Let ordetias cs la enseanece es un “ema apastiuanse B gue zoncieme atodos ls educadorés, Dos conocider do conte © investadoras argensinas, Glovia Edebitin y Adke'a Coria, b analizan en este libre excrito-won tin Ie romp ‘IMAGENES E IMAGINACION li Dlnacon cele Chivas , INICIACION Coleccién Tridngulos Pedagégicos cucte de Ciencias de la Educacin dela Universidad aconal de Crdoba, donee ular por concurs dst ctode de Metorlogia, Chrereacin y Précticas de la Erschiariza. Su experiencia, el iaeer constraido en D tae cnn pracprpor beeen p ps A LA DOCENCIA es expaciac de las prictcas, el cnocimienve adgiiride por Ia reflexiin y en el acompattamienso de ese pasaje de practicame a docente, son sin duda alguaos as- Gloria Edelstein _prctor de la trasectoria profsionel de la aacora que le permiten desentrater pun vs claves def proceso de devenir sducador. Sn esta tarea ba acoripatia Adda Co- . Adela Coria rit, profesors adjuunta por concaaso de la misma edtedra, y asercra pedagdeics er ctdrea de educccitn a distancia de la Universidad de Cirdoba Ambes drcentes cempartierin en este libro ta vexponsabililed de sistematizar lo sebido el exfcr- 24 por encontrar la manera de cemunicarle. Ast afreren al leer aportes dgnifi= xtinos para reflexionar sobre lo conocido, ls propias pricticas, desde una peripec- em que integra eonceptos para cecodificary entender la cotidizneidad. abriendo Tentos interrogates como alterretioas. Marta Saleme prologa ete libro, om el que les autores ia reconaces coma *msesera”DEPARTAMENTO DE EDICIONES Direccién: Marha Guerzeni de Garcia Lanz Direstora de celeccién: Ora. Gracie a Figs Supervision edleorial: Mata Emma Earberta DEPARTAMENTO DE ARTE Direscién: Sandra Doni Diseto de tapa: Fabiana Di Matteo. Ariana Jenik, Eas pole: pad: fr I ye resecin y stn tues 0 parcels de nacre en cal. fom fr ode mania ect eiy, Incluive por Ktocopia, grabacion magnetténieay cuslquie’ obo Sena oscars de hia, she poe coment e389 el eae © KAPCLUSZ extra sa, Buen Ares, Morero-372. Te, 342645055 CP: 1091, {sup 950-73-61869 Hecke ol depseto qu cables la ley 11 72 Le de edict agesia, Pred in Argent INDICE Prélego 5 Presentacién 7 Introduccion 9 1, La priictica de la ensefianza en la formadon de docentes uw A odo de reconstmnccion critica De Ia practica de la caschanza a la prictica docente ‘Teceia y prictea: sentides para un 2. Los sujetos de las ps Ser aracticnntes Los Formadores Docenses de I instituciones Bl contrato: efectos en los sujetos, efectos en a interaccisn 33 3. Una propuesta tedrico-meiodolégica Para las pracicas docentes 6 Los textos dle lis pricticas Apoites de'la nisada etnogeitica Observacion yacompananiento de les proceso: de practien docente Lo wupal y el aller. Enfoque para le decansiruccionreconstuccién de los procesos de pricicn 2B problema de la evalaacin de las pricticas docentes 4, Articulande ideas para la formaciéa 3 Retomaado cocrdenadas en un enfcque curricular general ppara la formnacion doceste inicial 1a residencia ex el diseno giobal de las prictices docestes 5. Para cerrar, un alerta 105 Bibliografia 107PROLOGO Slempre hay una razén valeder: en Ia deciein de escribir ppucile ser un afcio adquiido, un tema sogprente, 0 necesidad de salvar las fermas aids o menos ociltas de fa incomunieacién. Hoy se ofece un libro que otisdece a fe necesidad Sus autoeas eeoccen Jos dros caminos de la dda y las sertezas demoledoras, sin asombo ya, iterando poner et ceseatura sin panlizar~ lc Auyente realidad de as prsecicae docentes ~ompienda el exqvema diieticn del “arte de fensefiar la fuyente ree ida de ia realidad, No se adjucican porello esfuero de cfclope pues han entendico que tambien lo moviente deja huellas cesde douce rementay hacia fa ‘construccidn de wna teork que dé re2bn, en lo posible, hasta de equellos hechos extalegados como azaecsos. Se abordan aspectos traneales, slguobs ce ellos langamente lavestigados, cuss, de alana maners soslivadas, tales como teoria-prictica, teosia de k pricticg, interinago We los sujetos & ropdsio de! corocimiers, alcances y limtes de la evaluacién, las netodalogine friitaderas a metteladavas del proceso, ta complejizacion de este, enpabrecl por una absurd obsesti. de eficiencia y centro} soa Es evidemte que la edvesci6n ccnatituye un Pritaria may teanstado, posblemeote ap cansparsntico en Henticn medica Animarce a emprender ura re-visen de fa ense tania implies "wer de otra manerala fermacion del enserante, desde su cemyarentamiento con el ennocimlen:e Y su commpromiso éico ‘en'consecuenci, hasta Ta descarnacia, i bien respetaosa wirada sobee la represeniacion de si, del cto, de sa wee {Gos son, 2 mi parece, las ineas fuerza cue sostienen andimiafe te6rco: la no bsolutez el Conosimsato del saber tota, el rechizo de los ssquemas zpriarstcos que, s bien pueden marca un eaenine mas seguro, excliyer, al peoria premisas con msgos de "conocimiento cientficc’, una Insespechada uetbmbre de casos Y cosas sin clasfcacion en escelas previstes ‘No resulta enullo acevas,y en este libro ett explicte, que fen his pricticas docentes sempze bay algo que deviene, que tseepa al conuol, que no x ineluye en e1 proceso, pero qe, desde su exaraajra respec a és, incide de ruanea sigaifcativa, de la fornacién de Jocentes durane yasiere atos, Como suele occurs frente :1 acto de ascritura, se entremezcls cen el deico una imposibilided: dar cumta con palabras de aguello que no es atrapable de un quei-tzer, sin tornearlo, sin violentarle de alguna manera, Imposibildad que se renueva por los limite que impone el prosio escrito, que exige recortar, que barre expresiores y, quizis, nos ententa a la pérdida de algunos sentidos. ‘Deseoe imposibilidad. Sonos consckntes de sus riesgos, Pero confamos en potenciar lis posibililades que también oftece le sscriture czando toma como bise la lectura y relectice de una e:perienda. Desde all, se abren vertiemes insondabes, se descutren nueves sentidos de lo misno y pera lo mismo permitiento su reczeacion, ‘Muchai son las vooes que se dejarin oir en este texto, er el que intenaremos explicitar los supuestes teGrieo-metodolégeos due sostienen nuestas decisicnes y acces. Reconocemos ser recreadoves de apertes te6ricos que fueron ‘marcas miy significativas en bbs inicios Je nuesso trabajo. Entre los més impoitantes, cuentin Mari Salem2 Burnichéa, Azucena Rodriguez, Justa Ezpslea, Elsie Rockwell, Ruth ‘Mercado, Elena. Achill, Ratl Ageno, Rocrigo Vera, Manuel Asgumedo, Angel Diaz Barrig:, Eduardo Remedi, Alltedo Furlan, César Carsizales. Bn la mayoria ce estos casos, el ercuentic con la teoria no fue s6lo porla via de los textos, spacios de intercariblo mas directos almentargn dé modo sin gular nueitras ref exiones. Reconocesnos también la inpronta de otros referents ” tebricos que, sin duda, sirvieron de soporte a nuestfas ideas de los que daremps cuenta er el recorriio textual Ta propuesta pant la formacién de decentes que sostenenos sha sido, compartida y confrontida tanto con sus actores director ~alumnosy docentes universitarins- como con quienes se inte: gran a su desarrollo ~alumnos y docentes de instituciones ‘eciucativas de nivel mnedio y terciario, Es frute basicamente de um tama que se fue entictejiendo ‘en el inte:cambio intelectual -siempre ettimulador y atrapanse— -que se genera con [os colegas de distinds campos disciplinerios ‘que integian el equipo de la catedra unversitaria de la que ‘somos pate: la Citedra de Metcdologte, Observacion y Prictica de la Ensefanza, de Ia Escuela de Ciencias de la Educaciér, Fac. de Filosofia y Humanid:des, de la UniversidadNacional de Cordoba. ‘También es fruto de los aportes no siempre explicitades de lumnos y docentes We otras instituciones, que conrotaron particularmente las -econsttucc ones realizadas, wor qué destacar esto? Porque, si bien eseribimes el texto desde el lugar de unversitariog, no podemos dejar de decir que fs un texto que intertard expresar Jos cusstionamientos a los que expusimos este lugar, posisionandonos desde higares diferentes, Cuestionamfentos que sca fosibles justamente 2 el interior de una experiencia como Ia prictica de la ensenanca. Ella obliga a superar la pasicion intamucos, frecuente en los universitarios, para >ensar en le formacién de docentes 20 desde el deber ser predicado desde Iz teoria, sino stenta sl ser de Contextos, sujetos y textos con los que 208 enccntramos en realidades ce muy diversas carscteristicas, Bl acto de escritun sign'ica en la posici6n de axiores, recuperar huellas de Ja historia de un grupo, que se plasman en la construccion de ua proyecta comin. Froyecto que reconoce 4 sujetos con diversa; trayectorias, aportes diseiplinarios y po" tanto lecturas, escuckas y miradas heteroxéneas. Significa asimismo abrir nueves pistas de andlisis y fuentes ce interrogacién ‘Quizas su product, el textc que aqui inieiamos, cobre unt significacién 0 dimersi6n diferente si,es capaz de ebrir espacos de reflexion sobre un tera tan.candente hay, come lo es la formacion de docertss y, en ese marco, el de la prictica de la Sera posible en la medida e que, como ocurriSen nuestra cexperiencia, las ideas aqui deserrblladas,puedan se* con- frontadas, debatidas esd inievas lectures, nuevas escuchas, nuevas miradas de quienes, desde dlistintos lugares esti preocupados por ests problenitica. Un gracies A os integrantee del equico docente de la Gftedra de Metodologia, Observicion y Prictica de la Ensefianes, Esaxcla de Ciencias de la Edacacion, Picullad de Filosofia" Humanidades, Univesidad Nacional dé Cérdoba, 1988-1994, como hacedores de esta historia, ~ A Marcela Sosa, por su valosa lectura y escucha = A Misia Saleme, maestra INTRODUCCION Sn Gltica décaa, son nomerceos lon abaios que pone en foro la founacir de docentes esd dis inne peoeeonane teGricas y lineas de investigacion. ® gee Se retera “ono ciesib inscstyable el tatamione de selaién entre teoria y rrictica ¥ ex se olserts aww ca foa enfoqacs quc aborizn ivestigavamente clean proisior con en aquetos que se cent ey ls senha Ge diversas desarolios worieos sve tos thodeloevigetee on la fornacién docente er distinios sontexin termpor seers En general conciden en el andlse de los sbauontos toons sus detivacones en propuestas fount seaht 5© observa una rusencia relevant. Son escasos lon trabses que st abocan # profundisar en la magrennea eel luga® de las paicas de In ensenanss tn ese ene sue, canco se act informacion, elas core sorted, dor qué esa postergscion? ies qu, s pest ae eee del disurso aademico, seguinos tcindioaes iets dessrctlos tecicos Porque no thr a concer sonee a ndlsisegistrs diveromde la props pricies ae formadores? 2 que le frogmentacon que enceashores las caradeiza nosescinde 2 tnio suptor povuions produciores de saberes? 7 y Desde su rexonocimieats, esrb sobre ta: prictias de la fnsehanza continuye una invitcio, en ef sete de pce, que ecice, ah vex que rea deiallante, es ea cates Perepectiva For un lado, como instncia de rcuperacién de nuedrae Brictzas de fornadores de docentes en ditinios flea, for oto, on tanto aivectias qe la posergacon edie on que tambien henos sico pantcipes- pada axcatse echo de suponer que as pricdeas dela atsetanza some oojoe ne stud andlise no cvenan con ur estate Wonce cence ue amerite un rabalo de escera, Sia embargo, ea postaacion noes slo ria, Es Postenyion en el wempo concreto de kos proce de formacién de docentes ells, Ips pretcns fe la crseganca han sito aparenementerelegadss,renrvada coms eaten acto y como insancia apliitiva dele toons, dels Mens cierto sentido peyorativo. “ Decitios sparsmtemente porque, en realidac, de mede arscjien e inaiveride. ev higar de Mas pricks” oe fa onveride, en no poces oportunidad, enc) punt de sla brivlegiado para evalua: lav prodacconcs poses de ler slumnos, sus cagacaes negeatvn et la sein, teori-prctica. Ex suma, los apreninycs que ativan y pr totao ks resultados genera desde sna propaesta de Eemecon sas de a ‘hun adnitendo porn aemento aie ts pstca ensnfanen Taran ef im ceabon dd resort acre, nreriemos eve ao eonminyen tn glo pree ado de Sprendasfesenerore ede mr vi ean un "se ead cxpeifciad ‘en ese Sento sa cal Feta forma ue ‘pe, si staan y eros Sh eval els sures en forlacion com na de as Matas Ent potent en lo que refee ala comtnacton & otal Coe cocentes Sa “Per ia s8dvccon ye! deafo de pensar y repens as priests de eosefanza, foreao la epeton de esrb sobre, En tore a lls, desde lls Eto, como suele corte con lacs divesas expresones culpa, se expone 4 miliplesctras. Abrinan una ftviactn, dade low seaidesconsyiton, a eapoar 10s ‘Deeme oxo sentido, x0 abla pone cvs son se apreninen sou adits Sean tamben procuo de los ance arinon aoe pense peda teanstase para él, Pod sbandonate el bigado comience por as mers prgios, Ge undamentscion genera y haces Toceo po los ericuos se mponen low sjtos acores I pres En aiming eegico set como agar onto com jones Je expenencas pewonales Voter str set una maneea de tencontar: con aigros de les oncepeos que prowosaron nuesensrelenones : “ambien fers de toda rel, ts enategia poker de incline por una kcoratas propootiva eye cas Sins sate co texto constr ef into real ‘Acwo abrircomo puerta entack Is piers ess soe lprtior de ecomveriones sobre as prope rkcsets, un detato pera a eertura con sombre propio nf, el ato que ponamss en casterscin tal es de vanced por abrir fur nerearbigs enegquecedores ene formadores ‘aspen modesamente& ltr de ve en cuando dé los snaqulesy on urn hercmerta ls de wibajoy rte oie La practica de la ensenanza en la formaci6n de docentes A -MODO DE RECONSTRUCCION CHITICA La comprensiéa de un fenémeno, particular impone la necesidad de considers, ada de moco aproximativo, aygunas marcas del tiem: po en sv constituzion, Tal elaso de ks pricticas de la ensefianza, sobre las que, en ei pre- sente, se anudan centidos eonstruidos en un azontecer cargado ce di versidad y recurrencia, de zontinuidad, despiazamientos y rupturas, En el marco de este travajo, no es posible der cuenta de las sin- gularidades institucionates que pueden habe- confluico en la cons. truccién de clertas caracteristicas de las pricticas de la-ensefanva en los procesos de fermacion de doventes. Tampoco de los innumert. bles casas que seguramente se excluirian de esta caracterizacion, Hes cha Is savedad, se trataria en pane de un act> semejante al de foto, Srafiar, que se emoeha en detener el tiempo 2n un clerio momento, pero al que |e es includible revelar las huellas del pasodo, roconoct, bigs en aquello que es fotografiado, Desde esa perspectiva, s¢ intentan icentificar nudos de signiica- cin en la verlabildad de kas pricticas de la ensefanzz en las insti: tuciones y Planes de Formedag6- gica se encuentran distan:iadas no s6lo de los abordies espectficos de las dis-iplinas de un determinado campo, sino tambiin de las propias pricticas de la ensefiancs, a las que se supoce deben alimentir. Fn esta perspectiva, se destprovechan aportes ropueste atractive, y cuyos destinatarios -eates ‘parecenian ser minos. Las paredes de las aulas, = Ambito cotidiano de la formecién, terminan sicnd>, en no pocos ca sos, eceptictlo de algunos dle esos trabajos. Un supuesio subyacente en esta manera de construir lo didictieo para un cierto nivel del sistema educativo seria una particular vision sobre los suje:os del aprendizaje. La didastizacion en las aulas de Pri- maria, por ejemplo, suele ser un efecto de esta experienc profur- damente socislizadora en los procesos de formacion docente. Los fu- turos docentes habrin de presentificar en la dramaticidad cotidiana del trabajo escolar lo que se constituyé en impronta de fo-macién. Esta caracteristica sc agregaria a la no-a de secundarizacién, sei lada en diversas investigaciones recientes como ¢efinitoria de un im portnte ntimero de instituciones de nivel superior. Especie de investidura, la mnimetizaci6n, on las caracteristicas del nivel para el que se forma, en lugar de fertalecer las tendencias a una mayor cualificacién profesional de Ia decencia, producto de la for iracion, acentuaria visiones desvalorizanies muy instaladas en el imz- ginario social y que legan\ a arraigarse en los prepios docentes. Los dos niicieos abordades, aun siendo de corte general y por Ib tanto demarcttorios ce toda la propuesta de formacién, han impac- tado fuertemente sobre las pricticas de ‘a ensefanza, no solo desd= los saberes previos, sino tambien desde las representaciones con las que los alumnos accedén a ellas: La tercera caracteristica se refiere ya especificimente a la, instr’~ meniaci6n de las pricticas de kc ensefiarza y las formas que adquic- re la relaci6n con insttuciones que reciben a los practicamtes. Esta tarea sucle estar regida por acuexios, que mas cue servir cc- mo encuadre para un contrato pedag6gico de esclafecimiext0 de ex pectativas y delimitacisn de ta-eas en fancién de necesidades m- tuas, se traducen en puntualizaciones de corte reglamentario. Ea tel sentido, prescribe los alcances de la relacién desde lo fornal-bure- ceritico sin abrir a instancias sea.es de encuentro entre instizuciones y sujelos comprometidos en la experienciz; sin pemmitir el crecimient> mutuo por la socializacion de los sabe-es analizados, discutidos y elaborados. Stele ser mas o menos frecuente que, aunque el lugar de las préc- cas se concrete en el mismo'establecimiento, incluso compartiend> el encuadre institucioral, la conflictiva en su interior impida asumir una relaciOn que supere tal ‘ormalizacién, En este marco, Ia observaci6’ se considera como la inslancia que permite "tipif car" la realidac para claborar un "diagnésticot que sc 4 base de la programaci6n para la prictica, Hse diagndstico suel LA PRACICA DE LA EASENANDA ANA FORMACION OE OOEUTES 15 plantearse en un tinico momento, al iniGar Ia tarea, y, ,paradojica- mente asime h forma'de definicién "terminal". ‘Se tabaja desde un panteo ruinario y ‘ormal, desde una recolec- cién ce informacion supeditada a lo expicito, donde se descuidan Jos aspectos curlitativos y se orcenan con demasiada premiura los da fos, cicunscribiéndolos a categorias cerrédas, prefijadas, a. margen de la realidad concreta, y- desedhando, en esta selecci6n-organiza- cidn, nformacones sgeificativas, muchas veces, 2 paitir de ciertas constaxaciones, se hacer. generalzaciones apresuradas, concluyendo mas que hipotetizando. En definitive, desde una mirada a distncia, sin involucrarse, en. ocasicnes excesivamente critico-regativa, s¢ adicionan elementos pa- ra componer un cuadro descripive con grandes trazos, in-luso ca- rente Je detalles, mas que para a blisqueda de mayor comprension de la situaci6n objeto de estudio. El trabdo realizado de eta mane- ra refuerza en al alurcno su despegue dela realidad, profundizando ansiecades, micclos ¢ inseguridaces en lugar de posibilitar su integra cion en un cortexto de actuaci6n y el establecimiento de relaciones més bumanas con quienes se comparte la experiencia, Bl enfoque planteado se asociaria con ft idea fuertemente interna- lizada. y de Ja que-resula dificil desprenderse, de que es posible an- ticipar lo que se va @-ver; se vincularia ambien con el desconoci- mient> de cads escue.a como unt institucén que responde a proble- matices comures a ot-as, pero.que tiene vida propia; con el sobredi- mensioramienio del ‘saber de las textos" (que ya nos *dicen’ de la realidad) y con la subestimaciée de los saberes que los actores s0- ciales produces en ella cotidianzmente. - Pero tal andisis no agota la puotlemitiza. El sefialamient> realiza- do suele tener vigencia en el mejorde los casos. Lo que impacta, por ausencia, es elolvide de la instizuci6n ‘dende se realizarén las pric- ticas de la enschanza, Pareceria cue existe un centrarse en 4 aula co- ‘mo tinico espacio de conocimiértd de la ‘ealidad en la que-se habré de acuar, Se cestonece que'ella aiticula 2n suvinterior mviiples de- terminaciones de orden extradidictico, que se inscriben en a estruc- tura y la dindmica institucional, que amauran a los actores, per indi vidua izables cue sean, a una historia contin compartida, Este ausencit simbolica trae aparejados no pocos problemas. Entre ellos, ta percepcion de le lSgica del usufrudo como estructurante de-la relacién por pate de Ia instituci6r que recibe practicantes, Tosio ocumti- ria como si elle comenzara a exisir cuando la institucién formadora la adopt como ligar de las practicas. Pareceria que el aislamierto en que se cree se desarrolla clencuentro del ensefir y cl aprender torara cucr po, se convirtiera en reaidad, cono efecto de Ia mirada extrada% ‘Gronw Eoesrem- Ana Comin DE LA PRACTICA DE LA ENSENANZA ALA PRACTICA DOCENTE La leseera’ reconstructive que Impregna los plirafor precedentes ha obligado a stusrel andi en algunas exchisbnes sixermateas obje- tivables pretisarente por aula, er las propuestas Foxmativas, ‘him cuando se idenfineven innumerables enunciad>s de apelacion al renuerdo del eontento, s} desdibujamienre de Ia insieacioa escolar tn la defnicion soncreta de las précticas de la ensefanza dene valor Se date empitiea, ¥ no he sido producto del sar Ya se la hipcctizado al respecto la equialencia establecde entre | enseftanze e intimidad detencuentro entre docentes y alumnos, como Si se tar de un lugar avtorregulado, en el cue sexi posibie el ejer | cicio de, al menes, una ctoti de conttcl Tmagen necesira, por ot parte, por cuanto las condiciones de I vide Imstitucions le devolverian al 3ocente Is contrimagen de Ia Woz Ji poston pasteas ~cortzolado- sn relaciin Con las cucesivas 2uto- fidades Trente'a as que debe dr cxenta Coe mason pola contarpumertarse que i ensehania es ota co- 1a, desde alguna perspeuiva analitica diferenc. Y se podria arordar en {gins deiicones que 2 vinesen con tox process de tnaison \ Spropicion de consciienton, Presamonte, ee vine apo oh jue te ensenanea se perflaria como provecto pedagégico, como STpuests frien, que no se ntenta desconacer No s© propone en estas \ineas una inverion en elsigno dd avid. Pere ya son mmeresa las invesigaciones que sefialan que en las ajes som muchis las cuestiones que rebasin esa toma de posicén conscients, Bs desde ella que cobra un significado especial el enun- Gado que anticia este desarrollo, 6 alude 2 pasar de una manera de Somprender la easehanca a otro modo de pensaria, preisamente, €O- Sho pusctca docsnte, pare poder volver a ella, resignificéndela, armpli- ficando $1 sentido, posiblitando un reconocimiento de alguncs hilas acaso mias sutiles de la tama constitutiva de su especificidad. (Stone os resutados de as invesigaciones relacionadas con a pro- [ Themaucn docene antes rferides, se adviere sobre el escaso impacto 18s fz Pninacion de pend en lop procesoe de gcializcion acactemica que se walizan en ol expicio de tbajo tina explisnedn pone, que spera el yéterad6 sefalamiento de tos delist en lo: planes vigentes, podria viraslare 4 la defniciOn un teorg esuecha dase la que se determinan las competencias necesarias fab asurnit la trea doceate. Definicin que ve correspondefa con re- Preseneasiones acerca de este quehacer que se sostienen como lineas Sirectiees desde la Insicucion formadora La pRACTCA DE A ARSE 2 LA RXAMAGON OF ROCATES 7 Revisar estas postulaciones parece ser un paso necesério ante I in- tenciGn. ce pantcipar, desde cualquie: instancli, en la etaboradoa de propuestas alternativas, Si bier. hoy seria diffell sastener explicaciones conclssivas, vidas paca tode contexte, sin corer el riesgo de burdas generaizaciones, in- {eresa seflar alguaos emergentes qu: serian Fecurrentet en este [ue- hacer. ‘Como acuere con otras pricticas seciales, la prictica Jocente no es ajena a los signos que la deinen come altamente compleja, Comple~ jidad que deviene, en este cio, del hecho de que se desarrolla er es- conarios singulaces, bosdeados y strcados por el contto, La mul Uplicidad de dimensiones que operan en cll y la sknultaneidad desde la que éstas se expresan tendifin por efecio que mis resultados sean en gran medida imprevisibles, ‘Otro signo serfan tos valores que se poner. en juego, aun contra dicoriamente, y taxbién fa zonfliaive propia ce procests interacdvos que demandan de los-docentes, en tanto direcos respossables deci siones éticas y politieas er las que nevitablemente se tensan conc clones subjetivas y objetivas Signads por ests impromt, es evigente Ja imposibiiad de: unifor suas, de generalizat, tn si andlsis, se pasa de la homogenicldada Ia diversidad, de las certezas.a las incertidumbres, de los conjuatos de perfiles elaros a los borrosos. I viraje del que se pretende dar cuenta tere un peso muy signifi- sativa en los estudies sobre esta profesi6n, af punto que se plantea la necesidac de redevinir sus notas csenciales, Varia ast el concepto de competercias dacertes nevesatias, y de un profesiona formadc en competercias técnicas especificas se-gasa a Considerar la necesidad de ‘omuaf us, profesional con compelencas contezivaled(Gimeno Sactis- Fronts cos eve pletzo. La pRAGCA DE LA ENEESMWA EV LA RRVACION C= BOCENTES a planteo faverso, es decir, reconocer la prictica como fuente de interror gacién para desarrollos corceptuales / de investigacion en algunes de esos campos. 2Que cnestiones puntuales pareseran emere cc : merger respeco a esta ‘la- cin cuando se trata de los >r0ces0s de formacién de dbcente? “Trabajos actuales de investigaciin realizadcs cn la Argentina? han puesto de manifiest la relevancia qu tiene para los recien injledos fn la docencia la formaciéa en sus Fespectivos lugares de trabajo. Lo peculiar de estas situacionss de aprendizaje seria su equivalenca al aprendizsje de un eficio, a ‘avés dei cual los docontes se nutes de un saber hacer. ; Sin desvalorizar estos prosesos, cabe sefalas que no seria fet réi- vindcar pric, oponirdla a conocint gad desl Cenificos, cuyo tratamiento seria objsto de trabejo en, hs centro: de “Formacion inica. : cena Por lo general, ec pas, periencia versus conocimis a ; la versus conocimierta cient cece rv ou otc sce i, Glacion teoria-praciiea (Alliand, Dusckatekey, 1992). No pareceria All do un plinteo de treconciliacién de estos pareit, como 0 sehaar dt worsos autores, En todo case, en la seperacion die la.dicatomia, de Io que se trata es de un trabajo en_profindidad sespecto. ce las relacio- lc que tanto se oredica se daria en realidad entre lag priticas y la “mala teors™—al decir de Barrow (1992)- antes que entre la pricica y Ia teorta como ail. Se reconocen en la practea activicades que presuponen, de-ibera- damente 9 no, algina pos tei as como ambi ea enc dos teonecs sucten tener ceazeuendas en le pric, are els Ta cucstin sexia hasta qué punto siestos aportes we6tcos soa os, confaties, senates, ben infermados.* Gasrow 1890) Segin este autor, la razén princigal de que tentos docentes se inl xen por i falacia de sostener la dicotsmia teoria prictica seria qe fa ‘orla educatva ha sido muy pobre en dversos aspectos Bl Gniso an idoto seria un proveso de Késqueda j produccien de "buena tote’ 2 sea, que los progidmas de formacion docense introckzean y-ense en teoria de modo mas postinents ‘Al abordar diferentes temeticas én esa formacién, es frecuente reco- aocer la preocupacién de cuedar atmpados en In apaiencia, ex lo + nnaceeiasinvesigecones, putin desacase las Hevatasadeisnte poe Justa Fzpe ‘tsa G95i), rewolasj maestros, y por ©. Brslasky y A. Bitgin (Conp) 0992, acile me rsiewes emeey Cece prames te eee| 2 (@.om Ean - ADeLACORA anecelstico, cor la dificultad de penetrar en tazones esenciales. Ello se* Ha asi por el ao nivel de implicaci6a personal de esta profesién Con la intenvion de superar ese problema, suele soslayarse la rea~ lidad de las précticas, lo relativo al trabajo en las culas, en las irstitu~ ciones conerets, procurando sosener abordajes teéricos que, de este ‘modo, corren el riesgo de adoptar tn sentido puramente especulativo. Habria, otto igsgo, quizés mas'sutil, cuaxdo, con él afin de profun- dizacidn, se toman situaciones catidianas de Ia actividad escola 7 u- lica y, para su andlisis, se las vincula a la que algunos autores dicen”, sobre la cuestion. La experiencia escolar n3 llega mis que a ejersplific_ (car Yel aporte del autor se parcializa en secortes arbitrarios que des- “carnaa el texte de su planteo gidbal, ‘De ahi que sea recurrente el compartir entre petes ta necesicad de ‘estar alerta en relacion con este tiesgos: fara superar la fariliaridad con io educativo que pesa en 163 analisis, $e hace necesaria la incor poracion de ccnceptualizaciones, categosies te6ricas, aportadas for es tudios ¢ investigaciones sobre la! diversas problemiticas; y, son la in- tencidn de eve? teoricismos, se impone zonfrontar permarentemen- te, acada paso y no solo al final, desde cada espacio de conocmien- to, en cl aula o fuera de ella, las construczones teoricas cor situacio- nes ce la priecica conereta, Romper Ia tradicional dicotomia entre teorfas y pricticas ca las pro" puestas de formacién de docentes reclama capitalizar el recorride formativo como una fuente reveladota de problemitices consti tutivas de las practicas docentes, Este posibiitaria recnocer su puestos diferentes y derivaciones en la ensefianza, generadas de di ‘chos supuestes Esta propucsta pretende discutir otra falacia sastenide por large tiempo en relacion con la fornacién ce docences. Se wata de ke idea que sostene 1a "falta de prlictica" o los limitados espacios des- tinados a elle en las instituciones formadoras. En realided, lo au- tearia ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuacion profesional el sente serian las pricticas reflexionadas y el problems se plan- Una teoria de las practicas Admitida ta ariculacién necesaria, es de interés problema:izar by cuestién desde otra perspectivs. Preside Ia preocupacin identificar algunos crite-ios de lectura que permitan analiza: la docexcia com> ‘una prfetica social, entre otras. Se tratara de precisar el protiema planteado. Ya se han mencione Us PRACICA DE LAENIESANA ON AA FORMACICN DE COCENES a do"diversos estudios que muestran que lz formaci6n inicial no alcan- za Ja relevancia suficicate, en tant impacts JevIEi “Gdn ‘con el pas GUe Feoresenta, para Tos Sjetos ei Toimiacdon, \ través de ell, se intemalizan modelos.o formas, Brapiss de Ta orictica pedagogica que tienen importancia decisivs en el desempeno profes onal spectiva, en la practica docente cobraré fuzrza_ un. pasede escolar que difidliienie: phat tansfom rnd & inicia ‘un proceso de formacién que reconozca ese pasido, intente da> cuenta de él y se propoagg, desck alli, algunos caminos de supera- idm. En esa direcci6n, se trataré de mconocer biogra rismo tiempo que el peso de repiesentacicnes socieles configurado- ras de estos modelos, en tanto escuela y docentes constituyen insti tuciones histé:ica y soclaimente determitadas. De modo semejante a oiras ocmpaciones © profesiones, sabre to- do artesanales, los mode.os incorporados en los sujetds dedizedos Ja tarez de ensefiar apasecerian como recu-so constante, aun tratan- dose dz modeles alternativos. Si se parte del modelo de "buen docente’, &ste se reconocer’é més como va ser ejemplas, digno de ser imitadc, que en una posicién de mediad6n entre el conocimiento ¥ el alumo. Asi cprendi6 el docene a percibir el medelo en su recorrdo por el sistema y, ya en su priccica, continda formandow a traves de la experiencia que obtiene de otros docentes En este proceso, la fe macién inicial resulta muy poco operativa al no pener en cuestion” los escgiemas y las matrices constuidos, e incide por lo tant» esca, samente en la generacién de esquemas pricticos altsinatives Pero también se puede adverti que, 1un en preeesos dende se ponen bajo Ia Iupa de modo sistenatico las pritcticas de los sujetos, algo se escapa en esa escena de les précticas, de un orien no exph. cable inmediatamente en conceptes tedricos asumidos de medo ex: plicito 20F el sujsto y acaso no tan claramente fundaio en los mode- los projjamente transmitkos, Mas allé de las caracterizaciones a las que se aludi6 antes ¢ inclu- 80, intentando explicarlas, la pregunta en ete momento es basica, es anterior: zpuede reconocerse en la: pricticas docentes alguna lGpica? es esa J6gica semejante > andloga a la ce la priciiea tedric? Si no lo es, gendré sentido la “efexi6n sobre las pricticas como b pel _peotiva metodologicy gue define muchas propuestas de formcion? Puede aflrmanse que, # pesar del paso del tiempa ce los «onto: tos singulares, de la diversidad de mandatos sociales de los que se ha hecko cargo la escuela, de las irtltiples explicaciones tedrieas queat Sioa Eoawren - Aaa Comm han dado 0 intentado dar sentido a la acci6n se planiearta cierto gra- do de estebilidad, precisemente en la puesta en juege de un priictico desde el qué los eujetos reauelven li diversicad de sitiacio- “néé a las que deben enfrenarse. Ello revelaria que las pxicticas o>cdecen a una ldgica que las de~ fine y orga singularidad no subsimible ni equivalente a la légica teorica cue intenta explica as, ni tapoco expresion de una respuies- a mecénice a la imposicién institucional. En el campo. cs r 5 sustantivos que recondcen én la pricica una Isgica espera, 82 hace referen cia en particular alos deserrollos te6ricos de Pierre Bourdieu, quien, como fruto de investigaciones sistematicas cor una itrportante orien- tacién antropol6gica, asigra un esatuto singslar a la necesidad de una tcoria de las practieas, plantcando instrumentcs conceptiales que permiten su estructurscion’ Se avanziri ertonces ex una conceptualizacién general, que tiene por objetivo abrirun espado de refloxién a partir de una linea de ané- lisis que puede canteibuir 2 investigar la singularidad de las pricticas docentes como pricticas seciaies' Lo que definiria una préctica, para Bourdieu, no es un conjunte de axiomas claramente determinables, sino la Nincertiduurbre.y-la-vag dad rostitantes del heche de que Uenen por principi2 no unas reglas | “Goniciertes y corsantes sino principios pricieos, opacos a alles mis os, suptos @'VanaeiGA segin la logica de la situacion, el punto de vista, casi siempre parcial, gue ésta mpone [..] Asi, los pasos de fa 1O-_ fica prictica raramente scr coheren:es por entero y rutament incohe- rentes pot entero" Coherencia sin intencién aparente y unidad sin principio uaificador inmedialamente visible, les pedet princi epeion y di 8 p.guie Tas 2 ‘Un rasgo caracterisicc de la préctica €& que se desarrotla en el tiempo, recibe cel tiempe su forma como orden de ana sucesi6n, ¥ su sentido. Es por ello que seria irreversible Ta prictica se yincula al tiempo no s6lo porque +e juega ‘en! el tiempo, sino, ademas, porque juega estratégicemente ‘con’ el tiempo. 5 fete anlisis ge base fundanentalmente ent Is obre de Piette 3ourdien C1990), BE sentido prictizo, Lee eon ent comnillas sin atlaracion iemiten, © este capitalo, a Ja cage obra se serupera la idea de Invesigacién, pugs e& fundamental, cesde 1a pewpectiva que se tnda, reconocer el eardeter heuriice de Ios eorceptos, une suerte de cispos ion gencsalizida a Ia hvencior socilogies’, el reconcamieato de ina manera de pen ‘sar (L Weequans, preventacion & Reponses pos une anropologh reflexie, ce Pierre Bourdieu, 3992), La PRACTICA BE LA ENSERANZA EN LA ORWAGION DE DOCENTES 25 Su estructura temporal la cbtarfa de un ritmo, un tempo, una orienta: cién. El tiempo prictag es disinto del tiempo "neal, homogéneo con- tinuo" del calendsrio; esta hecho de "slotes", dotado de ritmos path culares,'tiempo que aprema o que s atasca Seguin lo que se haga con 41, es defi, Seguin las funciones que Ie confers la accion que se lleva a cabo en él Como en los juegos, en el presents directanente peribido se cons- truirfa una pre-visén, donde se anticiparian stuaciones y las anticipa- ciones que los otos actores producen frente a ellas quel que esta comprometido en el "juegc” decide, segtin ciertas probabilidades cb- jetivas, on funci6r de "una apreciadién global ¢ instartinea [..1 Eto cocurre en el acto, ent un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la 2c- ci6n; es decir, en 1nas condicionies que excluyen la distancia, Ia pes pectiva, la panordnica, Ie cemora, e. desapego'. Es por ello que entre las propiedades.de_la practic stn Ja urgen- Jas llamadas, las-amenizas, los pasos a seguir, prapicdades que son producto de’ lt participicion ef #l feBo. la prictica, en su urgencia, implica dela improvisacién ¢ incertiduacibr S desplie- sé ditiva ou slicacia sccial, AB vez, scprone apuestas sobre el futufo. Se getiéan ef la unfercia inve-valos de tiem- o quc Ro serian tempo "pura nada" sino que serfa el fempo de des pliegue de estrateyias. Un retraso entre accionss puede set en tuna estrategla. Se taiaia de especies de manipulaciones del tieeapo cn la accl6n, tendientes.a "sacat partido" de ese tiempo a tavés de ers m8. nipulacien. ‘Otra curacteristica central de la experencta préctica és la aprehen- sl6n del mundo social co:ne dado por supuesto, como evidente. las estructuras sodales incoxporadas 2n el sujato, es deci, los habitus, procuran a iusionde la comprension iranediata, de le experiencia del mundo, excluyendo ‘cualquier inferrogaci6n sobre sus sropias condi- Clones de postbllcad El consepto de habitus, sfiala Alicia Gutierez (19949, "constuve una suere tle bisagra” en dl sistema de relacisnes (e5reas planteado por Bounieu, ya cue permite articular lo individual y lo social, las e5 ‘ricturas interna} las estructuras sociales extemas, y cemprender que lanto éstas como ayulas,Ijos de se- ettrahas por mataleza y de ex. uirse resiprocamente, son, al contrario, dos estados dela misma rea- lided, de la misma historia colectiva que se deposite y « inscribe ala vex.¢ incisociablenente en los cuerpos y en fis cosss! P, Bourdieu, citado por A. Gutierrez, 1994). f En El sentido prictico (P Bourdied, 1980) los habites,*que serian |