EL OFICIO DE ENSENAR Condiciones y contextos Edith Litwin PAID0S VOCES DE LA EDUCACIONPARA PENSAR LOS APRENDIZAJES ° Las relaciones entre pares En algunas experiencias recogidas en talleres, concebidos como tuna manera de organizar las précticas escolares en la que se favo- rece la conformacién de espacios heterogéneos por edad y homogé- 1neos por intereses ~donde cada nifo selecciona ler se vincula especialment pares. Por ejemplo, sie icci6n del rol del tutor y a ensefar a ayudar, es posible n de nifios o jévenes que presenten alguna dis- capacided. También ol taller puede hacer notar la necesidad de tra- bajar en forma colaborativa, dada la diversidad etaria, provocando una distribucién de roles para que cada uno desempefie un papel sustantivo y asegure el aprendizaje de todos. Una buena manera de provocar y es isis de las relaciones interpersonales y los problemas en el aula es ,dicar un espacio para sostener conversaciones referidas a eso, La "hora de convivencia” puede ser un espacio semanal en el que se planteen los temas 0 problemas que preocupen 2 docentes y/o alumnos. Siempre que pueda diferirse para ese momento y espacio su tratamien 9, $e prioriza analizartos alli. La hora de convivencia, 0 legar a acuerdos, entender posi ss, compartir problemas y ayudar a su resolucién en un clima de libertad. Algunos formatos diferentes pueden convocar a agrupaciones distintas en las que participen todos los cursos escolares 0 algunos de ellos para tratar un tema controversial y de interés en la escue- la. Se promueve un espacio de debate, se pueden elegir oradores y también buscar informacién adicional, o invitar especialmente a algin adult 9 participar de le reunién. == REFLEXIONES EN TORNO 9 A COMO ENSENAR En el marco de nuestro trabajo de investigacién acerca de tas buenas précticas en la clase inaugural y a clase ilustrada un docen- te sostuve, no hace mucho tiempo: “Deberiamas evtar la tentacién de dictar clases magistrates. La clase ‘magistral tiene una cuota de autoengati: el docente percibe que dio la clase bien y entiende que el tema, por aflaidura, se aprendié bien. A tuna exposicién prolija, un aprendizaje pulcro y ordenado. Pero es muy ccomiin que los estudiantes digan: sabe mucho del tema, pero no le ‘entendemes nada. Uno deberia invertir més tiempo en pensar: gcémo debo enseiar el contenido de mi clase? Un ejercicio posible es pensar ‘qué y cémo ensefiar si sélo tengo una Unica oportunidad de dar clase 2 ‘estos estudiantes, ocudles son las cinco cosas que no deberian dejar de saber” [RL, Universidad ORT, Uruguay) Las clases magistrales, vlipendiadas por unos y aclamadas por requieren que reconozcamos su estructura didactica, las reflexiones que generan, las motivaciones que despierta poder seftalar o discutir su valor. La busqueda de la construccién de una clase memorable para nuestros estudiantes nos llevé a estudiar ELOFICiO DE ENSERAR,eo _UyN3SNA 30 019140 73, eo 0 sesofaw uauodord eounu K sopennaiyp se] ue uepnose as ‘ol ~esju0o [2 sod “senig “auaueied exeUeU! ap sejeiaysedns soiquies uesznpoid as anb A seyja ap eunulu ap oBjesse yo vaso) ou enb ajgeqaud s9 anbune ‘ses)sour exed sapeparou voven aidwiois anb “od se20U0084 sowepod $27 ‘o}UaIWEUOIDUN} ap oINS9.UA OWED ISe9 ‘Sauo},en0Uu! 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También distinguimes las que alcanzaron algin lagro importan- te en su pasado y temen que cualquier cambio lo oscurezca, Finalmente, estan las que estudian sus problemas y realidades, ana- izan sus posibilidades, disefian y adoptan propuestas novedosas, tanto curriculares como en los bordes del curricula, junto con los estudiantes y la comunidad, Saben tos riesgos que todo esto implica, pero reconocen el valor de las intenciones que conjugan y de las teo~ FHas 0 criterios por los que las llevan 2 cabo, proponiendo cambios ‘que, 2 su vez, wuelven a evaluar (Marchesi y Martin, 2000: 134). Inspiraciones para las innovaciones Muches propuestas innovadoras encontraron su fuente més importante pars el disefo de sus acciones en desarrollos teéricos referides al aprender: Es asi como las corrientes constructivistas fueron el soporte tebrico a partir del que se plasmaron pricticas nuevas. Diferentes autores, tales como Jean Piaget en la décade del sesenta y del setenta, 0 mas recientemente, Howard Gardner en ta década del novents, inspiraron con sus teories de ta inteligencia acciones nuevas para mejorar las practicas de la ensefianza y sus resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general aque produjeron las teorias constructivistas en oposicién a las tradi- conales précticas conductstas. Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asenta~ ban en précticas que reforzaban las buenas conductas y castigaban cl error, poniendo el centro del aprandizaje en ta memoria y en [3 repeticién. Las derivaciones de la psicologia constructvista, en cam~ bio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensién en el conocimiento ente podames llamar innovacion a ese cambio radical que signifcé susttuir précticastra- dicionates por otras més comprensivas de la naturaleza humana Reconocemas, s, que las teorias del aprendizaje siempre fueron inspiracion de nuevos disefos curriculares y cambios en los enfo- ques de la enseanze. Pero entendemos que las innovaciones re ren a proyectos y acciones que deben poder ser distinguidos espect- ficamente, al tiempo que enmarcan el interior de un diseho curricu- ter No constituyen por tanto un halo o una visién nueva genérica para toda la escuel. Son innovadoras las experiencias més puntuales, tales como la generacién de algunos proyectos con sustento en diferentes teorfas @ razones, Es el caso de las escuelas Key, inspiradas en la teoria de Gardner [Gardner, 1995]. Tres fueron las acciones que, desde una perspectiva innevadora, dan cuenta de la manera en que se puede promover el cambio y La mejora, yn la aplicacién de una teoria: el desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, el desarrollo de proyectos comunes a todas los estudiantes con diferentes formas de concrecién y le presencia de los padres relatando problemas ysitua- ciones interesantes de su vida profesional. En sintesis, las innova ciones se asientan en teorias sin que sean su aplicacin. Por etra part, las innovaciones pueden inscribirse en el corazén del curriculo, esto es, desarrollar contenides de una manera nove~ dosay eficaz, 0 dirigrse a la concrecién de actividades que bordean dicho curriculo. Por ejemplo, puede desarrollarse un programa de ciencias experimentales mediante el disefo y la implantacién de actividades de observacién, experimentacién, un cuaderno en el que se registren las actividades que se lleven a cabo [como si fuera el cuaderno de registro de un investigador] o también un club de cien~ cias opcional por fuera de los espacios curriculares, Estas propues- tas son innovadoras y rompen los desarrollos tradicionales de los contenidos en la escuela. En el primer caso, adoptan el métode cientitica como estrategia para el desarrollo de los contenidos del programe; en el segundo, exploran de una manera ciferente algunos ternas de las ciencias experimentales. Sin embargo, ambas pro- puestas pueden considerarse innovadoras. Desde el borde 0 el cen- {ro del curriculo, responden a propésitos diferentes pero permiten alentar en los estudiantes (nifios y nfias, évenes) la indagacién, la reflexién, la observacién sistematicay el espirit cientfico, siempre que esas hayan sido las finalidades educativas y que las acciones tiendan a su concrecién, En ambos casos estas propuestas requeri- ran un ambiente de confianza y estimulo pare su implementacin. Las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su valor, que las hayan adoptado porque las consideran valiosas, que ELOFICIO DE ENSERAR@ \ | | | | | _uyysNa 30 01014073 ssaujo ap & soun ap ewouoyne @} & elsua6noqU! &] Lod ‘ososeUe6 seul auaiquie tn ejanasa e} ap oppedsa je ua sesava6 sod epanbsnq e} ua yenfs sod sejuaaop K sayuaipnse so) e Ueyawosdwoa anb seysendsas sepuiaq ‘eed owsejsnqus ap ‘seunns se] uoo sadwios eved pepinyeaio & em) -sade sofew ap o1seds9 un Jea19 ap e211 2s ‘sose> so} sopO} Uy “se -ansa Se] ap Sajeuo|auanuoa sorpedse $0} 2p sesnydna se} ep eyed ‘ewio} ‘sajuefawes sasasowu! uso saueIpmise ap axjuansus y= 24N isod as A sepnie se} se:9ua}0d exed uaonAn as oj}ousesap ap se19 -ua.ajp $e] anb se) ue sapepiance opuerjosiesap sasaye} ua sont valeges sapepa saquarayip ap souuinje soy anb ja ua 's2 01se ‘epenp -216 ou ejanasa ap oisedsa un ap up!2eas2 e} ‘oydwiala Jog “oqualus 2123) ns ap pepipunjosd e} © A Jepsoge exed sopiuayues ap ‘pepnues ‘9p soulLusg} Ua “ugisuayx9 e} e Uay!WIe sajend so} ‘sejsandaud se) ‘9p soyen j9p oy3edsau saqueass91U) UoD soWeyUadjU9 sou anb UsDey se}nousn9 esmyagos e} A odwan 12 aqua sauo!rey—4 senanu seis ‘saseudiosip ou Soars © opuaipuaie JeIno11In> opedse cnenu tun eau Je 0 Soplusjuoa so} ap oyjousesap 12 exed sopeubjse sod wap $0} Uo sadusos je “sequaysns uapand ezueyasus ap seiGo}er1s9 ‘5e] anb oiquies 2 ua uesidsut 2s sesopenouuy seysandosd seunsiy Up}penouut e) A o1sedse ja ‘odwan 13 ‘exajjuco anb af -ezjpuasde ap eysandosd e) ap aas080p 2s 0 up!zenjero e} ue eiopen ou) eaj;ogud eun sepuug ap pepiyiqisod e} e20u0281 as ON venjens {ap e1oy e} & euormipen eonzeid eun e anjana os ‘sewerqaud 0 soya 009 ‘sewa) uerjaxsesep as nb e} woo exBaye.s0 @] e>yipow as ‘uaIq 15 ‘anb ap owarwioouozas yp Ua equarsns as eweaiqaud 122J0) 13 ‘sejne $e) Ua ged @ Sepenay| SoU ~o1pexouu) se} exqu02 uadejUoye sewyojes seys3 “ewWoUgINe esoUeW! ‘9p pepiunisod ns & aqua0p j3 Uegese6 anb up!2eAOUU! e} © oUJO} Ua epesus e] vovenuaasop “saseynoqsuno seysendoud seujo auyve s3]eu ~Ipminoe A sajequauspaneid “sajenidsoues sopiualuos anue up!oult 1p e] oulustue ose2 jo exed ojdwiala sod ‘sopeayueyd soiquie> soy fe ajuas4 “Seqne se] Ua opuatanpoid uegers@ 2s anb savo!>enoUU! 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Nos referimos 2 (2 integra- Entendemos por estrategias de integracién en le ensefianze aquelles explicaciones de los docentes o propuestas de actividades dirigidas a la conformacién de un todo o una estructura y @ le rela- cidn de sentido entre temas, conceptas 0 campos. Mas de una vez, una estrategia de trabajo grupal, como la constituida por le ense- anza en talleres, se justifica porque promueve actividades “de inte- gracién’, pensando que la sola mencién de la estrategia 0 el forma- to de la clase la favorecen sin distinguir las actividades requeridas para lograrlo, En el andlisis de las clases de la ensefianza superior pudimos identiticar clases que promueven la integracién al final de un cuatri imestre o de un curso, como clase de cierre en una suerte de opos cin a una clase de apertura 0 de inicio. Propuesta asi la integracién 52 puede disefiar o reconocer porque los docentes uti relato que permite identificar en sus relaciones numerosos concep- tos, temas, ideas, suposiciones a partir de una situacién 0 producto concreto. Cuando los casos son complejos, dilematicos y muestran una situacién real en la que convergen para el analisis datos, con- ceptos, relaciones paradigmaticas, suelen ser expresiones de los, Vinculos interdisciplinarios y constituyen una clara propuesta enri- ‘quecedora de la comprensién. La integracién no tes “viene dada” a los docentes, ellos ta construyen mediante una mirada experta, crt- tica en algunas circunstancias, novedosa o profundamente interpre- tativa, De esta manera, una propuesta de integracién al finalizar el curso suele volver a mostrar al docente en toda su experticia por el valor profesional 0 académico que propone. Los programas de la materia pueden ser otro de los soportes que utiliza el docente para evar a cabo la integracién. Volver a mirar el programa en una suerte de sintesis permite enriquecer las explica~ ciones y recentrar aquella que fue diversificado y abierto a lo largo r del curso. Esta propuesta de integracin recupera también los enfo- {ques personales, en tanto permite, en un tiempo breve, indicar lo principal segin la interpretacién del docente, siscriminando lo Snecdotico 0 los temas de “borde” de la disciptina,cistinguiendo to importante de aquelle que se desdibuja del campo de conacimien- tos. Podriamos pensar que, en una clase de apertura, los dacentes podrian utilizar el programa para mostrar los temas, su complejdad fel enfogue elegido para abordarlos. Sin embargo, 2 pesar de que tel soporte sea el mismo, lo que transforma una estrategia de aper- {ura en otra de cierreo de integracién se genera par el tipo de cono- cimiento adquirido previamente por los estudiantes, por el tipo de vinculo entre los temas que puede realizar el docente una vez desa~ rrollado el campo y por la posibilided de un tratamiento enriquecide en la sintesis final, Otros procesos de integracién, lejanos 0 no en el tiempo al cierre de la materia, se ven favorecidos cuando se propone a los estudian- tes identiticar aqueltas cuestiones 0 conceptos que hayan sido cen- {rales 0 nodales en un texto, una explicacién o un trabajo realizado, Puede tratarse de tres o cuatro cuestiones que, una vez reconocidas, se proponen para relacionar. En esas relaciones los estudiantes encuentran una categoria de mayor nivel de abstraccién que las, ifican. En otras oportunidades, los alunos pueden reconocer tn eje que estructura o relaciona los conceptos identificados entre si, Es0s efes estructurantes también constituyen poderosas herra- rmientas pare ta integracién entre conceptos y también le brindan un nuevo sentido 2 la relacién que se establece. Otras veces el eje estructurante puede ser uno solo y permite resigniticar todos los conceptos o sus relaciones. No se trata de establecer nexos, sino de profundizar el andlisis realizado dando cuenta, de esa manera, de {ue los procesos de integracién no supertcalizan sino, por el con~ trario,favorecen nuevas explicaciones. “También lo integracién puede favorecerse cuando los docentes analizen desde una perspectiva episternolégics los diferentes temas tratados o las acciones propuestas. Las referencias @ la epistemolo- gia de la disciptina, a un enfoque que permita entender el caso que Se analiza o el ejemplo de que se trata, al érea de conocimiento desde la perspective del campo de referencia y 2 sus formas de EL OFICIO DE ENSENAR2syyy38N 30 019140 73 -exa e} anb sowauaysos 1S ‘so1Ueipmse 50) ap 0 50} € eplsajau es2uabyra eun ap e213 05 "epunGas e} ug ‘uoroes6=,u! aenoud eed sopiusisio> So} Jeziveuo ap eyes 25 "esowLid €] UZ "ve “jasod ef anb jeuosiad 0 je120s pepitead 8 ap sojUalW!20UeD UOD op -ipuaide oxanu 0} u2s6ayu! ‘uasalpuaiduoa anb 23a eun ‘and saquelp nyse 50) e sIped 0 e2ueyasus ap seysendoud se} ua Sosuanip soplu -91009 $0) Je48a}Ut ‘seysandaud sop ‘saouayua ‘Jelouasayp SoWepog lepned ap ojund owod e1seyes) Uoroipuod so “eysaoavoney exed ‘and sowiapuayus ‘oBsequie uis “epebay) ap oyund Jap uoisasdxe 99) sew 2] ua Jse asalquoe as uproesbaqute} ‘aquaUarveping "ugres6aWU! esa ‘ap seisuepina sepuisg esed uploenjera ey ueznin A ‘opazey uapand ‘anb ap equand wap ‘ong1UB90 o2ianjs@ un ua ‘anb so) saquelpmyse $0) eas anb ua oqyare Jo vauod seonogid seunéye ‘ayusuiayqewuawe?, seuore|a: vasaisndasd as aiduials saseynoiind soyesip $07 ‘yevo|zejau “ojua|W!20U09 jap enyoadsiad e} apsep ‘59 seuBoyut ‘sis0qUys Ug “s@]euosiad sapepisanau Uod ‘sayel90s sosey 2141 Uod ‘eaupisiy opesed j@ Uo2 opevoisejas vapang ‘seweyqasd 0 ‘Sewa} Sosjo U0D UpIDe|NDUIA NS A JojeA ns ‘uabLLO Ns UeDzoUSDes anb “59 0953 ‘opi;nbpe ojualu!20u09 je opijuas ap vajop sayueIpnisa So} ‘anb e211u6\s "se]uaz0p $0) ep sauo!zeysayvew! 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Las pro- puestas tradicionales dieron cuenta de una organizacién por disci- 125 que ha perdurado en el tiemgo, aun cuando siempre recibié ices por parcializar y segmentar los contenidos, establecer fron- teras que ne son tales entre conacimientes y desconocer los intere- ses de los estudiantes 0 las problematicas sociales. Le disyuntiva se plantea entre disefiar un curricula que organice el contenido de ‘acuerdo con la estructura légics de las disciplinas u organizarlo de acuerdo con un orden que favorezce los procesos comprensives. Preocupades por la comprensién, debemos reconocer que la pro- Ggresién tematica yla secuencia se establecen a medida que relacio- namos los conceptos acorde con proyectos 0 temas de interés. También recogemos en la historia de la ensefianza propuestas que innovaron en las formas tradicionales de organizacién incorperando estos formatos. Ejemples relevantes fueron los Centros de Interés de Decroly, organizados alrededor de los intereses de los estudian- tes, el Método de Proyectos disefiado por William Kilpatrick, el Plan Dalton, elaborado por Helen Parkhurst e implementado en la ciudad de Dalton (Massachusetts) en 1920, entre tantas otras modalidades de organizacién curricular. En todos los casos, fueran genuinas pro- puestas que alentaron, desde nuevas y creatives maneras de la organizacién de ta ensefanza, procesos mas comprensivos, provo~ cativos o interesantes en el acto de aprender. los diferentes disefos curriculares han ofrecido a to largo de la historia de la educacién ejemplos valiosos de propuestes que se orientan hacia procesos de integracién, Sin embargo, tarn- bién podemos reconocer algunas experiencias que se sustentan en esta necesidad pero no resuelven genuinamente el disefio cu lar. Un ejemplo de ello es ta reunién de dos disciplinas en un mismo ‘espacio curricular incrementando ta carga horaria o recibiendo un nombre genérico que incluye @ ambss. Otro consiste en elegir un tema atractivo de la disciplina y analizarto en profundidad. En ambos casos, atin cuando las intenciones son loables, no se resuelve el pro- c9s0 de integracién, La idea de integracién esté en la base misma de los estudios psi- coldgicos que remiten a como se aprende, qué es el apreni ativo, como se integra lo que se sabe con lo nuevo por aprender. Entendemos que conocer no es almacenar datos o concepts sino fomprenderlos, entenderlos en su contexte, saber transfericios; tsto.es, integrartos con lo que ya se sabe, de modo que el conaci tmiento sea més complejo y relatvo, Esto sucede, ademas, parque el Conacimiento esté en constante cambio, es provisional, no es fjo se entionde en sus moltiples relaciones. Para adquiririo es necesa- fio que los contenidos sean signticativos y relevantes. El desatfo de la significatividad En nuestras précticas docentes quizés la mayor preocupat especialmente en los niveles medios de la ensefianza, es el desinte- rés de los estudiantes, su apatia o indiferencia frente a muchas de las propuestas escolares. Pareciera que lo que se perdié es la signi- ficativided de le actividad. En la bisqueda por encontrar las razones, ‘o explicaciones a estos problemas nos encontramos con numerasos trabajos que analizan la cultura de los jévenes, (os espacios de entretenimiento, tas actividades que tienen interés para ellos. Si Snalizamos, por ejemplo, la cultura medistica a la que acceden, es posible reconocer que son consumidores de propuestas fragmenta- das, mosaicas, espectaculares, y al mismo tiempo de escaso sen o, Se trata de estimulos que confunden lo superficial con lo esen- cial, hacen perder el compromiso y la emocién, generando como efecto la desimplicacién, Sin embargo, la escuela no es ajena a ‘estas propuestas fragmentadas 0 de desimplicacién. Los espacios separados de las materias 0 asignaturas, los escasos vinculos entre una y otra, la gran cantidad de informacién que se pretende que los ‘alumnos aprendan también predisponen a la adquisici6n de una cul- tura de escaso sentido. La significatividad, por lo tanto, vuelve @ ponerse en el centro del problema. ‘Ala hora de programar actividades significativas para los estu- diantes reconocemos que se trata de disefiar aquellas que recuperen la implicacién, la emocién. La significatividad social se construye al entender los conocimientos en una trama de relaciones 0 vineulos, tal como se presentan en el mundo cientific y en el acontecer coti- ——______—- ———______—— =) R EL OFIO10 DE ENS:eo ‘o1pyo outsanu ap pisuasdwon e} e eanzepip e) A e)SoBepad e) ap ayode jap opyues q@ ayuewesopepsan sadou02as K euewny seus UpisUauUIp eUN Ua ez sueyasua e} ap sewaiqaad $0} sepuayua exed epnke ex1senU Ud Uap noe souoj2e1eu se] anb se} ua sejsandaid ue souinueé soBoyeip Jeqequs ap een 9g ‘seyeWo}sueL) o seLseDHIpOW A 'seDNDepIp ‘A seo/696epod sejs08} se) ap oovew ja Ua seLepuayUa ayULler ‘e081 e} Uo> satuand senuooua ap opueyes) seay2eud Se) © OU} ua Jevo}xaljoy “onneyesduaqu! ofeqes) un varoiul 9 seayyeid serouay -adra sns ep soje|au uasoua6 sequa20p so) anb aywised sopvancas ‘5058 e Je6n] seq °s9]UaD0p So} ap epIA e} Ua Ue}IeduH @ UeUaDeUNE {8s eundinsip eun ap ezueyasus e} Ua soaty2esd A soals9a} sorzadse 50) a1ju9 sauoize|eu Sesye} se} ‘Seupgu! sauotsvaidusooU! sey ‘sou -winje 30) 2p ugioedisjed e} ua sei2uasoyp Se} ‘ajua2op pepione opeuottsana efey as anb se} ue sauoentts se) ‘seonzed se -uaiadxe se7 “souo|suasdwoou! 9 savoizedn2oaid sns ap equand ep ‘ezueyasue ap seoyiogud se} ua opipuaidios efey anb opanbe ap ‘eyopn9ue eun ap oyejau ja ‘sepeziieue sasey> U3 "soo\Gobepad soy -¥a} ueanpoud anb seo\696epad sauoiserasdsayul ua uaAnysucD 2s ‘pun jap Seuo!>ejasdsayu! owo sayuacop 50] ap Soj2|21 $07 vyasna 30 010440718 ojpeuseu e} ap ennyaadsuad e} spsap o1oyo Jap sisneue 13 “seveuiny seus & senssuasdisoo seu Za epeD SeULJ0} UoD OUIS ‘ojueiwesuad ap so2i6g} Sew Zen eped SajaalU UdD ou UPIDDeISE e} easng anb enje.ueu eun ~soyeyas 50} ue k soyejas 50) ap- sowapuaidy ‘saiqwoy so) ap sauoisze se) ep saudiauaqu! se] ap edno0 25 eaiesieu pepljepous e} “euewny UoroipucD e} 40d upIsedn20aid rns uo epeseg “e2ijnu9!2-02169) pepijepow e} jp Ua sowe|N>UI fue} ue “wnynauna ja SowegeUUOysUeN anb y= o> =so024 yo J900U0904 Up!qUue} Ouls ‘souUUN}e SoNSAnU ap UgIsuasdWOD 2) 2p sapeyinoylp se) ap Seysnus ap vabiio ye Jeoynuap! ojos ou Ua musad f [gpg] 28unsg'euos9r sod sopepsoge opis ueY ezajeineu Kopruas ns *ezueyesus ej vo Ug|2euJeU e} ap #21908 Solpnys@ $07 VZNVN3SN3 V1 NA NOIOVERWN V1 ‘ppuaide sod spuoqu ja A seyosua 4Jod squequ1 1@ uesednoes owe) ue soxjo exed A soun exed saqvernus se ayuaweye osad sosouoge} “solaiduso> uos od asa ap souasig sapepnigisod A sasauaqu unas sajqisod sopuscoas 0 soulwe> “seanewsone opuersng soun{ selegesn eondutl ‘saiuerpnyse 50) eve soui0 Yoo Uo!2eINDUIA ns A pepIpUNJoAd Ue ojuaIwie}e1) ns e21}dwH ewsaygoud 0 eu9} 72 UoD s93U920p 50] ap osIwosdusoD Ja Uo!DesG=IUt ap sejsandoud sayuasoyip se) U3 ue00u09 ap oy2e 72p Sopennse OsIS -figue so) Jeo1unwo> ‘sowuatus}20U09 Sosa sepsoge 9p SeULO} Se) ap equano sep K sesaudxa ap sesauew! 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A so\Day soy “OUEID ‘NyNE3SN OOO ¥ ONYOL N3 S3NOKGTIRREFLENIONES EN TORNO A COMO ENSERAR. Hace ya un tiempo, el escritor espafol Juan Eduardo Zéiiga cescribia un texto al que llamé “Miles de ojos cegados” (2003). Trataba dde un cruel episodio det siglo X en el que los vencides en una batalla fueron tomados prisioneros y condenados a ls ceguera. El Emperadr Basilio Il mandé cegar a los prisioneros bUlgaros, pero @ uno de cada veinte sélo le quitaba un ojo para que pudiera servir de guia 2 sus compaferes y regresar 2 Bulgaria. El monarca griego persiguié una crueldad refinada: no s6lo inutilizaba para la guerre @ {e508 hombres, sino que los reducfa al silencio, porque el relato que pudieran hacer de la batalla, de to sucedido, no tendria la fuerza convincente de los ojos que diesen su intensidad 2 las palabras, ye que las pupilas inméviles no retendrian la atencién det interlocutor. El malvade bizantino, relata ZGfiga, condend a Semvil a gobernar hombres incompletos, ta peor afrenta a un soberano. Esta afrenta implica no poder ver y crear con los gobernados la obra comun, estar rodeado de indiferencia, de desinterés y de ojos vacios como tienen los stibditos 2 los que se les ha negado la visién politica Basilio Il anticipé en su barbarie formas modernas de gobierno Este es un ejemplo de cémo podemos en los salones de clase, @ través de una fabula moral, dar cuenta de la fuerza real y simbélica de la visién y de ta ceguera, Los docentes expertos son maestros en transformar un curricu= lum de fuerte estructuracién légiea en fragmentos de narraciones ‘que permiten dotar de sentido 2 una disciplina, Interpretan estos textos con sentido pedagégico y logran que los estudiantes com- prendan. No se trata de pensar que hoy en la clase contamos cuen- tos sino de entender que para dotar de sentido nuestras explicacio- nes acerca de la cienciay de la cultura necesitemos recuperar iren- tea los diferentes temas su fuerte sentido narrativo. Por otra parte, ‘algunos relatos contienen el aura de los suprarrelatos. El suprarrelato reside en el relato sin que por ello deba ser confuncide com ta trama 0 argumento, ni tampoco lo que suele entenderse por con fo, Se trata més bien del resplandor que emana del relato y que jida del lector, de cada lector. extinguida. Es consustan- leriorizado, hace dela lec- con la persistencia de la luz de une estre cial a la expresién verbal por lo que, al ser tura una experiencia personalizads, dstinta para cada lect 2003: 110 (Goytisote, Entendemos a los suprarrelatos como relatos que tanto por su calidad de escritura como por su conmovedor mensaje, nos permi- ten conocer mejor nuestra dimensién humana. No se distinguen por la lectura fécil, atractiva 0 atrapante, aun cuando éstos puedan ser rasgos incluidos en la apreciacién del relato, sino por la reflexién gue nos inspiran y porque, luego de su lectura, nuestro modo de ver el mundo o 2 nosotros mismes ha cambiado. Algunos de esos rela- tos, inluides en los curses. permiten entender mejor Is dimensién moral de la enseftanza. Cada docente, al elegirios, da cuenta tam- bién de tos relatos que significan para él los mejores textos ala hora de ensefar, Otros estudios de interés, snalizando la estructura de los cuen- tos de hadas, desarrollan ta hipétesis de que los niflos aprenden con facilidad conceptos abstractos de oposicién binara: valenta versus cobardia, amor versus odio, seguridad versus peligro, ete. No son objetos concretos sine pares de conceptos que los nifos utilizan y que les permiten dotar de sentido al mundo. Esas abstracciones constituyen elementos importantes para comprender los relatos, Para hacer mas atractivo o mas comprensible el conocimiento esco- tar, quizés habrfa que reconocer en el curriculum aquelias exposi- ciones 0 desarrollos que permitan una organizacién en funcién de pares abstractos binarios [Egan, 1998). Las variaciones en el arte de narrar “ave una actriz no sea la autora de la obra no hace el papel menos siyo.” ‘SUSAN Sonras En clases expositivas analizadas en ls ensefianza superior hemos podido reconecer que los docentes recurren en muchos momentos a una secuencia lineal progresiva come la manera mas sencilla de narrar. La linealidad de la secuencia, sin embargo, puede EL OFIOI0 DE ENSENAR® | | | | | avyasna 30 61140 73 conupyside jan 1e A uojouBose}au e} e ‘uo}o|u60>" 2} @ sepLdjas séjunGaid :ase9 2) ap sojuowiow so) anb yen6i je “saqvasaylp sod ses seD0u03—3 sowopod ‘opiquas asa ua ‘K Jesued e uepnte A uewaiio anb seun6 aid se) 86uiei0}¢{ “peplaydusoo op eB1e> ns epep ‘ueypusyve 9s a1 “vausjoyip anb 0 souuinye so) @ ueqeyuatsosap anb saiva20p 50) sod ‘sepeynutio; seyun6aud Jepiooau sowiapod saoea seyonuu ‘ouesU02 19 Jog “@wvowepensepe Uauorseyes anb ‘sauozed uanbsng anb ‘soroinf ~aid op esopuesaqn vasueld anb eandust o1sg “ezueyasue e ap aiue} -su05 oyjesap un $2 ,uaiq vasuayd, saqueypmise so) anb ap sere, ‘ayainbis @se7> 9p oplusyva> yo savasd & eWay owxpud 7° Jedlonue o "sau}sm|2U0 © sisoqus ap sosanoud sooav0ne} uapand sojeuls seiunbaid se uofow e) aquauioidusis 0 sauolamyos seuofaus se) ul63}9 © Jepnfe uapand A sauotonjos Je0snq @ JeyDuI Uapand sejun6aud se} -eanoepip e:suansas o atsos enanu eun e Jeb 1ep ‘apand saunuso> ou 0 sounuuoo soBse: So) seoynsn{ exed souczes 9p ‘epanbsnq e7 “saqueipnys9 so) ap a5uemje ye sound eved sowauodsip ‘anb jap saquany ap od y@ ayueysodus sa ‘soseo soyse va ‘K epanbsng ‘3p os@20u1d un e senay) uapand soBses ap Se:suasajp Seis3 ‘sounwoo (ou se] v2.0 saunusoo seans}ia}>e1e9 Se] U2 SOUIOLUAI

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Se trata del nivel de contenido y su adquisici. Las preguntas de los docen- tes permitiran, tanto a os alunos como al mismo docente, enten- der sise ha comprendide la informacin desplegada. “;Por qué crees que esto pasé7" es un ejemplo de este tipo de preguntas que no sélo permite reconocer ta posibilidad ge plantear una hipétesis adecuada sino, simplemente, de pensar en el tema que se desarrola Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para que los estudiantes reconozcan emo han pensado, qué se relacioné con qué, sise han producido sintesis. o procesos de generalizacién adecuados. Orientados por las pregun- tas, los estudiantes pedrén revisar sus procesos cognitives, También podemos mostrar nuestros prapios procesos cognitivos para ayudar 2 los estudiantes a reconocer los suyos desde las diferencias Entendemos que enseviar metacognitivamente es reconocer el valor Je generar cada vez mejores procesos de pensamiento, La meto- cognicién no es un trabajo circunscripto a una modalidad de pense~ rmiento que se promueve en soledad, ni el de los estudiantes ni el de los docentes. Se desarrolla en las aulas y debe integrarse a las estrategias que los docentes ulilizan para favorecer la cognicién. Desde esa perspectiva, podriamos inseribir la preocupacién en el desarrollo del pensamiento. Cada vez que ensefiamos algin tema del curriculum deseamos que los estudiantes lo inseriban en el marco de sus desecs de estar informados, consideren y valoren su importancia relativa, reconozcan las evidencias que sostuvimos en le explicacién, tiendan 2 reservarse los juicios, toleren ta ambigte- dad, tengan un escepticismo saludable,respeten diferentes ideas en relacién con el tema, busquen nuevas relaciones. Se trata de una serie de actitudes asociadas con el pensamiento reflexvo ycritco, Este puede cultivarse si hacemos hincapié en él, lo promovemos mediante preguntas o contraejemplos, reconociendo puntos de vista divergentes 0 explicaciones razonables en perspectives encontra- das, Todas estas actividades cognitivas pueden desplegarse con el desarrollo de contenids,y se puede hacer referencia a ellas. En un aula en la que se cultivan el pensamientoy la reftexién, se buscan evidencias, se estimula le adopcién de puntos de vista y se respetan les diferencias. Seguramente, esto permite una comprensién més profunda de los temas que se desarrollan, estimula la habilidad cre- Ciente para utilizar eficazmente procesos cognitives y una disposi- cién que alienta le adquisici6n de nuevos conocimientos. Son los docentes, que reconocen sus propios pracesas cognitives, quienes pueden ayudar a sus estudiantes a cultivar una disposicién favora- ble para la reflexin en la que se incluye la metacognicién Las preguntas epistémicas refieren 2 la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes entiendan los limites del conoci~ rmiento en el tema en cuestién, su provisionalidad, cémo se obtuvo ese conocimiento en el campo, tos debates en torno 2 él Otra manera de pensar las preguntas se refiere al nivel de com- plejidad que representan para los estudiantes. Las preguntas mas simples, las que podrfamos enmarcar en un primer nivel de comple~ idad, son las que se dirigen a la opinién. Indagar en torno al parecer iffclmente deje afuers a algin estudiante dado que éste es estric- tamente personal. Lamentablemente, pueden ser utilizadas engatio- samente cuando se solicita la opinién del estudiante en relacién a un descubrimiento cientifico. Entendemos que estas preguntas de opi- nién no se formulan para reconocer los conocimientos adquiridos sino para ayudar a que los estudiantes expresen su voz y pensamien- to, por lo que el parecer debe ser alentado sin restricciones. Séto en aquellas oportunidades en que necesite ser revisado desde une pers~ pectiva moral, el docente podrén mostrar, en otras circunstancias y con otros ejemplos, tas consecuencias o los problemas de la opinién emanada. Un segundo nivel de preguntas remite a la diferenciacién 0 and- isis. Se trata de preguntas que no aluden a la informacién obtenida sino a una reflexin inteligente en torno a causas, consecuencias, relaciones, orden y prioridades, hipétesis, posibles soluciones. El tercer nivel de preguntas se dirige a la evaluacién que realizan los estudiantes para juzgar la mejor solucién, el camino més eficaz [que obtiene mejor los propésites planteados], el mejor curso de accién. El cuarto nivel de preguntas se dirige a provocar abstracciones 0 teorizaciones. Escapa del anilisis de tema y se dirige fuera de él Procura alcanzar definiciones 0 desarrollos teéricos. Los cuatro riveles de preguntas evitan aquellas que simplemente se contestan EL OFICIO DE ENSENAR