See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/305722429

Pembangunan Kerangka Kurikulum Awal Literasi (KUALITI) untuk Kanak-kanak

TASKA di Malaysia

Conference Paper · December 2015

CITATION READS

1 6,649

2 authors:

Juppri Bacotang Zainiah Mohamedisa

Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI)
42 PUBLICATIONS   21 CITATIONS    33 PUBLICATIONS   16 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Pembinaan Sebuah Modul untuk Pecutan Penguasaan Asas Literasi bagi Kanak-kanak berumur 2+, 3+, dan 4+ Tahun View project

Pretend play of young children in Malaysia: the development of pretend play assessment and pretend play guidelines View project

All content following this page was uploaded by Juppri Bacotang on 01 February 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

180 Juppri & Zainiah
Pembinaan Kerangka Kurikulum Awal Literasi (KUALITI) Untuk
Kanak-Kanak TASKA Di Malaysia
1
Juppri Bacotang & 2Zainiah Mohamed Isa
1,2
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris
juppri@fppm.upsi.edu.my
Abstrak: Perkembangan awal literasi didefinisikan sebagai
pengetahuan, kemahiran, sikap, dan minat tentang awal
membaca dan awal menulis dalam kalangan kanak-kanak
TASKA (lahir hingga empat tahun). Perkembangan awal
literasi bertujuan untuk memberi pendedahan awal
kepada kanak-kanak TASKA sebelum mereka diajar
membaca dan menulis secara formal sama ada di
prasekolah atau di sekolah rendah. Objektif artikel ini
adalah untuk menjelaskan komponen dan kandungan
kurikulum perkembangan awal literasi kanak-kanak TASKA
di beberapa buah negara. Seterusnya, membina kerangka
Kurikulum Awal Literasi (KUALITI) khusus untuk kanak-
kanak TASKA di Malaysia. Pengkaji menjalankan analisis
dokumen bagi kurikulum perkembangan awal literasi di
beberapa buah negara seperti National Early Literacy
Panel (NELP) di Amerika Syarikat, Early Years Foundation
Stage (EYFS) di United Kingdom, Te-Whariki di New
Zealand, Early Years Learning Framework (EYLF) di
Australia, dan Kurikulum PERMATA Negara (KPN) di
Malaysia. Pengkaji mendapati perkembangan awal literasi
telah pun difokuskan dalam semua kurikulum tersebut.
Namun, terdapat persamaan dan perbezaan dalam aspek
komponen dan kandungan perkembangan awal literasi
dalam kurikulum tersebut. Pengkaji juga telah berjaya
membina kerangka Kurikulum Awal Literasi (KUALITI) yang
lebih lengkap dan spesifik untuk kanak-kanak TASKA
berumur 2, 3, dan 4 tahun di Malaysia.
Kata kunci: kurikulum awal literasi, pemunculan literasi,
perkembangan awal literasi, kanak-kanak TASKA
Abstract: Early literacy development is defined as
knowledge, skills, attitudes and interests of early reading
and early writing development among children in nurseries
(birth to four years old). The main objective of emergent
literacy is to give early exposure to child nurseries before
they learn to read and write formally whether in preschool
or elementary school. This article aims to explain the
components and content of early literacy development
curriculum for children's nurseries in several countries.
Then, build the framework of Early Literacy Curriculum
(ELC) specific to children's nurseries in Malaysia. The
researchers conducted an analysis of documents to the
early literacy curriculum as National Early Literacy Panel
(NELP) in United States, Early Years Foundation Stage
(EYFS) in United Kingdom, Te-Whariki in New Zealand,
Early Years Learning Framework (EYLF) in Australia and
Kurikulum PERMATA Negara (KPN) in Malaysia. The
researchers found that the early literacy development has
been focused in the curriculum. However, there are
similarities and differences in main components and
content of early literacy in that curriculum. Researchers
also have succeeded in building up framework of Early
Literacy Curriculum (ELC) that more complete and specific
for children nurseries ages 2, 3, and 4 years in Malaysia.
Keywords: early literacy curriculum, emergent literacy,
early literacy development, children's nurseries
Pengenalan
Teori emergent literacy ataupun pemunculan literasi
telah dikemukakan oleh Clay (1966) yang
menggambarkan proses perkembangan pertuturan,
awal membaca, dan awal menulis yang berlaku sejak
lahir sehingga kanak-kanak memperoleh kemahiran
membaca dan menulis yang standard. Dengan
wujudnya teori tersebut, berlaku perubahan persepsi
tentang perkembangan awal literasi kanak-kanak
yang sedia ada. Sebelum ini, perkembangan awal
literasi hanya dianggap bermula apabila kanak-kanak
mendapat pembelajaran dan pengajaran membaca
dan menulis secara formal sama ada di prasekolah
atau di sekolah rendah (Whitehurst dan Lonigan,
1998; Young, 2003). Sebaliknya, teori pemunculan
literasi merujuk pada penguasaan awal literasi oleh
kanak-kanak yang bermula sejak awal lahir lagi dan
mengalami perkembangan yang berterusan (Beaty,
2009; Lonigan, 2006; Snow, Burns, & Griffin, 1998).
Kebanyakan kajian di Barat mendapati
perkembangan awal literasi merupakan indikator
atau peramal terbaik untuk mengenal pasti tahap
penguasaan membaca dan menulis kanak-kanak
pada masa hadapan (National Early Literacy Panel,
2008; Nemours Brightstart, 2008; Snow, Burns &
 Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-5, 2015
Griffin, 1998). Ini kerana kanak-kanak berumur 4
tahun ke bawah yang memasuki prasekolah dengan
tahap perkembangan awal literasi yang baik akan
dapat menguasai kemahiran membaca dan menulis
dengan lancar (Whitehurst & Lonigan, 2001).
Justeru, perkembangan awal literasi perlu
diperkukuhkan lagi dalam kalangan kanak-kanak
sejak awal umur lagi iaitu sekurang-kurangnya
bermula di Taman Asuhan Kanak-kanak (TASKA). Ini
kerana TASKA di Malaysia menyediakan program
asuhan dan didikan untuk kanak-kanak berumur lahir
hingga 4 tahun (Bahagian PERMATA, 2013).
Kebanyakan kajian lepas menunjukkan
perkembangan awal literasi sangat sesuai
diperkenalkan kepada kanak-kanak berumur 4 tahun
ke bawah (Davis, 2014; Goodwin, 2014; Hilbert & Eis,
2014; Juppri, 2012; Scates, 2014).
Sehubungan itu, artikel ini bertujuan untuk
mendapatkan pemahaman lebih menyeluruh tentang
perkembangan awal literasi dalam kurikulum di
beberapa buah negara. Ini kerana konsep
perkembangan awal literasi masih baharu dan belum
diberi perhatian yang sepenuhnya di Malaysia.
Seterusnya, membina kerangka Kurikulum Awal
Literasi (KUALITI) yang lebih lengkap dan spesifik
untuk kanak-kanak TASKA di Malaysia.
Pernyataan Masalah
Di Malaysia, pendidik mengalami masalah
kekurangan pengetahuan dan kemahiran tentang
perkembangan awal literasi untuk kanak-kanak
TASKA kerana sumber terhad yang hanya difokuskan
dalam Kurikulum PERMATA Negara sahaja. Pengkaji
telah meneliti kandungan kurikulum tersebut
terutamanya dalam bidang pembelajaran
Perkembangan Bahasa, Komunikasi, dan Literasi
Awal kerana sangat berkaitan dengan perkembangan
awal literasi (Bahagian PERMATA, 2013). Salah satu
kelemahan yang dikenalpasti oleh pengkaji ialah
komponen perkembangan awal literasi tidak
dibahagikan dan dijelaskan secara spesifik dan
terperinci, tetapi dinyatakan dalam bentuk hasil
pembelajaran dan tahap perkembangan “milestone”
mengikut peringkat umur secara rawak dan umum.
Selain itu, terdapat beberapa perbezaan
dalam aspek penggunaan istilah dan jenis komponen
atau kemahiran perkembangan awal literasi dalam
kurikulum di luar negara. Ini mengelirukan pendidik
181
untuk mengenal pasti komponen atau kemahiran
perkembangan awal literasi yang sebenar dan yang
paling utama untuk kanak-kanak.
Justeru, kerangka Kurikulum Awal Literasi
(KUALITI) dibina oleh pengkaji ini boleh menjadi
panduan utama kepada pendidik untuk
meningkatkan perkembangan awal literasi kanak-
kanak TASKA dengan lebih menyeluruh dan
terperinci. Ini kerana kerangka Kurikulum Awal
Literasi (KUALITI) mengandungi komponen yang lebih
lengkap dan spesifik untuk kanak-kanak TASKA
berumur 2, 3, dan 4 tahun di Malaysia.
Tujuan Kajian
Artikel ini bertujuan untuk menjelaskan tentang
pembinaan kerangka Kurikulum Awal Literasi
(KUALITI) untuk kanak-kanak TASKA di Malaysia.
Objektif Kajian
Objektif kertas konsep ini adalah untuk:
1. Mengenal pasti komponen dan kandungan
kurikulum perkembangan awal literasi kanak-
kanak TASKA di beberapa buah negara.
2. Membina kerangka Kurikulum Awal Literasi
(KUALITI) untuk kanak-kanak TASKA di
Malaysia.
Metodologi
Pengkaji telah menjalankan sebuah bengkel yang
disertai oleh beberapa orang ahli pakar yang terdiri
daripada seorang profesor dan seorang pensyarah
kanan yang mempunyai ijazah Doktor Falsafah (PhD)
dalam bidang bahasa dan komunikasi, dan dua orang
pendidik TASKA yang berpengalaman mengajar
selama lebih 10 tahun. Bengkel tersebut bertujuan
untuk membuat analisis dokumen terhadap lima
kurikulum perkembangan awal literasi di beberapa
buah negara seperti National Early Literacy Panel
(NELP) di Amerika Syarikat, Early Years Foundation
Stage (EYFS) di United Kingdom, Te-Whariki di New
Zealand, The Early Years Learning Framework (EYLF)
di Australia, dan Kurikulum PERMATA Negara (KPN)
di Malaysia.
Pengkaji bersama-sama dengan ahli pakar
tersebut meneliti dan membuat perbandingan sejauh
mana perkembangan awal literasi telah difokuskan
182 Juppri & Zainiah
dalam setiap kurikulum tersebut. Seterusnya,
pengkaji berbincang dengan ahli pakar untuk
membina kerangka Kurikulum Awal Literasi (KUALITI)
yang lebih lengkap, spesifik, dan disusun mengikut
kesesuaian umur kanak-kanak TASKA (2, 3, dan 4
tahun) di Malaysia.
Bagi mendapatkan kesahan kandungan,
pengkaji telah mendapatkan pandangan dan maklum
balas daripada dua orang penilai luar iaitu seorang
profesor madya yang mempunyai ijazah Doktor
Falsafah (PhD) dalam bidang bahasa dan komunikasi,
dan seorang pensyarah kanan yang mempunyai
ijazah Doktor Falsafah (PhD) dalam bidang
pendidikan awal kanak-kanak. Kedua-dua penilai luar
tersebut mempunyai pengalaman selama lebih
daripada 20 tahun dalam bidang masing-masing. Ini
seterusnya dapat memastikan pengkaji mengumpul
data berkaitan kandungan sesuatu bidang yang dikaji
dengan lebih tepat.
Dapatan Kajian
1. Apakah komponen dan kandungan kurikulum
perkembangan awal literasi kanak-kanak
TASKA di beberapa buah negara?
National Early Literacy Panel (NELP), Amerika
Syarikat
National Early Literacy Panel (NELP) ditubuhkan pada
tahun 2002 di bawah National Center for family
Literacy (NCFL). NELP ditubuhkan untuk mengkaji
kesan amalan pengajaran perkembangan awal
literasi yang digunakan terhadap kanak-kanak
berumur lahir hingga 5 tahun. Matlamat utama NELP
adalah untuk mengenal pasti intervensi, aktiviti
keibubapaan, dan amalan pengajaran yang
menggalakkan perkembangan perkembangan awal
literasi kanak-kanak (Lonigan & Shanahan, 2010).
Terdapat enam komponen utama
perkembangan awal literasi yang dikenal pasti
mempunyai hubungan peramal bertahap sederhana
hingga kuat tanpa dipengaruhi faktor intelek dan
status sosioekonomi. Antara komponen utama
tersebut adalah seperti berikut:
1. Pengetahuan Abjad: Pengetahuan nama dan
bunyi bagi cetakan huruf.
2. Kesedaran Fonologikal: Kebolehan mengenal
pasti, memanipulasi atau menganalisis aspek
bunyi bahasa pertuturan dan makna
tersendiri.
3. Penamaan Automatik Lancar Tentang Huruf:
Kebolehan menamakan dengan lancar urutan
huruf secara rawak.
4. Penamaan Automatik Lancar Tentang Objek
atau Warna: Kebolehan menamakan dengan
lancar urutan pengulangan set rawak gambar
objek atau warna.
5. Tulisan Huruf Atau Nama Sendiri: Kebolehan
menulis huruf secara berasingan mengikut
arahan atau menulis nama sendiri.
6. Ingatan Fonologikal: Kebolehan mengingat
maklumat yang dipertuturkan dalam masa
yang singkat.
Selain itu, terdapat lima komponen
sampingan perkembangan awal literasi yang
mempunyai hubungan yang lemah dengan
penguasaan membaca dan menulis pada masa
hadapan. Komponen ini dapat dipengaruhi oleh
faktor pemboleh ubah kontekstual yang lain seperti
intelek dan dan status sosioekonomi. Antara
komponen sampingan tersebut adalah seperti
berikut:
1. Konsep Cetakan: Pengetahuan peraturan
(kiri-kanan, depan-belakang) dan konsep
cetakan (muka hadapan buku, penulis, teks).
2. Pengetahuan Cetakan: Gabungan elemen
pengetahuan abjad, konsep cetakan, dan
pengekodan awal.
3. Kesediaan Membaca: Gabungan
pengetahuan abjad, konsep cetakan,
perbendaharaan kata, ingatan dan kesedaran
fonologikal.
4. Bahasa Lisan: Kebolehan menghasilkan atau
memahami bahasa pertuturan termasuk
perbendaharaan kata dan tatabahasa.
5. Pemprosesan Visual: Kebolehan
memadankan atau mendikriminasikan simbol
visual.
Early Years Foundation Stage (EYFS), United
Kingdom
Early Years Foundation Stage (EYFS) merupakan
standard yang mesti dipatuhi oleh semua pengusaha
program awal kanak-kanak untuk memastikan
perkembangan dan pembelajaran kanak-kanak
 Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-5, 2015
berada dalam keadaan baik dan selamat
(Department for Education, 2014). EYFS lebih
menyeluruh kerana menekankan keperluan
pembelajaran dan perkembangan, keperluan
keselamatan dan kebajikan kanak-kanak. Dalam
artikel ini, pengkaji hanya memfokuskan bidang
pembelajaran dan perkembangan EYFS yang
berkaitan perkembangan awal literasi sahaja iaitu
komponen komunikasi dan bahasa (utama), dan
komponen literasi (spesifik).
Komponen komunikasi dan bahasa
memberikan kanak-kanak peluang untuk mengalami
persekitaran bahasa yang pelbagai, mengembangkan
kemahiran dan keyakinan kanak-kanak dalam
mengekspresikan diri mereka sendiri, dan untuk
bertutur dan mendengar dalam situasi yang pelbagai.
Matlamat pembelajaran awal bagi komponen ini
adalah seperti berikut:
1. Mendengar dan Penumpuan: Mendengar
dengan aktif dalam pelbagai situasi dan
cerita, memberi respon apa yang didengar
dengan komen, soalan, atau perlakuan yang
sesuai, dan menumpukan terhadap perkara
yang orang lain perkatakan.
2. Pemahaman: Mengikut arahan yang
melibatkan beberapa idea atau perlakuan,
menjawab soalan tentang pengalaman
sendiri, dan memberi respon terhadap cerita
atau peristiwa.
3. Pertuturan: Mengekspresikan diri dengan
efektif, menunjukkan kesedaran tentang
kehendak pendengar, menggunakan istilah
yangs sesuai apabila bercakap tentang
peristiwa, dan mengembangkan kemahiran
naratif dengan menghubungkan idea dan
peristiwa.
Komponen literasi pula menggalakkan kanak-
kanak menghubungkan bunyi dengan huruf, dan
mula untuk membaca dan menulis. Kanak-kanak
mesti diberikan peluang dalam meneroka dan
mengakses bahan bacaan (buku, sajak, dan alat tulis
yang lain) untuk meningkatkan minat mereka.
Matlamat pembelajaran awal bagi komponen ini
adalah seperti berikut:
1. Bacaan: Membaca dan memahami ayat
mudah, menggunakan pengetahuan fonik,
membaca beberapa perkataan yang sukar,
dan menunjukkan pemahaman apabila
183
bercakap dengan orang lain tentang perkara
yang dibaca.
2. Tulisan: Menggunakan pengetahuan fonik
untuk menulis perkataan yang sepadan
dengan bunyi pertuturan, menulis beberapa
perkataan sukar, menulis ayat mudah yang
boleh dibaca oleh diri sendiri dan orang lain,
dan sesetengah perkataan dieja dengan betul
dan sebaliknya.
Te-Whariki, New Zealand
Te Whariki merupakan pernyataan polisi kurikulum
awal kanak-kanak Kementerian Pendidikan New
Zealand yang menjadi dasar untuk menyediakan
perkembangan dan pembelajaran awal kanak-kanak
berdasarkan konteks sosio-budaya. (New Zealand
Ministry of Education, 2014). Dalam kurikulum Te
Whariki hanya Tunjang 4: Komunikasi yang berkaitan
perkembangan awal literasi. Antara komponen
utama bagi tunjang tersebut adalah seperti berikut;
1. Komunikasi bukan lisan: Kemahiran responsif
dan tindak balas, pergerakan isyarat dan
ekspresif anggota badan, dan menunjukkan
perasaan dan emosi dengan baik.
2. Komunikasi lisan: Kemahiran bahasa dalam
konteks sebenar, mengulang bunyi dan
perkataan, meningkatkan kemahiran struktur
dan makna bahasa, menghargai bahasa
ibunda sebagai bahasa kehidupan dan
relevan, kebolehan mendengar dengan
penuh perhatian dan memberi respon yang
bersesuaian.
3. Pengalaman cerita dan simbol budaya sendiri
dan budaya lain:
 Memahami yang pandangan,
pengalaman, dan idea boleh ditunjukkan
melalui perkataan, gambar, cetakan,
nombor, bunyi, bentuk, model, dan
fotograf.
 Meneroka dan memerhati fungsi
cetakan dalam aktiviti yang bermakna.
 Membiasakan diri dengan cerita dan
nilai-nilai sastera yang bersesuaian
dengan budaya dalam komuniti.
 Memberi pengalaman dalam mencipta
cerita dan simbol.
4. Meneroka dan mengembangkan kaedah
untuk menjadi lebih kreatif dan ekspresif:
184 Juppri & Zainiah
 Membiasakan diri dengan ciri-ciri
bahan dan teknologi yang digunakan
dalam seni kreatif dan seni ekspresif.
 Berkemahiran dan yakin dalam
proses seni dan kraf.
 Mahir menggunakan media atau
bahan seni untuk meluahkan
perasaan dan menyampaikan
maklumat.
 Membiasakan diri dengan seni, kraf,
lagu, muzik, dan cerita yang dihargai
oleh budaya dalam komuniti.
Early Years Learning Framework (EYLF), Australia
Early Years Learning Framework (EYLF) digubal oleh
The Council of Australian Governments untuk
memastikan pendidik dapat menyediakan peluang
untuk kanak-kanak memaksimumkan potensi mereka
dan membina asas untuk mencapai kejayaan dalam
pembelajaran pada masa hadapan (Australian
Goverment Department of Education, 2009). EYLF
merupakan kurikulum pertama di Australia yang
dibina khusus untuk pendidikan awal kanak-kanak
yang berusia dari lahir hingga lima tahun sebagai satu
proses transisi sebelum kanak-kanak ke sekolah
aliran perdana.
Dalam EYLF, hanya terdapat satu bidang
pembelajaran yang berkaitan dengan perkembangan
awal literasi iaitu kanak-kanak berkomunikasi dengan
efektif. Bidang pembelajaran ini mementingkan
kebolehan literasi dan numerasi sebagai asas
komunikasi dan seterusnya mencapai kejayaan
dalam pembelajaran. Pengkaji hanya memfokuskan
literasi sahaja yang didefinisikan sebagai kebolehan,
keyakinan dan kecenderungan menggunakan bahasa
dalam semua bentuk komunikasi seperti pertuturan,
mendengar, pemerhatian, bacaan, tulisan, dan
melibatkan teks kontemporari seperti elektronik dan
cetakan berasaskan media. Kanak-kanak perlu diberi
peluang untuk meneroka dunia mereka dengan
menggunakan teknologi dan media digital.
Antara komponen utama dalam bidang
pembelajaran literasi adalah seperti berikut:
1. Kanak-kanak berinteraksi secara lisan dan
bukan lisan dengan orang lain untuk pelbagai
tujuan.
 Terlibat dalam interaksi yang
menyeronokkan.
 Memberi respon terhadap perkara yang
dilihat, diidengar, disentuh, difikir, dan
dirasa.
 Bertutur secara bebas atau berdikari,
memulakan perbualan dalam bahasa
ibunda, dan menunjukkan kebolehan
untuk memenuhi keperluan pendengar.
 Meluahkan idea, perasaan dan
menghormati pandangan orang lain.
 Menunjukkan peningkatan dari segi
pengetahuan, kefahaman dan
kemahiran menyampaikan maklumat
menggunakan sekurang-kurangnya satu
bahasa.
2. Kanak-kanak terlibat dengan pelbagai bentuk
teks dan memperoleh makna daripada teks
tersebut.
 Mendengar dan bertindak balas
terhadap bunyi dan corak dalam konteks
pertuturan, cerita, dan irama.
 Memberi respon terhadap cetakan,
gambar, dan teks multimedia.
 Memahami konsep dan proses literasi
seperti bunyi bahasa, hubungan bunyi-
huruf, konsep cetakan, dan bentuk
struktur teks.
 Menggunakan teks dalam pelbagai cara
untuk berkongsi keseronokan.
 Mengenal dan menggunakan teks
tulisan dan lisan mengikut budaya.
3. Kanak-kanak meluahkan idea dan membina
kefahaman menggunakan pelbagai media.
 Berkongsi cerita dan simbol mengikut
budaya sendiri, dan mengubah suai
semula cerita-cerita yang telah
diketahui.
 Menggunakan hasil seni seperti
contengan, lukisan, ukiran, drama,
tarian, pergerakan muzik dan bercerita
untuk meluahkan idea dan membina
makna.
 Mula menggunakan gambar rajah yang
menyerupai huruf dan perkataan untuk
menyampaikan makna.
4. Kanak-kanak mula membina kefahaman
terhadap fungsi simbol dan corak.
 Mengetahui dan meramal corak rutin
harian dan masa lepas.
 Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-5, 2015
 Menyedari hubungan antara lisan,
tulisan, dan gambaran visual.
 Mendengar dan memberi respons
terhadap bunyi dan corak dalam
pertuturan, cerita dan puisi kanak-
kanak.
5. Kanak-kanak menggunakan teknologi
maklumat dan komunikasi (ICT) untuk
memperoleh informasi, menyiasat idea dan
meluahkan pemikiran mereka.
 Mengenal pasti fungsi teknologi dan
menggunakannya dalam kehidupan
harian.
 Menggunakan ICT untuk mendapatkan
gambar dan maklumat, menerokai
tentang dunia mereka.
 Menggunakan ICT sebagai alat untuk
membuat bentuk, melukis, mengubah
suai, menggambarkan, dan mengarang.
 Menggunakan teknologi untuk
keseronokan dan membina makna.
Kurikulum PERMATA Negara, Malaysia
Kurikulum PERMATA Negara (KPN) merupakan satu
garis panduan kepada pengusaha dan pendidik
TASKA di Malaysia yang meliputi aspek pendidikan,
pengasuhan, nutrisi dan kesihatan (Bahagian
PERMATA, 2013). Ini dapat memastikan pengusaha
dan pendidik TASKA memainkan peranan mereka
untuk membangunkan kecemerlangan potensi
kanak-kanak. Sehingga kini, pelaksanaan KPN hanya
terpakai bagi TASKA yang dikelolakan oleh kerajaan
atau badan-badan berkanun.
Berdasarkan KPN, hanya satu bidang
pembelajaran yang berkaitan dengan perkembangan
awal literasi iaitu bidang pembelajaran
Perkembangan Bahasa, Komunikasi dan Literasi
Awal. Bidang pembelajaran ini bertujuan memastikan
kanak-kanak boleh menguasai bahasa, khususnya
bahasa ibunda dan bahasa Melayu, serta bahasa
Inggeris lebih awal. Secara khususnya, objektif
pembelajaran bagi bidang ini adalah untuk membina
kebolehan bertutur, bersoal jawab, awal baca, awal
tulis, dan menanam minat suka membaca sebagai
langkah awal ke arah pembudayaan ilmu dalam diri
kanak-kanak.
185
Aktiviti-aktiviti bagi membina kemahiran
berkomunikasi, berbahasa dan awal literasi telah
dirancang dengan begitu rapi supaya kanak-kanak
dapat menguasai kemahiran berkomunikasi
(mengikut tahap masing-masing) semasa berada di
TASKA. Walau bagaimanapun, pembahagian
komponen dan kemahiran bidang pembelajaran ini
tidak jelas dan tidak disusun dengan sistematik,
tetapi hanya dinyatakan dalam bentuk hasil
pembelajaran secara rawak mengikut umur kanak-
kanak seperti berikut;
1. 6 hingga 12 Bulan
 Mengeluarkan pelbagai bunyi seperti
babbling dan cooing.
 Menyebut perkataan mudah seperti
“cucu” (susu), “bu” (ibu), “ma” (mama),
“pah” (papa/opah) dan lain-lain.
 Menggabungkan suku kata “da” menjadi
“dada”.
 Mengangguk dan menggeleng untuk
menyatakan “ya” atau “tidak”.
 Suka meniru bunyi yang didengar.
2. 1 hingga 2 Tahun
 Berkomunikasi dengan 50 hingga 100
perkataan.
 Menggunakan intonasi berlainan untuk
sesuatu perkataan/keadaan.
 Mengenali gambar dalam buku cerita
dan suka menconteng.
3. 2 hingga 3 Tahun
 Menguasai 200 hingga 300
perbendaharaan kata.
 Berkomunikasi menggunakan ayat yang
pendek.
 Menggunakan perkataan “tak” (tidak),
kata kerja dan kata nama.
 Memahami arahan dan peraturan
mudah.
 Menguasai kemahiran bertanya dan
mengingati pesanan atau cerita.
 Mengenal dan boleh menyebut huruf
dan abjad dengan lancar.
 Membaca dan bercerita.
4. 3 hingga 4 Tahun
 Menguasai 500 hingga 1000
perbendaharaan kata.
 Membentuk ayat menggunakan 3
hingga 4 patah perkataan.
186 Juppri & Zainiah
 Bercerita apa yang dilihat, memberi
cadangan, dan melahirkan perasaan.
 Memahami peraturan mudah.
 Menguasai kemahiran bertanya dan
mengingat.
 Menulis nama sendiri.
Analisis Perbandingan Kurikulum
Bagi menganalisis setiap kurikulum perkembangan
awal literasi yang dilibatkan dalam kajian ini, pengkaji
telah merujuk lima komponen utama perkembangan
awal literasi yang banyak difokuskan dalam kajian-
kajian lepas iaitu bahasa dan komunikasi, konsep
cetakan dan cetakan persekitaran, fonemik dan
fonetik, bacaan dan kefahaman naratif, dan tulisan
awal (Beaty, 2009; Creech, 2008; DeBaryshe &
Gorecki, 2007; Juppri, 2012; Lonigan, 2006;
Strickland & Ayers, 2007; Wasik, 2010; Zainiah, 2013,
Zainiah & Juppri, 2014).
Kurikulum NELP dan EYFS menunjukkan
pembahagian komponen dan kemahiran
perkembangan awal literasi yang jelas, tetapi
terdapat pertindihan istilah yang sama bagi sesuatu
komponen. Berdasarkan komponen utama
perkembangan awal literasi, komponen NELP seperti
pengetahuan abjad, kesedaran fonologikal,
penamaan automatik lancar tentang huruf, dan
ingatan fonologikal termasuk dalam komponen
fonemik dan fonetik, manakala komponen EYFS
seperti mendengar dan penumpuan, dan pertuturan
merupakan komponen bahasa dan komunikasi.
Kurikulum Te-Whariki, EYLF, dan KPN pula
menunjukkan pembahagian komponen dan
kemahiran perkembangan awal literasi yang sangat
umum dan kurang spesifik jika dibandingkan dengan
komponen utama perkembangan awal literasi.
Namun, kurikulum tersebut mempunyai keunikan
dan kelebihan tersendiri jika dibandingkan dengan
kurikulum yang lain. Misalnya, kurikulum Te-Whariki
menekankan aspek kebudayaan sendiri, seni kreatif
dan seni ekspresif; kurikulum EYLF menekankan
penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi
(ICT); dan KPN dapat menjelaskan tahap
perkembangan atau kebolehan kanak-kanak
mengikut umur mereka berkaitan perkembangan
awal literasi.
Pengkaji juga telah membandingkan dan
menyusun semula komponen atau kemahiran yang
terdapat dalam setiap kurikulum tersebut
berdasarkan komponen utama perkembangan awal
literasi supaya lebih jelas dan terperinci (rujuk Jadual
1 dalam Lampiran A).
Berdasarkan Jadual 1, pengkaji mendapati
hanya kurikulum NELP dan KPN yang menekankan
semua komponen utama perkembangan awal
literasi. Manakala, kurikulum EYFS tidak menekankan
komponen konsep cetakan dan cetakan persekitaran,
dan komponen fonemik dan fonetik; kurikulum Te-
Wariki tidak menekankan komponen fonemik dan
fonetik, dan komponen tulisan awal; dan kurikulum
EYLF tidak menekankan komponen tulisan awal.
Keseluruhannya, berdasarkan dapatan
analisis perbandingan kurikulum perkembangan awal
literasi di beberapa buah negara, pengkaji mendapati
perkembangan awal literasi telah difokuskan dalam
semua kurikulum tersebut. Namun, terdapat
beberapa perbezaan dalam aspek penggunaan istilah
dan jenis komponen atau kemahiran perkembangan
awal literasi dalam kurikulum tersebut. Ini
menunjukkan setiap kurikulum tersebut mempunyai
kelebihan dan kekurangan tersendiri dalam
memfokuskan perkembangan awal literasi.
2. Apakah Pembinaan Kerangka Kurikulum Awal
Literasi (KUALITI) untuk Kanak-kanak TASKA di
Malaysia
Jadual 2 (rujuk Lampiran B) menunjukkan kerangka
Kurikulum Awal Literasi (KUALITI) yang lebih lengkap
dan spesifik untuk kanak-kanak TASKA berumur 2, 3,
dan 4 tahun di Malaysia. Berdasarkan Jadual 2,
semua komponen utama perkembangan awal literasi
seperti bahasa dan komunikasi, konsep cetakan dan
cetakan persekitaran, fonemik dan fonetik, bacaan
dan kefahaman naratif, dan tulisan awal ditekankan
dalam kurikulum tersebut. Antara fokus yang
ditekankan bagi setiap komponen utama
perkembangan awal literasi adalah seperti berikut;
1. Bahasa dan Komunikasi
 Kemahiran mendengar dengan aktif
dalam pelbagai situasi (arahan / cerita /
muzik / ritma / lagu / puisi).
 Memberi tumpuan semasa perbualan /
aktiviti.
 Memberi respon menggunakan mimik
muka / bahasa badan.
 Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-5, 2015
 Penglibatan diri dalam perbualan
(mengeluarkan pendapat / persoalan).
 Penguasaan asas kosa
(perbendaharaan kata yang diperoleh
mengikut umur).
 Penguasaan bahasa (bertutur
menggunakan bahasa lisan yang betul
dan lancar).
 Berbahasa mengikut situasi / budaya /
sopan-santun.
2. Konsep Cetakan dan Cetakan Persekitaran
 Penerokaan bahan bercetak (buku cerita
/ buku maklumat / cetakan
persekitaran).
 Fungsi buku (menunjukkan beberapa
bahagian dan ciri buku seperti kulit
depan / halaman / belakang / tajuk /
penulis).
 Kefahaman gambar (pengetahuan
gambar / membezakan antara cetakan
dengan gambar).
 Peraturan cetakan (mengetahui arah
bacaan / fungsi tanda bacaan).
 Cetakan persekitaran (simbol / logo /
huruf / nombor).
 Pengetahuan cetakan teks (huruf /
perkataan / frasa / ayat).
 Fungsi cetakan (menyedari fungsi
cetakan yang membawa mesej /
mempunyai pelbagai kegunaan).
3. Fonemik dan Fonetik
 Mengenal pasti dan memanipulasi bunyi
dalam pertuturan / persekitaran.
 Pengetahuan tentang bahasa berirama /
lagu.
 Pengetahuan bunyi / nama huruf yang
terdapat dalam abjad.
 Mengenal pasti hubungan antara bunyi
dengan huruf.
 Menyambung suku kata untuk membina
perkatan.
 Membina atau mengeja perkataan /
frasa / ayat mudah.
4. Bacaan dan Kefahaman Naratif
 Minat membaca / mendengar pembacaan
/ bercerita.
187
 Memperkenalkan sastera atau budaya
tempatan (pantun / cerita / sajak / lagu /
kata puisi / gurindam).
 Memahami cerita (meramal /
menghubungkan dengan pengalaman
atau pengetahuan / menceritakan
semula).
 Melakukan aktiviti membaca (bacaan
bersendirian / bacaan berdialog / bacaan
bersama / bacaan kuat).
 Respons terhadap bahan bacaan (aktiviti
lanjutan seperti membuat buku /
berlakon / mereka cipta lagu selepas
membaca atau bercerita).
5. Tulisan Awal
 Mengenal dan menggunakan alat tulis.
 Contengan / lakaran / lukisan yang
bermakna kepada kanak-kanak.
 Meniru tulisan / gambar.
 Teknik menulis (mengetahui titik mula,
arah, dan kedudukan tulisan).
 Membina / menulis nama sendiri.
 Tulisan rekaan (tulisan rekaan yang
difahami oleh kanak-kanak sebelum
menguasai tulisan standard).
 Menulis huruf / suku kata / perkataan /
frasa / ayat mudah.
 Menulis untuk pelbagai tujuan (puisi /
cerita / pengalaman).
Setiap fokus tersebut tidak semestinya
ditekankan dalam semua peringkat umur kanak-
kanak TASKA, tetapi bergantung pada tahap
kesesuaian dan kebolehan mereka. Berdasarkan
perbincangan pengkaji dengan ahli pakar, terdapat
beberapa fokus yang tidak perlu diperkenalkan
kepada kanak-kanak berumur 2 dan 3 tahun,
manakala bagi kanak-kanak berumur 4 tahun, semua
fokus tersebut boleh diperkenalkan kepada mereka
(rujuk Jadual 2 dalam Lampiran B).
Ini merupakan kelebihan kerangka kurikulum
ini kerana pembahagian fokus bagi setiap komponen
utama perkembangan awal literasi adalah lebih jelas
dan lengkap, disusun mengikut aras kesukaran dari
mudah ke susah, dan dinyatakan secara spesifik
mengikut kesesuaian umur kanak-kanak TASKA (2, 3,
dan 4 tahun).
188 Juppri & Zainiah
Perbincangan
Pembinaan kerangka Kurikulum Awal Literasi
(KUALITI) ini amat relevan kerana dapat menyokong
dan melengkapkan lagi Kurikulum PERMATA Negara
untuk kanak-kanak TASKA di Malaysia. Ini bertepatan
dengan kajian Goodwin (2014) yang mendapati
program pendidikan TASKA memberi kesan positif
terhadap tahap perkembangan literasi awal kanak-
kanak semasa di prasekolah. Kebanyakan kajian lepas
juga mendapati perkembangan awal literasi amat
sesuai diperkenalkan kepada kanak-kanak berumur 4
tahun ke bawah iaitu semasa di TASKA (Davis, 2014;
Goodwin, 2014; Hilbert & Eis, 2014; Juppri, 2012;
Scates, 2014).
Berdasarkan kerangka KUALITI ini, pendidik
juga lebih mudah memahami komponen atau fokus
perkembangan awal literasi yang perlu ditekankan
mengikut kesesuaian umur kanak-kanak TASKA. Ini
kerana pendidik perlu mengubahsuai strategi
pengajaran supaya bersesuaian dengan keperluan
individu kanak-kanak (Lovelace, 2010). Seterusnya,
dapat meningkatkan kualiti amalan pengajaran
pendidik yang mempunyai hubungan langsung
dengan peningkatan perkembangan awal literasi
kanak-kanak (National Early Literacy Panel, 2008).
Menurut Davis (2014) pula, pengajaran pendidik
perlu disokong melalui latihan, bantuan bahan, dan
pengalaman positif bersama dengan kanak-kanak.
Justeru, kerangka KUALITI ini boleh dijadikan sebagai
bahan sokongan utama kepada pendidik bagi
mengajar kanak-kanak dengan lebih efisien dan
optimum.
Seterusnya, kebanyakan kajian lepas
berkaitan perkembangan awal literasi sama ada di
dalam mahupun di luar negara melibatkan beberapa
komponen utama, yang merujuk pada literasi
seimbang (Creech, 2008). Pengkaji sendiri (Juppri,
2012; Zainiah 2013) telah menjalankan kajian
tentang perkembangan awal literasi untuk kanak-
kanak di Malaysia. Dalam kajian Juppri (2012),
sampel kajian hanya melibatkan kanak-kanak TASKA
berumur 4 tahun dan memfokuskan komponen
pengetahuan cetakan, tulisan awal, dan kesedaran
fonologikal sahaja. Manakala, kajian Zainiah (2013)
pula hanya melibatkan kanak-kanak prasekolah
berumur 5 hingga 6 tahun dan memfokuskan
komponen konsep cetakan, strategi pembaca,
fonemik dan fonetik, dan kefahaman sahaja. Ini
bermakna, kedua-dua kajian tersebut belum lengkap
sepenuhnya dalam mengkaji perkembangan awal
literasi kanak-kanak TASKA di Malaysia.
Kesimpulan
Keseluruhannya, pembinaan kerangka KUALITI ini
adalah lebih lengkap kerana berdasarkan hasil
perbandingan kurikulum perkembangan awal literasi
dan beberapa kajian lepas di dalam dan di luar
negara. Justeru, pengkaji mencadangkan supaya
kajian yang melibatkan kanak-kanak TASKA
terutamanya berkaitan perkembangan awal literasi
perlu dijalankan dengan lebih banyak lagi. Antara
aspek yang boleh dikaji ialah pelaksanaan aktiviti dan
penilaian tahap perkembangan awal literasi untuk
kanak-kanak TASKA. Ini kerana konsep ini masih
baharu lagi dan belum diberi perhatian yang meluas
di Malaysia. Kajian seumpama ini juga bertepatan
dengan keperluan semasa yang mula memfokuskan
program asuhan dan didikan awal kanak-kanak di
TASKA sejak KPN diperkenalkan di Malaysia.
Pengkaji mengucapkan jutaan terima kasih
kepada Kementerian Pengajian Tinggi (KPT) kerana
membiayai kajian ini melalui Skim Geran
Penyelidikan Fundamental (FRGS), Kod Penyelidikan:
2013-0062-107-02.
Rujukan
Australian Goverment Department of Education.
(2009). Belonging, being and becoming: The
Early Years Learning Framework for
Australia. Diperoleh semula daripada
http://files.acecqa.gov.au/files/National-
Quality-Framework-Resources-
Kit/belonging_being_and_becoming_the_ear
ly_years_learning_framework_for_australia.
pdf
Bahagian PERMATA. (2013). Kurikulum PERMATA
Negara: Asuhan dan didikan awal kanak-
kanak 0-4 tahun (Cetakan Ketiga). Cyberjaya,
Selangor: Jabatan Perdana Menteri.
Beaty, J. J. (2009). 50 early chilhood literacy
strategies (2nded.). Upper Saddle River, NJ:
Pearson Education.
 Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-5, 2015
Clay, M. M. (1966). Emergent reading behavior.
Unpublished doctoral dissertation, University
of Auckland, New Zealand.
Clay. M. M. (1972). Reading: The patterning of
complex behavior. London: Heinemann
Educational Book.
Creech, N. L. (2008). Every letter, every sound, every
day in every way: A qualitatitve study of
encoding and decoding in an emergent
literacy intervention program. Unpublished
doctoral dissertation, Wayne State
University, Detroit.
Davis, D., L. (2014). Fidelity of implementation,
teacher perceptions and child outcomes of a
literacy curriculum in a Head Start program:
A mixed methods study. Unpublished Doctor
of Philosophy dissertation, University of
Nebraska, United State.
DeBaryshe, B. D., & Gorecki, D. M. (2007). An
experimental validation of a preschool
emergent literacy curriculum. Early
Education and Development, 18(1), 93-110.
Gonzalez, J. E., Goetz, E. T., Hall, R. J., Payne, T.,
Taylor, A. B., Kim, M., & McCormick, A. S.
(2010). An evaluation of Early Reading First
(ERF) preschool enrichment on language and
literacy skills. Read Writ, 24:253–284, DOI
10.1007/s11145-009-9212-8.
Goodwin, M., G. (2014). Literacy skills of
kindergarten students with preschool
experience compared to those with no
preschool experience in one Southeastern
United States rural school district.
Unpublished Doctor of Philosophy
dissertation, Capella University, United State.
Hilbert, D., D., & Eis, S., D. (2014). Early intervention
for emergent literacy development in a
collaborative community pre-kindergarten.
Early Childhood Educ J, 42:105–113, DOI
10.1007/s10643-013-0588-3.
Juppri Bacotang. (2012). Kesan pelaksanaan aktiviti
Modul Literasi Awal (MULA) terhadap
kemahiran literasi awal kanak-kanak TASKA.
Tesis sarjana pendidikan yang tidak
diterbitkan, Universiti Pendidikan sultan Idris,
Tanjong Malim, Perak.
Lonigan, J. C., & Shanahan, T. (2010). Developing
early literacy: Executive summary of the
189
National Early Literacy Panel. Jessup, MD:
National Institute for Literacy.
Lonigan, C. J. (2006). Development, assessment, and
promotion of pre-literacy skills. Early
Education and Development, 17, 91-114. doi:
10.1207/s15566935eed1701_5
Lovelace, F., A. (2010). An examination of early
literacy in an early childhood classroom.
Unpublished Doctor of Education
dissertation, The University of Memphis,
United State.
Marshall, T., M. (2014). An evaluation of project
iREAD: A program created to improve sight
word recognition. Unpublished Doctor of
Education dissertation, The College of
William and Mary, Virginia, United State.
National Early Literacy Panel. (2008). Developing
early literacy. Washington, DC: National
Institute for Literacy.
Nemours Brightstart. (2008). Is your child ready to
read? Devoloping literacy skills at home.
Jacksonville, FL: Author.
New Zealand Ministry of Education. (2014). Te
Whariki. Diperoleh semula daripada
http://www.educate.ece.govt.nz/learning/cu
rriculumAndLearning/TeWhariki.aspx
Scates, V. R. (2014). An Action Research Study of Star
Early Literacy and its Usefulness in Informing
Instruction in a Multi-Age Kindergarten
Classroom. Unpublished Doctor of Education
dissertation, Gardner-Webb University,
United State.
Snow, C., Burns, S., & Griffin, P. (1998). Preventing
reading difficulties in young children.
Washington, DC: National Academy Press.
Strickland, D. S., & Ayers, S. R. (2007). Literacy
leadership in early chilhood: The essential
guide. Amsterdam Avenue, NY: Teachers
College Press.
Wasik, B. A. (2010). What teachers can do to
promote preschoolers’ vocabulary
development: Strategies from an effective
language and literacy profesional
development coaching model. The Reading
Teacher, 63(8), 621-633. doi:
10.1598/RT.63.8.1
Whitehurst, J. G., & Lonigan, C. (1998). Child
development and emergent literacy. Child
Development, 69, 848-872.
190 Juppri & Zainiah

Whitehurst, J. G., & Lonigan, C. (2001). Get Ready to TASKA. Kertas kerja yang dibentangkan
Read! Boston, MA: Allyn and Bacon. dalam Seminar Pendidikan Awal Kanak-
Young, P. Y. (2003). Predicting the petterns of early kanak, Universiti Pendidikan Sultan Idris,
literacy achievement: A longitudinal study of Tanjong Malim, Perak.
transition from home to school. PhD Thesis.
Griffith University, Brisbane, Retrieved
25.12.2008, daripada Pengkalan Data
ProQuest.
Zainiah Mohamed Isa. (2013). Kesan pembacaan
buku cerita bertahap terhadap kemahiran
pemunculan literasi kanak-kanak prasekolah.
Tesis doktor falsafah yang tidak diterbitkan,
Universiti Pendidikan sultan Idris, Tanjong
Malim, Perak.
Zainiah Mohamed Isa & Juppri Bacotang. (2014).
Kemahiran literasi awal bagi kanak-kanak
Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-5, 2015 191
192 Juppri & Zainiah
Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-5, 2015 193
 194 Juppri & Zainiah

View publication stats