EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA ABC2: APRENDIZAJE

BASADOEN LA CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO

Víctor de la Cueva, Rafael De Gasperín, Manuel Ruiz, Luis

Beristain,
Saúl Morales, Humberto Ramírez, Alvaro De Gasperín
ITESM, CAMPUS CENTRAL VERACRUZ

1. Introducción.

La educación es, sin lugar a dudas, la actividad más importante en

cualquier país y particularmente importante en un país en vías de
desarrollo. Ella es el fundamento para cualquier plataforma de desarrollo
que se desee implementar. Así lo han demostrado los países
desarrollados quienes han optado por un fuerte apoyo económico a la
educación como parte inicial y fundamental de sus estrategias
gubernamentales para la dirección del país, cualquiera que de ellas se
trate. Todos los países desarrollados, sin excepción, cuentan con un
fuerte desarrollo educativo. Modernas instalaciones, tecnología,
profesores bien preparados y un excelente enfoque educativo son las
constantes en estos sistemas.

Una condición necesaria para que el proceso enseñanza-aprendizaje se

de en forma adecuada es que el alumno se encuentre motivado por lo
que aprende. Sin embargo, en los últimos años se ha detectado una
falta de esta, y los estudiosos de la educación lo han atribuido a la
monotonía y falta de retos que presenta el enfoque tradicional de
enseñanza, en el que el profesor es el centro del proceso, pues se pasa
la mayor parte de tiempo hablando, y el alumno simplemente es un
receptor que poco alcanza a comprender de lo que se le es expuesto. Se
han realizado estudios en los que se estima que tan solo el 5% de lo
expuesto por un profesor es recordado por el alumno [Weenk 99].
Otro punto negativo de la educación tradicional es lo poco realista que
resulta, es decir, no logra preparar al alumno con las habilidades que
este va a requerir cuando egresa y se coloca en el mundo de los
profesionales, ofreciendo un servicio a la comunidad. Actualmente se
requieren habilidades como: el trabajo colaborativo, el aprender a
aprender, la investigación documental, así como el análisis y la solución
de problemas. Todas ellas son fundamentales en el quehacer diario de
cualquier profesionista.

Se han propuesto algunas soluciones para esta monotonía y falta de

realismo que presenta el método tradicional de enseñanza, pero hay
algunas que sobresalen en cuanto a los resultados obtenidos. Tal es el
caso de las técnicas basadas en el aprendizaje constructivista como son:
el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL por sus siglas en inglés),
desarrollado originalmente por la Facultad de Ciencias de la Salud de la
Universidad McMaster alrededor de 1965 [Schmidt 93], [Barrows 80],
[Walton 89], el Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL por sus siglas
en inglés), utilizado en una currícula completa por vez primera en la
Universidad de Aalborg en Dinamarca alrededor de 1990 [Kjersdam 94]
y el Aprendizaje Basado en Casos (CBL por sus siglas en inglés),
utilizado por la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard en los
Estados Unidos [Christensen 81], [Gijselaers 95] todas ellas con una
fuerte dosis de trabajo colaborativo como su punto medular.

Para el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser construido

por el alumno mismo (de ahí su nombre) y no simplemente pasado de
una persona a otra como lo hace la enseñanza tradicional. El alumno
debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de
alcanzarlos mediante el autoestudio y la interacción con sus compañeros
en su equipo de trabajo. La educación pasa de ser "centrada en el
profesor", en la enseñanza tradicional, a "centrada en el alumno", en el
aprendizaje constructivista. Algunos estudios recientes muestran que el
alumno que trabaja en esta forma logra retener el 80% de lo que
estudia y este porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor
entre los miembros de su equipo [Weenk 99].

El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o más que en

el caso tradicional, dado que ahora él debe trabajar en forma
colaborativa y multidisciplinaria con sus colegas para generar
problemas, proyectos o casos que sean retadores y motivadores para el
alumno, además de que debe asegurarse que el proceso se está dando
en forma adecuada y el equipo de alumno logro plantear los objetivos
educativos que se esperaban con el objeto de que logre buscar y
adquirir el conocimiento adecuado que cumpla con los objetivos de la
materia. El papel del profesor es el de guía buscando hacer la pregunta
adecuada en el momento adecuado para hacer que la discusión diverja o
converja según sea conveniente en un momento dado. El profesor debe
analizar en todo momento la actitud de cada uno de los miembros del
equipo en forma individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si
todo va bien o es necesaria su intervención. Pero siempre deberá estar
consciente de que él no es el protagonista principal y que su
intervención deberá ser mínima pero suficiente.

Uno de los problemas principales que se han presentado al tratar de

aplicar este tipo de modelos a las escuelas con una forma tradicional de
enseñanza es la falta de flexibilidad de movimiento en sus currículas,
tanto en el contenido como en el orden en el que se presentan las
materias, en la mayoría de los casos por cuestiones administrativas.

En este artículo se presenta un modelo basado en el aprendizaje

constructivista al que hemos denominado Aprendizaje Basado en la
Construcción del Conocimiento (ABC2), el cual resulta completamente
flexible para poderse adaptar a cualquier sistema educativo sin hacer
cambios en las currículas existentes y aprovechando las ventajas
principales de los enfoques constructivistas más exitosos como son:
PBL, POL y CBL.

2. Antecedentes.

Hoy en día es preciso permitir la formulación de una nueva didáctica,

tanto las formas como los accesos de información han revolucionado la
manera en que el profesor imparte su clase y desde luego la forma en la
que el alumno adquiere el conocimiento. Una teoría educativa que logra
adaptarse fácilmente a este nuevo contexto es el constructivismo [Aebli
79].

El término constructivismo así como construccionismo y

contruccionalismo se emplea para caracterizar tendencias filosóficas en
las que la noción de construcción juega un papel importante. Hay en
Kant una orientación hacía la construcción en tanto que constitución del
material de la experiencia mediante formas a priori de la sensibilidad y,
sobre todo, mediante conceptos puros del entendimiento [Ferrater
1984].

El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseñanza -

aprendizaje en la que tanto la adquisición del conocimiento como el
desarrollo de las habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP
un pequeño grupo de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a
analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente
para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje [ITESM 99a].

El aprendizaje orientado a Proyectos busca enfrentar a los alumnos a

situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que
aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer
mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: hacer y

depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o
experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones,
comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas,
crear artefactos [Blumenfeld 1991].
El aprendizaje orientado a proyectos se aboca a los conceptos
fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a
temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la
facilidad en que se traducirán a actividades o resultados [ITESM 99b].

El aprendizaje basado en casos, consiste precisamente en proporcionar

una serie de casos que representan situaciones problemáticas diversas
de la vida real para que se estudien y analicen. De ésta manera, se
pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.

Específicamente un caso es una relación escrita que describe una

situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa
[ITESM 99c]

3. El Modelo ABC2.

El modelo ABC2 consiste básicamente en la combinación, aprovechando

sus ventajas, de los tres enfoques constructivistas más exitosos de
acuerdo a los resultados de sus aplicaciones que son: PBL, POL y CBL.

El modelo ABC2 está diseñado para trabajar por periodos de n meses

(semestres, trimestres o tetramestres), como lo hace la mayoría de las
universidades en el mundo. Tradicionalmente, en cada período existe un
número mi (donde i significa el semestre) de materias que el alumno
debe cursar y acreditar, como se muestra en la Figura 1. La mayoría de
estas materias está predefinida tanto en el semestre en que debe ser
cursada como en su contenido. Una minoría son tratadas como tópicos,
los cuales pueden ser seleccionados a por el alumno, en muchos de los
casos con la recomendación de su tutor, asesor o director de carrera.

Figura 1. Carrera dividida en n periodos y mi materias por periodo.

La clave del modelo esta en diseñar una actividad por semestre. La

actividad Ai (i es el semestre) puede estar compuesta por: uno o varios
proyectos, uno o varios casos o un conjunto de problemas.
En cada semestre se genera un cuaderno de trabajo para el alumno, en
donde se detalla la actividad. Se deben presentar cada una de las tareas
a llevar a cabo en ese semestre (problemas, proyectos o casos) y en
cada uno de ellos se deben indicar las materias para las cuales son
válidas. Cada tarea puede ser válida para una o más materias
(idealmente todas deben ser válidas para todas las materias del
semestre).

Se debe generar un cuaderno para el tutor en donde se detallan los

objetivos de aprendizaje para cada tarea. El tutor es el responsable de
que en el equipo que tutorea por lo menos se planten y se cumplan los
objetivos de aprendizaje que marca el cuaderno. En el cuaderno
también se pueden agregar algunas preguntas que el tutor puede usar
como guía para cuando los alumnos no están llegando a los objetivos
establecidos. El tutor es el responsable de que se realice una síntesis de
lo investigado en forma individual y que se logren completamente los
objetivos planteados en cada uno de los miembros del equipo. Si el tutor
detecta que ciertos objetivos de aprendizaje fueron muy difíciles de
alcanzar para el grupo o no quedaron completamente cubierto deberá
platicarlo con el profesor titular para que prepare una exposición
tradicional del tema (lecture).

Los objetivos de aprendizaje deben estar organizados de tal forma que

los específicos de una materia deben ser un subconjunto de los objetivos
de aprendizaje de todas las tareas en las cuales aparezca el nombre de
la materia en cuestión en el cuaderno de trabajo del alumno.

La flexibilidad se da en el hecho de que un alumno que está cursando

algunas materias de un semestre p y el resto de otro semestre q,
deberá estar inscrito en dos actividades la Ap y la Aq. El alumno deberá
tener dos equipos, uno para cada actividad, pero solo deberá participar
en las tareas en donde aparece el nombre, en su cuaderno de trabajo,
de las materias en las que está inscrito.

3.1 La creación de actividades.

La característica fundamental que debe mantener cualquier actividad

desarrollada bajo este modelo es que surja a partir de un caso real. Al
diseñar una actividad el profesor debe definir una serie de objetivos de
aprendizaje a los cuales quieres que el alumno llegue. Una actividad
está bien diseñada cuando el grupo de estudiantes que la utilizan logran
plantear los objetivos de aprendizaje previamente establecidos por el
diseñador.

Los profesores de planta deben dirigir los grupos de desarrollo de

actividades aunque es fundamental que logren la participación
voluntaria de los profesores de cátedra. Es necesario que la experiencia
real vaya de la mano con los profesores participantes y es más probable
que los profesores de cátedra desarrollen su trabajo principal en alguna
empresa. Por esta razón, la experiencia de los profesores de cátedra
debe ser aprovechada para la realización de actividades. Por otro lado,
la experiencia de los profesores de planta en asesorías y desarrollo de
trabajos a empresas debe incrementarse obligatoriamente con el fin de
tener un mejor marco de referencia para la correcta dirección del grupo
creador de actividades. Cabe señalar que la actividad de los profesores
en situaciones reales puede darse además por medio de la Investigación
tanto básica como aplicada.

Será necesario que la vinculación Universidad-Empresa se desarrolle en

todos los aspectos. Las Universidades deberán plantearse como un
objetivo principal de su actuación diaria, la generación de confianza por
parte de las empresas en el trabajo dentro de la Universidad. La
Universidad debe ser capaz de demostrarle a las empresas que la
investigación básica o aplicada que se desarrolla en ella puede llegar a
producir grandes beneficios económicos. Esto es además el inicio del
camino hacia la independencia económica y el desarrollo como país.

El trabajo colaborativo es otra característica indispensable en el

desarrollo de actividades debido a que los problemas reales son
multidisciplinarios por naturaleza, y la única forma de que un equipo
multidisciplinario pueda obtener buenos resultados es mediante la
colaboración.

Una actividad no es estática. El grupo de profesores debe poder tener

control sobre la actividad, es decir, debe ser capaz de medir si la
actividad le está dando los resultados esperados, y en caso de no
lograrlo, deberá iniciar un rediseño de la actividad, modificándola o
cambiándola definitivamente. El desarrollo de buenas actividades que
lleven a los estudiantes al planteamiento de los objetivos deseados por
el diseñador es la columna vertebral del modelo.

3.2 Las relaciones didácticas del modelo.

Para el establecimiento de las relaciones didácticas en el modelo se

definieron varios actores:
· El profesor: es aquel es aquel que da las exposiciones y es experto en
la construcción de proyectos, problemas y casos.

· El tutor, es aquel que apoyo el proceso para el cumplimiento de los

siete paso y el que el grupo llegue a los objetivos de aprendizaje
plantados por el profesor.

· El asistente: Es aquel que apoya al profesor en búsquedas de

información, chequeo de actividades, etc.

· El asesor de procesos: Es aquel que sigue los pasos por medio de

materias como sistemas de información, análisis de la Información,
Redacción avanzada. Y en quien recae la responsabilidad de evaluar el
cumplimiento de estos procesos, especificados según sea la materia que
cursa el aprendiz.

· El asesor de contenidos: Es cualquier persona que puede colaborar

dando información al aprendiz para la resolución del proyecto, problema
o caso.

· El asesor de idiomas: es aquel que cuida la mejora continua del uso del
idioma en las exposiciones.

· La plataforma de aprendizaje: es el espacio virtual coordinado por el

Centro de Innovación Educativa y que apoya la interacción y
coordinación de las acciones didácticas (Agenda, Actividades,
Colaboración y Aprendices).

Con los anteriores actores se generan varios modelos. En la Figura 2 se

muestran algunos.

Figura 2. Dos ejemplos de modelos didácticos.

3.3 El cuaderno de trabajo del alumno y la plataforma

tecnológica.

Una de las características fundamentales para el uso de las estrategias

didácticas que encontramos fue lo que denominan "Cuaderno de
Trabajo" y que consiste en una cuadernillo en el cual se encuentran
como contenidos básicos los problemas y/o los proyectos, así como una
breve explicación sobre la metodología a seguir.

En el Campus Veracruz, se optó por retomar la experiencia que se tiene

en el uso de plataformas tecnológicas y mediante el uso de Learning
Space de Lotus Notes se construyo el espacio en donde se pondrían
todos los materiales para el curso y se llevaría a cabo la interacción
virtual necesaria con el tutor. Este espacio virtual de comunicación
permite una dinámica mayor que el cuaderno de trabajo, ya que, no
solo contempla como contenidos los problemas y/o proyectos sino que
además incluye una base de datos donde el alumno accesa a los apoyos
de multimedia necesarios, (Actividades) así como otra base de datos por
medio de la cual el alumno envía al profesor sus reportes, y por la mima
vía recibe retroalimentación (Colaboración) incluye además en otra base
de datos todos los problemas y/o proyectos necesarios para el
cumplimiento de los objetivos señalados en la currícula (Agenda). De
igual manera en otra base de datos dentro la misma plataforma, se da
la posibilidad de hacer las evaluaciones necesarias y pertinentes para el
desarrollo sobre los resultados del proyecto y/o problema (Aprendices).

3.4 El tutor y su rol en el proceso.

Los tutores son una de las partes claves en el logro de los objetivos del
modelo. Ellos son los responsables de que el proceso se lleve a cabo
dentro del grupo de trabajo. Su actividad es la continuación del diseño
de actividades y es el encargado de proporcionar la retroalimentación
que el profesor titular requiere para el control dinámico de la actividad
en lo que a su diseño respecta.

El trabajo del tutor se puede resumir en las siguientes máximas:

· Nunca debe dar la respuesta a un problema.

· El alumno debe generar el conocimiento.

· Los alumnos tienen el control de la discusión.

· Intervenir lo menos posible.

El proceso de creación del conocimiento es hacer una discusión

divergente (lluvia de ideas) y luego hacerla convergente (creación de
objetivos y actividades). Este proceso lo llevan a cabo los alumnos solos
pero cuando no lo estén logrando el tutor deberá ser capaz de idear las
preguntas adecuadas para guiar a los alumnos hacia la convergencia o
divergencia de una discusión y saber cuando provocar cada una.

El tutor es responsable de:

· Estar en todas las reuniones programadas del equipo.

· Que el equipo mantenga una buena comunicación en las reuniones.

· Evaluar el trabajo colaborativo y de aportación.

· Pasar lista de asistencia.

· Dirigir la discusión si esta se desvía demasiado.

· Analizar los problemas del equipo y solicitar al profesor alguna lecture

especial o algunas fuentes bibliográficas o informáticas.

· Mantenerse en contacto con el profesor titular para evaluar el trabajo

del equipo y poder tomar acciones correctivas en todo momento.

· Hacer un reporte semanal, por escrito, sobre el desempeño del equipo

y entregarlo al profesor titular. Este reporte puede enviarse vía
electrónica.

El tutor debe recibir una capacitación (ver punto 3.6) y todas las
indicaciones son dadas por escrito en un "cuaderno del tutor", el cual
también es diseñado por el grupo de diseño de las actividades, debido a
que son ellos los que conocen las indicaciones que se deben dar al
equipo para el logro de los objetivos y la forma en la que el tutor debe
llevar a cabo tal o cual actividad dentro del mismo.

3.5 La evaluación del alumno.

Obviamente, la forma de evaluación de los alumnos debe ser modificada

de tal forma que se adapte más al trabajo que ahora se desarrolla. De
esta forma, se plantea la evaluación de puntos como:

· Resultado de las actividades.

· Exámenes escritos u orales, sobre los conocimientos generales que se

debieron haber adquirido.
· Presentación de resultados.

· Evaluación del tutor, acerca del trabajo colaborativo de los miembros

del equipo.

· Coevaluación (evaluación por parte de los compañeros).

· Autoevaluación.

Los resultados obtenidos sobre las actividades son fundamentales para

el control en el diseño de las mismas. Los resultados obtenidos en los
exámenes son fundamentales para el control de la confianza que tanto
los estudiantes como los padres de los estudiantes puedan tener en el
modelo ya que es la única liga que se tiene con el modelo tradicional.
Desde luego que los resultados en los exámenes también dan una idea
clara del grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre el tema
en cuestión y como tal, debe considerarse también para el control del
diseño de las actividades.

La coevaluación y la autoevaluación lograrán ubicar a los alumnos en

cuanto a su desempeño dentro del equipo.

3.6 La capacitación de alumnos, tutores y profesores.

La capacitación a los alumnos, tutores y profesores es indispensable

para el logro de los objetivos del modelo, debido a que ellos son los
actores principales en la implementación del modelo. Debe diseñarse un
programa bien planeado en tiempos y contenidos para dejar claro el
funcionamiento del modelo, ya que de la forma en la sea presentado
dependerá en gran medida su aceptación o rechazo.

El plan específico para cada uno de los actores puede variar en

contenido dependiendo de la institución pero se puede pensar en un
plan general que deberá contener:

· Explicación del modelo.

· Justificaciones para el cambio.

· Un ejemplo de aplicación (se recomienda usar PBL por el tiempo

disponible).

· Rol general de cada uno de ellos en el proceso.

· Rol específico completamente detallado del actor particular.

3.7 La evaluación del modelo

La evaluación del modelo esta divida en dos momentos: La evaluación

formativa y la evaluación sumativa. En la evaluación formativa se
plantean las discrepancias entre la situación deseada y la situación
observada, mismas que a la luz de la Misión Institucional redefinirán los
componentes, funciones, actividades, tareas y reportes, métodos,
medios, tutores y plataformas tecnológica así como los requisitos de
ejecución, cubículos, red, etc. Esto permite el paso a la extensión del
modelo a nivel zona y sistema ITESM, pasando a la generalización e
Institucionalización del mismo.

En esta fase el seguimiento del proceso de reingenieria educativa es

fundamental para constituir la evaluación sumativa, misma que da la
información para el cumplimiento de la misión fundamental: "formar
personas comprometidas con el desarrollo de su comunidad para
mejorarla en lo económico y en lo político, y que sean competitivas
internacionalmente en su área de conocimiento"

3.8 La presentación del modelo a los padres de familia.

El convencimiento de los padres de familia ayudará a que el modelo se

desarrolle bien al implementarlo. Un padre mal informado se convierte
en un fuerte opositor del modelo debido a que no entiende lo que se
está haciendo y esto no se parece en nada al estereotipo que tiene en
su mente sobre la educación o específicamente sobre el proceso
enseñanza-aprendizaje. Por esta razón es necesario planear dos o tres
sesiones de presentación del modelo a los padres.

Los puntos de la presentación son los tres primeros de la capacitación

(ver punto 2.5), agregando una prolongada sesión de preguntas y
respuestas hasta que los padres queden sin dudas. La principal
diferencia entre lo que aquí se presenta y lo de la capacitación es que en
este caso se debe ser muy ameno pues se le está presentando a
personas que no son expertas en educación, no trabajan en ella, ni
participan del proceso, pero son los que deciden que los muchachos
estudien en tal o cual universidad. La sesión de preguntas y respuestas
debe ser prolongada hasta que dejen de aparecer dudas. Al terminar la
presentación se debe sentir un ambiente de seguridad, de optimismo y
de tranquilidad de los padres para la Universidad. Los padres al salir
deben estar convencidos de que esta es la mejor opción de educación
para los hijos.
Se recomienda que esta presentación sea preparada con tientes de
mercadotecnia, por lo que sería mejor asesorarse de un experto en el
área. La presentación a los padres debe ser muy amena, corta y precisa
con una amplia sesión de preguntas y respuestas.

4. Resultados.

El modelo ABC2 está actualmente implementado en el Tec de Monterrey

en Córdoba. Su diseño tuvo una duración aproximada de un año, en el
que se realizaron juntas del equipo de trabajo (ver autores) formado por
los directores de carrera quienes tienen el conocimiento general de la
carrera a su cargo con la colaboración del centro de innovación
educativa de nuestro campus. Se decidió implementarlo en Córdoba por
la facilidad de control debido al número de alumnos. La implementación
se inició solamente para los alumnos en los semestres remedial y
primero (nuevo ingreso), pensando que en este nivel los alumnos están
abiertos a un nuevo modelo de enseñanaza debido al cambio de
institución.

La capacitación a los profesores se inició durante el verano del 2000 y

tuvo una duración 27 horas repartidas en la siguiente forma: curso de
PBL (8 horas), curso de POL (8 horas), curso de CBL (8 horas), curso de
ABC2 (3 horas).

En cada uno de los cursos se les dieron suficientes ejemplos y como

trabajo final, para ser realizado fuera de las 8 horas del curso, se les
dejó el diseño de problemas, proyectos y casos para ser usados dentro
de un curso específico. En el curso de ABC2 el trabajo de diseño de
problemas fue multidisciplinario en trabajo colaborativo debido a la
naturaleza de los problemas y tratándolo de orientar hacia el objetivo
del ABC2.

Una semana antes de iniciar clases se llevaron a cabo los cursos de

capacitación para tutores. El tema de los tutores se inició con la
selección de los mismos. Optamos por que fueran nuestros propios
alumnos de la maestría así como algunos profesores de cátedra debido a
que ellos están relacionados con la forma de trabajo de nuestro sistema.
Debido a que una de las actitudes que debe guardar el tutor es no dar la
respuesta al problema pensamos que si un tutor no era especialista en
el área de la materia que tutorea le sería más fácil guardar esta actitud.
En general nos ha funcionado correctamente ya que tenemos contadores
públicos tutoreando física o licenciados en ciencias de la comunicación
tutoreando computación. En lo que hacemos mucho énfasis es en que el
tutor domine el proceso de cada sesión y hemos obtenido resultados
correctos salvo algunos problemas en las clases iniciales donde el tutor
se sentía fuera de lugar por tutorear una clase que no era su
especialidad, pero con el paso del tiempo se dieron cuenta que lo que
importa es el proceso.

Las respuestas con los padres han sido muy variadas y básicamente se
pueden clasificar en tres grupos: los que no entienden lo que hacemos
pero nos tienen confianza, los que no creen que el alumno mexicano
esté preparado para esto y los que están en contra.

Afortunadamente los del grupo tres son muy pocos y esto es un

resultado alentador. Lo que hemos hecho con ellos es tener pláticas
personalizadas para que hagan todas las preguntas que requieren. Su
argumento principal en contra es el número de horas en un salón de la
escuela. Dicen que son muy pocas, pero con el paso de las semanas se
han dado cuenta de que esto implica un trabajo extra para los alumnos
y han entendido que esto les requiere más tiempo en la biblioteca o en
el Internet, no tanto en el salón de clases. Alrededor de 3% de los
padres los hemos podido clasificar en este grupo que es el que más nos
preocupa y al que le hemos puesto una atención especial. El grupo dos
se tranquiliza al ver los resultados obtenidos por sus hijos.
En lo que respecta a los alumnos, su principal actitud es de temor
porque nadie les dice lo que tienen que hacer. Al respecto los tutores
trabajan este problema haciéndoles entender que al cumplir los
objetivos que se planteó el diseñador están garantizando que
aprenderán siempre y cuando se dediquen a consulta bibliográfica para
dar solución a dichos objetivos. Algunos alumnos terminan por nunca
creer en el modelo y siempre querer regresar al modelo anterior en
donde tienen menos responsabilidades, pero en general, los alumnos se
han tranquilizado con el paso del tiempo y han aceptado el modelo. Los
comentarios en contra han ido disminuyendo con el paso del tiempo.

Los exámenes escritos serán una parte fundamental en la aceptación del

modelo ya que es la única liga que tienen tanto los padres como los
alumnos y los propios profesores con el modelo en el que trabajaron por
tantos años. Tenemos completa confianza en que los resultados serán
alentadores. Por el momento no hemos aplicado los primeros exámenes.

Creemos que el contacto con un profesor que le proporcione un buen

ejemplo de lo que es un profesional que domina su área de estudio no
debe perderse del todo, por lo que en este modelo se combina el
proceso general con una serie de lectures (exposiciones tradicionales de
parte de profesor, tipo conferencias). Estas se programan un día de la
semana en el cual los alumnos no tienen reuniones. En ellas se les dejan
tareas después de la exposición.
Se tienen reuniones semanales con los profesores diseñadores de
problemas y con los tutores para aclarar cualquier duda del proceso y
estar todos bajo las mismas indicaciones tratando de ser lo más
estándar posible para evitar confusiones en los alumnos.

Como trabajo futuro está el terminar de diseñar y aplicar una serie de

mediciones estadísticas, cualitativas y cuantitativas (ver punto 3.7),
para poder controlar el proceso completamente. Además, con los
resultados obtenidos este semestre se debe realizar una evaluación
sobre los problemas, proyectos y casos utilizados. Finalmente,
continuaremos con la selección y capacitación de tutores, así como con
la capacitación de profesores.

5. Conclusiones.

En este artículo se presenta el modelo educativo ABC2

(Aprendizaje Basado en la Construcción del Conocimiento) como una
solución para el problema de utilizar un enfoque constructivista
insertado en una estructura general ya existente sin que se tengan que
hacer grandes cambios en la currícula de las carreras ofrecidas. Este
tipo de implementación ocasiona menos problemas administrativos que
los que ocasionaría un cambio total.

Con este modelo se pretende aprovechar las ventajas de un enfoque

constructivista de aprendizaje en el cual el alumno construye su propio
conocimiento logrando una retención de más del 80% en lo que estudia,
contra el 5% que retiene al salir de una clase tradicional en la que sólo
se le transmite conocimiento.
Un objetivo más que se persigue al implementar este tipo de modelos es
que el alumno logre una mayor motivación al presentársele situaciones
retadoras y reales. Esta misma situación lo prepara mejor para hacerle
frente a la resolución de problemas en un ambiente laboral. Los equipos
se generan en forma aleatoria para acercarse más a una situación
normal de trabajo.

La capacitación a todos los actores de este modelo (profesores, tutores

y alumnos) es fundamental para el logro de los objetivos. Así mismo una
presentación amena para los padres de familia.
Por otro lado, la interacción entre el equipo diseñador y los tutores se
debe mantener durante todo el proceso con el fin de poder controlarlo
para detectar algún problema y hacer cambios sobre la marcha en caso
de ser necesario. Debemos recordar que este es un modelo dinámico.
Los resultados obtenidos hasta el momento son alentadores y nos
motivan a continuar con la implementación de modelo.

6. Referencias.

[Aebli 79] H. Aebli. Una Didáctica Fundada en la Psicología de Jean

Piaget. Editorial Kapeluz. Buenos Aires.1979.

[Barrows 80] H.S. Barrows and R.N. Tamblyn. Problem-Based Learning.

Springer Publishing Company, New York, 1980.

[Blumenfeld 1991] P.C. Blumenfeld, E. Soloway, R.W. Marx, J.S. Krajcik,

M. Guzdial, and A. Palincsar. Motivating project-based learning:
Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist,
26 (3&4), 1991.

[Christensen 81] C.R. Christensen, and A.J. Hansen. Teaching and the
Case Method. Boston: Harvard Business School Publishing Division.
1981.

[Ferrater 1984] J. Ferrater. Diccionario de Filosofía. Alianza Editorial.

Madrid. 1984.

[Gijselaers 95] W. Gijselaers. Educational Innovation in Economics and

Business Administration: The case of problem-Based learning. Kluwer
Academic Publishers.

[ITESM 99a] Sistema Tecnológico de Monterrey. El aprendizaje basado

en problemas. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño.
ITESM, 1999.

[ITESM 99b] Sistema Tecnológico de Monterrey. Método de Proyectos.

Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. ITESM, 1999.

[ITESM 99c] Sistema Tecnológico de Monterrey. El estudio de casos. Las

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[Kjersdam 94] F. Kjersdam and S. Enemark. The Aalborg Experiment:

project innovation in university education. Aalborg: Aalborg University
Press, 1994.

[Schmidt 93] H.G. Schmidt. Foundations of Problem-based learning:

Some explanatory notes. Medical Education, Number 27, pp. 422-432,
1993.

[Walton 89] H.J. Walton and M.B. Matthews. Essentials of problem-

based learning. Medical Education, Number 23, pp. 542-558, 1989.

[Weenk 99] G.W.H. Weenk. Learning Pyramid. Educational Center,

University of Twente, 1999.