de los drboles, o los rios discurriendo porun bosque”.> Y més atin: «Por encima de la utilidad conereta de los cuentos, dela ayuda que puedan proporcionar a los niftos en alguno de sus problemas, lo que importa es haber le- gado a transmitirles al contarselos el sentimiento de que la vida es mds amplia que lo que nuestras razones y conveniencias creen, y que la misin de la literatura es devolvernos esas posibilidades incumplidas”.> ‘Ahora tienes que prestar atencién’, es eso lo que la madre le dice a su hijo cuando, sen- tada en sucama, le empieza a contar una historia.”>. Esto que ha escrito también Richard Ford, en un texto en el que el narrador evoca a su padre: «Al leer para mi, intentaba tal vez decirme: ‘No lo sabemos todo. La vida tiene mds sentido de lo que parece. Hay que prestar atencién’.*> Esesto, me parece, lo que Mirta Colangelo y otros como ella intentan transmitir alos ninos de Bahia Blanca o de otros lugares, a pesar de la realidad tan dificil que viven: la literatura no es una experiencia separada dela vida, la literatura, la poesia, el arte, estan también en la vida; hay que prestar atencién. 'A modo de conclusién, queda una voz que quisiera hacer viajar hasta ese Salon. Es la de Graciela Montes, quien dice que la lectura es «una actividad mas amplia que Teer libros’ es sentirse desconcertado frente al mundo, buscar signos y construir sentido, Para leer de esa manera, con esa intensidad, la vacancia, la disponibilidad, el no asustarse por el vacio “eta itertura como fasinacion®. in Actas del | a La literatura somo fascinasiony, 66h ‘3 Cong lteratrg coffare infantil jvenil, Grupo | Richard Ford, Une situation difficile, Pari WGhorial Luis Vives, 2008, P:9- 7 Wier. 1998. p10. cater lo ozul, Madrid, Aguilar, 2001p: 180. Oli- ula coquette {29 ]s fundamental, Yeuando la programacisn de la vida es muy riguroso- pareceria que no hay sgrietas ni lugar donde sentirse desconcertado, perplejo, cuestionador, inquieto por todo lo que uno lo rodea.*> Graciela incita pues a los padres, no solamente a leer com los nifios, por ejemplo, el barrio en el que habitan, los cambios sino més ain, a leer el mundo con ellos. A mirar, que se suceden a lo largo del afto. Aftade: ‘eEserutar el cielo, el yuelo de las aves, el rostro de una persona, la textura que adopta la corteza de un tronco, la deriva del rio es algo muy natural. Es natural tratar de entender c6mo {funciona un motor, una maquina. La lectura de Laletra no es mds que una sofisticacién deesa ‘otra lectura, Lo primero que hay para leer es lo que estd ahi, el enigma, el mundo.» Les agradezco mucho. 3, Entrevista con Graciela Montes, «! i 25 Haterata cm Grice Monona seeds chiqui, eae Volver a leer, 2003, p. ihttp://www.edicionesdelsur.com/ i or Cai Monoatslemattfaama veces | tcc ae iat La lectura literaria, 8a Publicacidn del Programa . (Bo 1 lait coquetteAticalos graban nombres en la superficie de los bancos. Millares de acontecimientos fugaces se entrelazan para dar forma la rutina del aula y dan lugar al surgimiento de otras tantas “historias minimas” que van y vienen entre los docentes que se cuentan lo que alli sucede. "De este modo -dice Bombini- los profesores de lengua y literatura se reco- miendan textos interesantes, se ‘pasan’ actividades, se cuentan entre ellos los modos en que tal o cual texto fue recibido por los alumnos, cémo respondieron auna actividad propuesta, comparten éxitos y fracasos, jugadas maestras y caminos erréneos” (Bom- pini 2006: 87). Permitanme, entonces, que les cuente dos pequeiias historias. Carlos llega a una escuela para observar clases de Lengua y Literatura durante una semana. Una veintena de estudiantes hacen lo propio en otros establecimientos pabli- cos provinciales. No es todavia el periodo de observacién que antecede ala residencia, falta atin para llegar a esa instancia, a algunos un afio, a otros un poco més, Estn cur- gando Didéctica de la Letigua ya Literaturay les han propuesto una experiencia de con- tacto anticipado con los problemas de la practica docente*. Vuelven ahora a la escuela como estudiantes avanzados del profesorado en Letras, a mirar un paisaje que creen conocido con una mirada nueva, la del espectador, aunque cierto temblor del cuerpo denuncia algo de la adolescencia no tan lejana. Es como estar en medio de dos tiempos: sentarse y ‘compartir un banco, anotar, escuchar a una profe- sora que bien podria ser la misma de entonces. Como presentarse frente a esos adolescentes? Carlos elige decir “alumno de Letras que viene a...” “que viene a mirar cémo se comportan”, completa la profesora del curso, y coloca a nuestro personaje en una posicién que lo incomoda, si bien a esos treinta y pico de chicos esto no parece importarles demasiado. Se sienta atrés, al lado de Julia. Afuera suena Aurora: ¢5 la entrada de segundo ciclo. Vimos la diferencia entre objetividady subjetividad. La profesora retoma la clase anterior. wpa, Les habia pedido que recor... avisos clas Acuérdense que la noticia es siempre objeti galguien se acor...? Afuera cantan las vores adentro también, El murmullo deja oir ape~ ‘a La postergacién del encuentro coD mundo 2 oe Powrteadido como una “instancia aplia: cacolar earormativa y_preseripelones, Pv yy Gio oe Sona ya ha sido advertiéa por BOC n desde I termagenss ¢ smginacién. Inciocidn @ co cies Buenos Aires. Kapeluzi995: P.' als coquetts (33.1Marta Negrin nas la vor agujereada de la profesora. “a ver, vos, que tanto hablds jgiFreyre!!!gtrajiste et aviso clasificado?” Freyre, que también se llama Fabién, escara en mochila stone y encuentra lo pedido. “ges subjetivo u objetivo lo que encontraste?” "mmm...me parece que subjetivo”. "gsubjetivo? leé el aviso”. “Soy una gatita muy mimosa, muy hermosa, de 25 aitos...” Risas, voces, silbidos. Los gritos de los del primer ciclo corriendo enla clase de gimnasia, la miisica de un walkman prendido que sacude el aula. Frente alos reiterados pedidos de silencio, notando que las voces aumentan y que S¥ trabajo parece obturado, la docente elige como atajo “un trabajo escrito” que tienen que entregar cuando finalice lahora y “va con nota”, Se acerca a Carlos. “;Viste para donde fue la clase? Yo queria que vieran objetividad y subjetividad y todo se relaciona con el sexo. Eso es culpa de la cultura de hoy. Eneima el aio pasado vinieron padres a quejarse porque en un texto aparecia una mala palabra, jy eso que el cuento era del manual! Este arto cambié, trabajo eon otro manual. Bueno, tuve problemas hasta con la directora, ast que ahora trato de no meterme con nada de eso. Viste; es casi imposible trabajar, No sé qué hacer para callarlos y para que estén sentados y dialoguen. ;Te sirvié la clase?” Esa misma semana de junio, una de las mas frias del diltimo milenio, 0 al menos eso le parece a ella, Mariana llega al aula de una escuela para adultos a realizar las observa- ciones para Didactica de la lengua y la literatura. Se sorprende al ver unas caras para nada parecidas a la suya cuando era estudiante secundaria, ni a las de sus companeros o de otras personas conocidas que van a la escuela, Una sefiora le dice a la profesora que estuvo todo el dia escuchando la radio para saber si se levantaba el paro de colectivos y podia venir ala escuela, Si Mariana se hubiese cruzado en la calle con la mujer sentada enun banco esa noche, y si alguien le hubiese preguntado, para una encuesta —bastan- te rarae insignificante- "ga qué crees que se dedica?™, ella sin dudas hubiese respon- dido que a cualquier otra cosa menos a estudiar. En ese momento ya tiene decidido el subtitulo que pondra al apartado donde narre esta primera impresi6n: ostranenie. La profesora destina la primera parte de la clase a las presentaciones: El... Roberto, Juan, Santiago...Cristian. Eles jardinero asi que todo lo que elige siempre esté relacionado con las plantas. Este muchachito, a él le gusta la literatura, ast que leia poesia de antes no es cierto? Esta chica ;Ferndndez? Si, trabaja muy bien en el oral, pero en el escrito anda muy flo- jita. Marina, bueno, no es pareja, un dia trabaja otro no, eso se va reflejar en la nota... Y asi sigue el juicio, en el que la profesora va nombrando, evaluando, definiendo adelante de todos y a viva voz, dividiendo entre los que tienen faltas de ortografia y los 34 ] luli CoquetteArticulos que no, los que son buenos en la oralidad o los que son jardineros. Acto seguido repar- te fotocopias del cuento “A la deriva”, de Horacio Quiroga, y se dedica a exponer algu- nos recursos que caracterizan y distinguen a la lengua literaria, a saber: imagenes (gustativas, visuales, auditivas, tactiles, olfativas), comparaciones, metaforas, animis- mo y personificacién, todos prolijamente copiados en el pizarrén con su correspon- diente ejemplo de Juan Ramon Jiménez, el padre de los recursos. Le llega el turno a la metafora: bueno, esto es un poco dificil, ast que sino lo entienden no importa, porque ustedes estan en primer arto y la metdfora es lo mds artis 0, lo mas logrado, es un salto, el maestro era Neruda jqué vamos a decir! La metafora es una comparacién sin el como, jsi pescan una seria fantastico! Unos minutos después, se escucha la voz indecisa de Cristian: yo encon- tré un, me parece, no sé si es: "rio de oro” ges? Esa frase, ver a todo un grupo que salié de su casa con una noche de frio, Iuvia y paro de colectivos para leer a Quiroga, para “pescar” metéforas, para trabajar en serio todo el tiempo, sin distraerse, provoca una gran ternura en Mariana y la leva a pensar en lo dificil que debe ser, para la profesora, no asumir una posicién maternalista, seleccio- nar los contenidos adecuados, intentar, de alguna manera, corresponder a las expecta~ tivas de esos sujeto: Como una puesta en abismot, la inclusién de estas historias instala uno de los aspectos centrales de este articulo: la escritura de narrativas como una manera de acercarse a la complejidad de la vida en las aulas. Me interesa, por un lado, hacer hineapié en la poten- cialidad de la escritura como herramienta de conocimiento y, por otro, poner en cuestién las practicas de escritura dominantes en el mundo universitario, que no son més que expresion de las politicas del conocimiento considerado vilido en el universo académico. Estos textos constituyen apenas pequeiios fragmentos de las narrativas elaboradas por estudiantes avanzados de la carrera de Letras, quienes durante el cursado de Didac- tica de la Lengua y la Literatura en la Universidad del Sur, vuelven a la escuela para 7 én, donde interviene como elemento de En ambos relatos he decidido ser fiel alas eseri- | de la reflexi6n, donde intervene c Sen amon rl de ci: oi ren er as claboradas por lp aparece en ecampo de lacri- | do,como tema El segundo rasgo que carscerza a It 4.1 puesta cn aio una modalidad de la refleién | puesta en abisma es la relacidn de deadobiamlento Oe SS lenbach 1977:16); Sobre eleédigo. Tada reflexion | La emergencia de est relacion va a depender, entre sobre la enunciacién o soBF* Sx semantica 0, para | otros factors, dea aptitud de lector para efectua las ge.un procedimienso punciadosoportedelarefie- | susitviones neetarias que le permitanpatar de wn decie dt ona al menos endosniveles:eldelrelato, | registro onde significa gual que cualquier otro enunciado yc} {whit coquette 351Marta Negrin: echar un vistazo alo que alli sucede. La asignatura, situada en el cuarto aiio de estudios del profesorado en Letras, ha sido pensa‘ cion entre los saberes transmitidos por la instituci6n de formacion académica y el con- junto de saberes que requiere la profe coincidentes’. En este sentido, no se limita da como un espacio de encuentro y confronta- sign docente, no siempre arménicos nj al ofrecimiento de un cérmulo de informa- eién sobre la enseftanaa de la disciplina, disociado de los problemas reales que presen- intas experiencias de contacto directo ta la préctica, sino que pretende promover disti con el mundo de trabajo profesional, entendidas como instrumentos de construccién de la propia subjetividad y de exploraci6n de los contextos escolares. De acuerdo con este propésito, la eftedra promueve la inserci6n de los estudiantes universitarios, durante una o dos semanas, en distintas escuelas publicas de la ciudad para presenciar clases de Lengua y Literatura, Durante el transcurso de la experiencia pueden realizar registros parciales o totales de las clases, entrevistas a profesores, auxi- liares o alumnos, u otras formas de conservar, de algén modo, las diversas maneras de ensetiar la disciplina. Finalizada esta etapa, se abocan ala escritura de un caso, es decir, de una narrativa que intenta acercarse a la complejidad de las précticas reales en insti- tuciones concretas, que registra los “haceres ordinarios™ de docentes y alumnos, y que presenta un dilema irresuelto. Durante su paso por la universidad, al estudiante se le ha solicitado la produccién de distintos géneros discursivos propios del mundo académico: monografias, informes de lecturas, parciales escritos, quizas una ponencia para un congreso. En ese proceso de alfabetizacién académica’ ha desarrollado, de manera mas o menos intuitiva, habilida- des de escritura que le permiten jerarquizar la informaci6n, explicar un concepto, argumentar una hipétesis, de acuerdo con lo que la universidad admite que se diga, en Jos modos en que ella determina’. La bibliografia abarca desde estudios mis teéricos. de amplia difusién en los ambitos académicos, como el clisico libro de John M. Swales, Genre Analysis. English in academic and research settings, hasta manuales de uso, con pro- {§-Analizo este tema en Negrin, M. “Saberes te6ricos y senala “el conjunto de nociones y estrategias nec préctica docente: razones de un desencuentro”, en Educacién, Lenguaje y Sociedad, Voll, n° 1, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de La Pampa, 2003, pag. 307-312 6. Anne- Marie Chartier, “Fazeres ordinarios da clase: uma aposta para» pesquisa © para a fo ‘magio”, en Educapéo e Pesquisa, So Paulo, v. 26, n' 2, jul/dex 2000. 4% Pasa Carino (oop) explion qu exte concept, jesarrollado en principio en el dmbito anglosayén, 36 } ful coquette rias para participar en la cultura disoursiva de las dis- ciplinas asi como en las actividades de produccién y anilisis de textos requeridas para aprender en la uni- versidad”. p. 8, En los ditimos aos el tratamiento del discurso cientifico ha tenido un enorme desarrollo, y se ha intentado “aplicar” algunos de los resultados de estas investigaciones para mejorar el “deficiente” desem- peitode muchos alumnos ingresantes ala universidad.Atticalos puestas de ejercicios o guias practicas (Narvaja de Arnoux et al., 1999: Nogueira, 2003; Dalmagro, 2004). Ahora el caso se le presenta como un género con caracteristicas particulares: en principio, no se trata de un editorial que defiende un punto de vista determinado, ni tampoco de una argumentacién en apoyo de “la manera correcta de ensefiar”. Cuenta historias y situaciones de lo que ocurre en la cotidianeidad de las aulas y entrama lo que dicen, hacen, piensan y sienten los protagonistas implicados. En algunas disciplinas, como ocurre con las Ciencias de la Administracién, el estu- dio de casos se presenta como una técnica de simulacién que consiste en presentar una situacién problematica de la vida real para que los alumnos la estudien, analicen y generen soluciones. En didactica no se trata de hacer un uso técnico de los casos, es decir, de emplearlos con el propésito de “entrenar” alos futuros profesores para que se aduefien de las competencias que se requieren para la practica docente, de transferir- les las recetas ya probadas por los docentes con reconocida trayectoria, que garantizan el éxito en diversas situaciones, es decir, soluciones generalizadas para los miltiples conflictos con los que nos desafia la tarea de ensefiar. Y mucho menos, por supuesto, de presentar ejemplos que sirvan de moralejas (no se debe hacer esto, porque si no pasa esto otro...)’. Por el contrario, el estudio de casos puede ser una estrategia productiva para que los profesores en formaci6n reflexionen sobre lo que implica la tarea docente, porque pre- senta a los actores sociales en situaciones de ambigtedad, inestabilidad, singularidad y conflictos. Desde esta perspectiva, pueden utilizarse como minimo con tres finalidades: 1. Acercar a los estudiantes a la complejidad de la dimension humana y social de la educacion: a través de las situaciones contextualizadas narradas en los casos se puede profundizar la comprensién mis alla de laestrechez de la propia experiencia. Este tipo de reflexién puede favorecer que el futuro profesor tome conciencia de que las teorias sobre enseftanza, aprendizaje, evaluacién, no tienen un significado relevante indepen dientemente del contexto real del aula, lo que conduce a preguntarse quién ensefia, 9. BR. Arnaus, “La formacién del profesorado: un Encuentro comprometido con la complejidad educati- va" en Pérez Comet, A., Barquin Ruiz). y Angulo Rasco JE, (edit) Dearolo profeina del docente. Politica. inwestigacién y préctica. Madrid, Akal Textos. 1999- Iwld coquette (37)(Marta Negrin quiénes son los alumnos. qué esperan Un0s de otros, qué relaciones entablan con el oe son un recurso para explorar y amalizar c6mo otros han hecho frente a sus propios problemas y constituyen un vehfeu- rse como futuros docentes. Jo desde el cual empezar a pensar y pensa 2, Ayudar a los alunos a explorar sus propias creencias y valores: al reflexionar los casos permiten a los estudiantes pensar qué sobre la practica de otras personas, qué creencias y supuestos los levarian a harian en una situacién similar, y descubrir actuar de una u otra manera. Y siesta reflexion se asume de manera colectiva, cada uno tendré mas puntos de referencia para evaluar su perspectiva- 3. Desarrollar y estimular la reflexion, la argumentaciény. Jadeliberaci6n. Se tratade tuna tarea compleja ¢ incierta porque exige un proceso de didlo que se presentan, de descubrimiento, de develar lo no perceptible a simple vista, y en go con las situaciones este sentido, se parece bastante a los modos en que se aborda el aula cada dia: analizar problemas, interpretar informaci6n, trabajar en grupos, tratar conflictos grupales € interpersonales, aprender a conversar con las situaciones, abrir el pensamiento de manera que conlleve a escuchar més de una opini6n, analizar los datos, prestar aten- ciéna diferentes alternativas, conocer la posibilidad de dudar y de tomar riesgos”. La propuesta, como ya se anticip6, no se limita al estudio de casos elaborados por otras personas, sino que consiste en invitar a escribir, a partir de las situaciones coti- dianas observadas en las escuelas, un relato gravido de dilemas que se abstenga de pre- sentar, al final, una solucién satisfactoria, como ocurre en las telenovelas, sino que mantenga la irritante sensacion de “asunto inacabado”, capaz de propiciar luego la par” ticipacién activa de los estudiantes en el andlisis de las cuestiones que plantea". Para iniciar su clase sobre el tema ”{Qué es la literatura?", una profesora elige él simil del perfume: “La literatura es como el perfume: podés ponértelo ono”. Pregunta de un alumno: “Entonces, jla literatura no sirve para nada?”. Otro escenario, esta vez una escuela para adultos, la docente justifica su canon: "Lemos solo autores consagrados. pre- 10. Un anilisis sobre ¢l empleo de casos en educacién Los est e. oseneducacién | 11. Los estudiantes saben que sus textos serdn incor- FMalecomatarecn5.Wamrman.Hleiodecan | porees coma Trea dducco de lo aig a rece a. Buenos Aires, Amorrurtu ano siguiente yeerin debatios por otros alums de (36 J ltd coquettemiados”. ¥ otro, 9° afto de una escuela de EGB. La observadora, estudiante del profeso- rado en Letras, llega al aula. La docente titular la presenta a sus alumnos. ";De donde viene?”- pregunta uno. “Dela universidad, un lugar al que vos nunca vas a llegar”, respon- de la profesora. Instantes, interacciones, personas y lugares registrados proporcionan los datos a partir de los cuales se pondra en marcha el proceso de invenci6n: la basque- da de los modos de decir que logren dar cuenta de la complejidad de los aconteceres del aula. Yen esa busqueda, que se realiza desde la misma escritura, los futuros profesores van reflexionando sobre el mundo real, transformando su conocimiento sobre los pro- blemas de la ensefianza”. "La narrativa —afirma Bruner en La fabrica de historias- es un instrumento no tanto para resolver los problemas cuanto para encontrarlos™. La escritura de casos se plan- tea entonces como una tarea de relevamiento de situaciones dilematicas, de esas con las que los profesores de lengua y literatura nos enfrentamos a diario: qué textos selec- cionar? gqué hacer con ellos? es posible articular la enseftanza de la lengua con la de laliteratura? ;c6mo formular buenas consignas de escritura? ;qué corregir en los tex- tos de los alumnos? Desde el punto de vista de la escritura, Ja tarea retérica" se define fuertemente por la restriccién de no "cerrar” el caso, de presentar diferentes aristas, de crear un texto polif6nico en el que se entraman précticas y discursos. Esta restriccién opera, al mismo tiempo, como un dispositive que impide que frague inmediatamente una vision critica sobre los modos de hacer de los profesores observados, obliga a suspender el juicio que deviene de lo que Cuesta y Frugoni denominan la “gubjetividad letrada apresurado de log alumnos de Letras’ y que conduce a descubrir en las escuelas “docentes poco actualizados, alejados de los paradigmas teéricos més recientes, que insisten en seguir leyendo autores expulsados hace ya tiempo del Sanedrin dela academia’. Esen este sentido que Goodson y Walker afirman que las historias (ola investigacién narrativa) ofrecen otra visi6n sobre el problema de explicar los fenémenos delaulay de model ptemente citado ena biblio~ | 14- Alvarado, M., "La reanluién de problemas! en vs ate model. freventmens tgccrtra ape | ropes Edueging 026 Jule dos058 Ft Foon ase Berle, Cx bos | 5 Cee ice itm. Se capicativs de los proceane de composicion clin cadena forma ene spelen neta en lf coe de reelona, | ado universitario: acerea de las subjetividades twcrta, em Infancia y Aprendizaje, n° 58: Bareclomhs | Te dso los alumnos de Lars nla Jornada Bh. seecho itertura, | Nacionales de Practicasy Residencias en ls formacion Agar arin ae re Derecho, literatura, |e Gocentes, Cordoba, noviembre del 2004. | Buenos Aires, FOE, 2003- wit coquette [39 ]Marta Noga la escuela, y esto no es una decisién meramente técnica © metodol6gica, sino que tiene implicancias de orden politico y moral: el relato, a diferencia de Jos formatos conven- cionales de los informes de investigaciOn, “ofrece la posibilidad de una forma que es autorizada yno autoritaria en relaci6n con las representaciones que brinda de sus suje- tos”, La narrativa autoriza la duda, la incertidumbre, la pregunta, y construye una mirada més comprensiva sobre las personas que interactian en el espacio escolar. Ast Germén nos hace ofr la voz de Lisandro, un joven de 23 aos que cursa el dltimo aio de vespertino porque necesita “terminar el secundario urgente”: ‘Ahora para el miércoles hay que hacer un préctico. Va con nota. “De alguna forma los tengo que evaluat”, nos dice la profesora. Yo todavia no saqué el précti- co. Pero sabés que el miércoles hay que entregarlo?, me pregunta. Le contesto que sty listo, Por ahora ya esta. Ahora tengo que ver c6mo lo hago. Pero la profe- sora me pregunta con buena onda, es piola, pero tiene eso de “esto se los tengo que dat”, Todo el tiempo dice cosas asf. Yyo me pregunto a veces de quién es la culpa. Qué 86 yo. Las cosas son asi. Dije antes que la observaci6n de clases se extiende durante una o dos semanas. Esto supone que alos estudiantes, como a los forasteros, solo les es permitido el acceso aun fragmento de la historia escolar, a un segmento de ese continuum que es la vida en las aulas, Como si fuese una fotografia publica, cercenada de la vida en el instante en que se la tomay que permanece como una imagen aislada, el registro de incidentes de algu- nas clases desgaja una secuencia ininterrumpida de hechos necesariamente encadena- dos. Es gracias al relato y a la escritura ficcional que ese fragmento de vida escolar es situado en una continuidad semejante a la continuidad en la que leemos las fotografias privadas, que siempre son fotografias de algo que conocemos. De este modo, Emiliano imagina la historia de Maria, una sefiora de cincuenta afios que intenta terminar sus estudios en un Centro Educativo de Nivel Secundario: Seguimos con "Facundo”. Pensé que lo habiamos terminado. Lee lindo la profe- sora. Quiere que le diga Silvana pero no me sale... La otra vez le dije "querida” y se 16. I. Goodson y R. Walker “Contar eventos” en H. McEwan K. Egan (compe.) La narrativa ena ensefan- 23, copra yl ivesigoién,Boeno Aires, Amo- rrortu, 1998.Tieron todos. ;Qué situacién! Ahi es cuando no quiero volver més a la escuela. Pero escomo dice Anabela, “tenés que estudiar, mamé, tenés que estudiar”. Y tiene raz6n. Ella es cajera en el mercadito porque terminé la secundaria (Polimodal, Maria) y cuando atiende a los clientes te habla seria, muy educada. [...] Esel final de Facundo iQué suerte! Silvana dice que hubiera preferido que leyéramos todo el libro. Parece que son muchas hojas. Si me animo s¢ lo pido prestado para verlo mis de cerca ;Qué lindo tener una biblioteca en casa! Con muchos librosy estantes. Tener "Plateroy yo, “Mujercitas”, “Corazén'... [...] Leo algunas de las respuestas. La profesora nos feli- cita. Est empezando a hacer més frio, me va acostar volver en bicicleta. Por suerte, ya toca el timbre. Me voy al banco para anotar las actividades del miércoles. Esta parece dificil: hacer un discurso politico con las ideas que propone Sarmiento al final del "Facundo”. Politico ,c6mo politico? ,como si yo fuera un politico? gde qué partido? A ver si se entera el Chancho Benitez, Esté viniendo seguido al comedor y pregunta todoy siempre hay alguien que hablay yo, laverdad, no me interesa la poli- tica. Necesito el plan, y para ser sincera, fue él el que me consiguié el plan... La ficcién como modalidad discursiva conjuga lo empirico y lo imaginario, y de este modo realiza, en términos de Pierre Bange, un “tratamiento miltiple del mundo” ". En el mismo sentido afirma Saer: ... no se escriben ficciones para eludir, por inmadurez o irresponsabilidad, los rigores que exige el tratamiento de la ‘verdad’, sino justamente para poner en evidencia el cardcter complejo de la situacién, carfcter complejo del que el trata miento limitado a lo verificable implica una reduccin abusiva y un empobreci- miento. Al dar un salto hacia lo inverificable, la ficcién multiplica al infinito las posibilidades de tratamiento. No vuelve la espalda a una supuesta realidad obje~ tiva: muy por el contrario, se sumerge en una turbulencia, desdenando la actitud ingenua que consiste en pretender saber de antemano e6mo esa realidad esta hecha, No es una claudicacién ante tal o cual ética de la verdad, sino la biisqueda ; ia de una un poco menos rudimentaria.' Yen ese ir entramando empiria e imaginacién, los estudiantes recuperan una rela cién ms libre y personal con la escritura, tan ausente de las prdcticas académicas. Al finy al eabo muchos de ellos legaron a la carrera porque les gustala literatura ion et fiction", en Liangu- | 18. Saer. JJ. - Buenos Aires, Ariel, age P. Bange “Argumentation et fiction”. en Largu- | 18. Seer.1J. Bleoncepto de ficcion. . mntation Lyon PUL, 1981. Citado por G. Pampillo | 1997- Permitame contarle una historia, Buenos Aires, Eudeba, 1999. ald coquette { 41Marta Negrin 0 ya seria un relato enmarcado- que en una oportunidad pas6 un afio en Londres estudiando con una beca postdoctoral en un departamento de sociologia y alli habia un curso para lidades de escritura para finalidades a los ingleses y los gringos escriben todos los, lizacién en la escritura académica que han Cuenta Jorge Larrosa—y est estudiantes del tercer mundo que se titulaba “Habi- cadémicas”. "Ahi entendi—dice Larrosa- por qué papers igualitos, por’ el tipo de estricta socia~ recibido. Un dia aprendiamos cémo se empieza un capitulo, y la profesora nos traia las primeras paginas de diez 0 doce capitu- Jos, independientemente del tema, y habia que seguir el modelo, Otro dia aprendiamos cémo se pone un ejemplo, c6mo se interrumpe la argumentacién para elaborar un ejem- plo, Otro dia aprendiamos a hacer un resumen, un abstract. Y asf, poco @ poco. todos aprendiamos a escribir de un modo mecénico y estandarizado, sin estilo propio™. Lainvitacién es esa: a disolver las fronteras entre una escritura “pensante 0 cognos- citiva” y otra escritura “poética o imaginativa” que dé paso a lo vivido, al cuerpo, a lo afectivo, en otras palabras, ala subjetividad. Parece ser esta la forma més adecuada para desentraiar la l6gica de la practica docente, para intentar comprender sus resortes mas intimos y complejos. Encontrar nuevas formas de expresarse sobre la enseftanza puede conducir a formu- larse preguntas que de otro modo no se plantearian. "... no hay modo de ‘pensar de otro modo’ que no sea también ‘leer de otro modo’ y ‘escribir de otro modo™. Si tenemos encuenta que escrituray pensamiento son practicas anudadas, como magistralmente lo ha dicho Maite Alvarado, invitar a escribir de otra manera podria ser un intento para pensar las précticas de enseftanza también de otra manera. 19. J. Larrosa “El ensayo y la eseritura académica”, Propuesia Educativa n° 26. julio de 2003. vm 20. . Larrosa, op. cit. p. 34. [42] luli coquetteBIBLIOGRAFIA | ALVARADO, M., "La resolucin de problemas”, en Propuesta Educativa n® 26, julio de 2003. p. 51-54. | Arvats, R. "La formacién del profesorado: un encuentro comprometido con la complejidad educativa™. en Pérez Gomez, A., Barquin Ruiz J. y Angulo Rasco J.P. (edit). Desarrollo profesional del docente. Politica, investigacién y practica. Madrid, Akal Textos. 1999. | Bouis1, G. Reinventar la ensenanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006. I Brcwer. J. 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Primero, en los aos sesenta, fueron sus Castellano J, II y IJ de Editorial Estrada para los primeros anos de la secundaria enmarcados en el estructuralismo pero que reconocian una fuerte impronta litera ria, Después el excelente ¢ innovador Expresion oral yescrita, en coautoria con Susa na Rodriguez, un texto que tuvo gran impacto en la formacién de maestros y profesores. En los “Bo y go siguieron sus Metodos de andilisis literario I. I v III publi cados en Edicial y por fin su excelente aporte ~en colaboracion con Susana Rodri de si guez y Alfredo Rosenbaum- Taller literario, publicado también por Edicial. D actividad como critico literario ¢ investigador ha trabajado obre numerosos eset tores latinoamericanos y argentinos. entre ellos Ricardo Piglia | 4% lula coquetteEntrevistadora: Nicolas, hoy que tenemos la suerte de estar juntos, quisiera que me contaras para comenzar nuestra entrevista, de qué manera se gest6 esa convocatoria de intelectuales que estaban empapados en la teoria estructuralista y que Ievaron adelante, en cierto sentido, la transposicién didactica -tanto en el campo de la lengua como en el campo de la literatura- para la escuela, tanto secundaria como primaria. Nicos: Bueno, empez6 con los grupos de trabajo en la Facultad de Filosofia y Letras de Ja Universidad de Buenos Aires, con Ana Maria Barrenechea; ella llegé a tener dos cate- dras en la carrera de Letras, una de Gramética y una de Teoria Literaria. Yo estuve en las dos, por turno o no, y a partir de ahi, hemos trabajado con las técnicas estructuralistas -y afines, porque la cosa es muy compleja, ya te lo voy a poder explicar, si puedo-, pero varios de nosotros intentamos llevar eso ala ensefianza no solamente superior, sino a la ensefianza secundaria y primaria, Ahi aparecieron los libros de Lacau y Rosetti, no sola- mente los manuales de estudio, sino también teoria sobre la gramatica estructural en la escuela primari ... 0 secundaria, creo que se lamaba. Otra fue la gramética de Ofelia Kovacci, que también estaba en el grupo. y también publicé tres volimenes para la escuela secundaria, por lo menos asi se llamaba: secun- daria. Yyo también. De modo que nos hemos movido paralelamente mas o menos, unos los otros. Entrevistadora: Me gustaria que me precisaras mas, todo ese conjunto de persona- lidades que me nombraste, gtrabajaban juntos o eran equipos diferentes?. NicoLas: En las catedras de Barrenechea, trabajabamos con ella para los alumnos de Ia Facultad, pero nuestra tarea de publicacién de manuales era independiente unos de los otros. Entrevistadora: ;Vos eras ayudante de trabajos pricticos de la cétedra de Barrenechea? Nicots: No, yo me presenté cuando sus catedras abrieron concurso, y ahi es donde ella... no me reconocié, yo la conocia a ella desde que era profesora de Lengua en la catedra del Instituto del Profesorado que s€ llama ahora “Joaquin V. Gonzalez”, ahi yo la conoci, ella no podia recordarme porque no tuvimos ninguna vinculacién. Entonces, realmente yo me presenté en ese concurso como un desconocido pars ellos. y después de eso empezamos Kovacei, Lacau y Rosetti, yo, cada uno por su lado, a llevar todo eso también a la ensetanza secundaria {whit coquette { 47)