(6 SION UE BES MMENTECION ECU TVA - 16 eM. wal orp 7 Dionisio Manga Rodriguez MEMORIA DE INVESTIGACION: " EVALUACION NEUROPSICOLOGICA DE, NINOS SIGUIENDO EL ANALISIS DE LURIA: CONSTRUCCION DE UNA BATERIA, TIPIRCACION Y VALIDACION’. Fiananciada por el C.1.D.E. con 2.000.000 pts., segtin Convocatoria de Ayudas & Ja Investigacién Educativa de 1988 (B.O.E: de 26 de Abril) y con fecha de aprobacién del 21 de Julio de 1988. BS Ne enaod 4S o no8W Madrid, Julio de 1991PROLOG _Y AGRADECIMIENTOS . Prélogo. Bl trabajo recogido en esta Memoria, resumido en buena parte, es fruto de generosa y miltiple colaboracién Creemos cumplidos los objetivos trazados en nuestro Proyecto de 1986, Hemos construido un instrumento diagnéstico -al que liamamos EATSRIA LURIA-DiiI- en cuya utilidad para la neuropsi- cologfa clinica y escolar ponemos nuestra confianza, as{ como también en que podré servir a quienes encaran el estudio de las relaciones cerebro-conducta cuando ese cerebro recorre diversas etapas de su desarrollo y alguna disfuncién limita, dram4tica- mente a veces y generalmente de forma selectiva, el rendimiento escolar esperado en alguna de las éreas de aprendizaje infantil. Confiamos, pues, en la utilidad de la baterfa Luria-DiI (0 Diagnéstico Neuropsicolégico Infantil siguiendo a Luria), sobre todo por permitir orientar la rehabilitacién a partir de los puntos fuertes y puntos débiles halledos en el perfil neuropsi- colégico de cada nifio en particular, y por permitir asimismo caracterizar subtipos neuropsicolégicos de indudable interés para el futuro de la investigacién en neuropsicologia infantil. \ Agredecimientos, in primer y destacado lugar, la colaboracién especial y permanente del Dr. # profesor de la Universidad de Salamanca, en todas y cada una de las etapas de la presente investigacién, no olvidando su difusién en varios Congresos. También han colaborado los profesores de universidad: K® Te~ resa Coello (Complutense de Hadrid), Concepcién Fournier (com- plutense de Madrid), Isabel Garcfa Ogueta (salamanca), Begotia Garcfa (Valladolid) y M@ Antonia Helcén (Leén). Otros colaboradores han sido: liercedes Carcedo, Carmen Gamazo, H® Jess Gonzdlez, Henar Gonzélez, Lourdes Gutiérrez, Valentina Ladera, Ana Belén Navarredonda, Narfa Pérez, Miguel Pérez, Lucfa Prieto, M@ Angeles Kodrfguez, N@ José Sanchez y N@ Dolores Vi- Larrubia.Prélogo y agradecimientos.... Indice: INPKCDUCCIGH: Narco teérico pera el diagnéstico neuropsico- ldgico infantil. ~ De adultos @ niflos siguiendo @ Luria... - Bl modelo de uria..... CONSEMICCIGH Le La BaTLE IA Wi da-biT varacteristicas de la nueva Baterfa...... Instrucciones generales para le administracién de la baterfa Luria-Dul...... Desarrollo de las pruebas......+.. - BL Guederno del Exominador....e eee eeee eee eee ee - vrucba 18: Motricided ({tems 1-37) secsscveseee = ~ruebu ise sil udicidén (ftems 58-45).. + Prueba 3@; Pacto-cinestesia ({tems 46-61)...... - Prucba 44: Visién ({tems 62-61)...... - Prueba 58: Habla receptiva ({tems 62-114).... - Prueba 6%: Habla expresiva ({tems 115-159)..... - Prueba 7%; Lectoescritura ({tems 140-164)... - Prueba 68; oritmética ({tems 165-176)..... rueda 9@; Memoria (177-195)...ee - Hoja-resumen de puntuscionessss.eeeeeeseeeeeees 1s 26 39 46 47 52 53 56 66 66 7 74 728 PaAi@s: TIPIPICACION D2 LA BATWRIA LUATA-DuI. 4. Procedimiento y datos noriativos..s. - Datos normativos del grupo de 7 afios. - Latos normativos del grupo de & siios.. - Datos nornativos del grupo de 9 aios...+.. - Datos normetivos del grupo de 10 anos... - ikesumen de los 19 subtests en las cuatro edades y correlacién de cada subtest con 1a edadseseeeee Baremos para las cuatro edades; 7, 6, 9 y 1U afios, - Barenos para nifios de 7 afios cumplidos.... = Barenos para nifios de 6 aiios cumplidos - Baremos para nitios de 9 afios cumplidos. - Haremos para nifios de 10 aos cumplidos Hodelo de “perfil neuropsicolégico"......+++ Piabilidad de la bater{a Iuria-Dil....seeeee Posible uso de la baterfa Lurie-bel en su "Forma Abreviade". - Datos normativos de las cuatro edades.... - turemos de la forms Abrevieda: = Para nifios de 7 alios - Tara niiios de 8 alios = Para nilios de 9 alios...+... - Para nilios de 16 ais... és. 89 90 g1 95 95 96 97 99 102 103 104 106 107 1089. lo. ne 12. PARTE: SE EDUCA. SON * ‘al BATERIA LURIA-DiI. Estructura factorial de la baterfa Iuria-DNI.... 169 = Factores y peso de las variables en los LACtOreSsseevereecsoees teseeeeeeeeeeees 109 ~ El factor de logro escolar. Eka = El factor de actividad secuencial...ssseeseree 114 = Bl factor de discriminacién espacial y el de sintesis simulténea.....ssseserereees vee 118 Estudios con niflos disléxicos......+ vee 123 = Comparaci6n de nifios disléxicos y nifios nor- males...... veeeeeee 123 = Exploraci6n de subtipos neuropsicolégicos entre disl6xicossseceseeeeeeneeees seeee 125 = Comparacién con nifios disléxicos de inferior nivel intelectual.. 129 Estudios con nifios epilépticos focales......+++. 151 = Comparacién de nifios epilépticos con nifios nornales, ceseeeseneeeeeeee IDL ~ Comparacién entre dos grupos de niflos epilép- ticos por la discrepancia entre las escalas del WISC.. aeeneeenensceeennces 134 Gonclusiones sobre validaciéa de la baterfa Luria-Diil.. seceeeeneeeseeeseeeenses LAO 142 Anexo I, Puntuaciones de los 96 sujetos normales en los 19 subtests (cuatro tablas)..s.eeeeees 157 Anexo II, Correlaciones entre los 19 subtests (por edades y para los $6 sujetos)....... 162 Anexo III, Sombreado de las distribuciones de los datos normativos.... + 168 ‘4Anexo IV. 12 Comunicaci6n al II Congreso del Colegio, Oficial de Psicdlogos (1990)....++++++e++ 173 Anexo V. 22 Comunicacién al II Congreso del Colegio Oficial de Psicélogos (1990).... aeeeeee 186 Anexo VI. Comunicacién a1 VIII Congreso liacional weeeeeee 197 de Psicologfa (1990)...+++--+- Anexo VII. Observaciones sobre la "Realizacién por el nifio de la Bateria Lurie-DII"........ 213INPRODUCCION: DP ADULPOS A NIfOS STGUIENDC A LURIA. "Ia neuropsicologfa nos ha colocado en una nueva senda en la investigacién de cémo fun- ciona el cerebro, y podemos suponer como pro- pable que nos miestre el camino hacia cambios sustanciales en el disefio de la investigacién psicolégica del futuro”, (1uria, marzo de 1970, en Scientific American) La newropsicologfa creada y desarrollada por luria en la Unién Soviética se enmarca en una trayectoria psicofisiolégica preocupada primordialmente por las relaciones cerebro-conducta en los seres humanos, siendo los procesos ps{quicos complejos el objeto principal de atencién y estudio, Coincidiendo en el tiempo con la aparicién de las nuevas tendencias cognitivas en pSicologfa, la psicofisiclogfa soviética considera al cerebro activo y pldstico en su funcién adaptative filontogenética, con especial interés por el desarrollo ontogenético (Manga, 1983, para ampliacién de estas ideas). Allf se reconoce la gran importancia teérica y préctica de le neuropsicolog{a de Luria, sobre todo de la nocién de sistemas funcionales que ha venido a formar parte de la neuropsicologfa moderna en general. La teorfa comprehensiva que luria ha elaborado sobre el fun- cionamiento del cerebro humano a lo largo de 40 afios de ininte- rrumpido trabajo adquiere singular importancia al orientar la evaluacién neuropsicolégica, aunque se ha demostrado que no s6- Jo es interesante en ei nivel préctico y cl{nico sino que tam- vién lo es como teorfa, cient{ficamente basada, acerca de la nyerdadera estrustura de las bases neurales de los procesos psi- colégicos" (Iuria:y Hajovski, 1977, p. 962). También le neu- ropsicologfa cl{nica no soviética sitda a Iuria en posiciéncentral en este campo, de modo muy parecido al lugar que ocupa Preud en temas de la teorfa psicoanalftica (Goldstein, 1981). Ja aproximecién cualitativa a la evaluacién neuropsicolégica caracteriza 2 la concepcién de Luria frente a le aproximacién cuantitativa, preferida y m4s practicada esta Ultima fuera de la Unién Soviética (Luria y Majovski, 1977; Goldstein, 1981; Ranga; 1987), Sin embargo, a juicio de los continuadores de Luria en la Unién Soviética, la introduccién de los métodos es- tad{sticos de anélisis constituye en la actualidad una de las tareas de la neuropsicologfa cl{nica; no obstante, el anélisis cualitativo de los s{ntomas propuesto por Luria sigue consti- tuyendo la base de la exploracién neuropsicologfa, sin que ello impida que "se introduzcan m4s activamente los métodos cuantita~ tivos en la neuropsiéologfa clfnica" (Jomskaia, 1983). Con la intencién de aplicar m4s activamente los métodos cuan~ titativos en la pr&ctica neuropsicolégica inspirada en luria ha aparecide en USA la baterfa Luria-Nebraska (Golden et el. 3723), partiendo del reconocimiento del extenso trabajo del neurey.n0¢~ Jogo ruso como una contribucién principal al area de la neurop- sicologfa clfnica, y del poco reconocimiento de la importancia y utilidad clfnicas de los procedimientos de examen de Iuria en los Estados Unidos, tal vez por ser reciente su publicacién y diffcil su aplicacién por carecer de estandarizacién, Golden y col, (1983) afirman que, en su empefio por estandarizar las pruebas de Luria facilitadas en la publicacién de A, L, Chris- tensen (ver Christensen, 1987), pretenden retener lo més posi- ble de la naturaleza cualitativa concebida por lurie: le estan- darizacién de us ftems no s6lo defenderd las teorfas de Luria y demostraré la efectividad de la baterfa como un todo, sino que también hard que estos procedimientos resulten més asequi~ ples y practicables a los psicélogos occidentales. Al idear la versién estandarizada de la Bater{a Neuropsicolégica de Luria para adultos, ha sido nuestra intencién retener en la medida de lo posible 1a naturaleza cualitativa del examen de Iuria, afirman (Golden et al., 1963, pp. 1-2).La aproximacién a la evaluacién neuropsicolégica hasta aqui considerada, la cualitativa-cuantitativa, se na centredo en el diagnéstico de lesiones cerebrales locales en cerebros adultos, as{ como de sus consecuencias rehabilitadoras, Una neuropsicolo— gfa del desarrollo pretende, no obstante, abrirse paso en los Gltimos afios al abrigo de una teorfa comprehensiva y de unos métodos ‘que deben adaptarse a las exigencias del cerebro en de- sarrollo, As{ es como estén surgiendo intentos de aplicar el “Modelo de Luria" a los problemas que se plantean en el dmbito escolar infantil (v.gr., Obraut y Obrzut, 1962; Das y Varnha- gen, 1986). De modo m4s directo, los autores de la paterfa luria-Nebraska de adultos han preparado otra baterfa neuropsi- colégica, extrafda de aquélla para nifios de 8-12 afios, que re- quiere a juicio de los autores (Golden, 1961; Plaisted et al., 1983) m&s investigacién para poder apreciar de modo adecuado Ja utilidad de este nuevo instrumento psicolégico. Bl modelo de Laria es aprovechable para enfocar los proble- mas escolares de los nifios porque cuenta con el concepto furs mental de sistemas funcionales (Obrzut y Obrzut, 1962). Dicho concepto ofrece muchas posibilidades de interpretar les dificul- tades de aprendizaje en un equipo multidisciplinar. También son de la mayor utilidad los dos tipos de procesamiento, 61 siml~ +4neo y el secuencial, postulados por Luria para su segundo blo- que funcional del cerebro. Sobre 1a idea del procesamiento de Ja informacién ha desarrollado Das y su grupo un modelo, el lla~ mado “Modelo Iuria-Das", que recoge el procesamiento secuencial y el procesamiento simultdneo, as{ como también una unidad de programacién, como elementos esenciales (Das, 1973; Das et al., 1975; Das y Varnhagen, 1986). Con el propésito de encontrar tareas que evalien el procesamiento cognitivo, tanto el siml- téneo vinculado segin Luria a regiones corticales parietooccipi- tales como el sucesivo, vinculado a regiones frontotemporales,Das y su grupo se han propuesto investigar en esa direccién con el fin de descubrir tareas que tengan un peso significati- vo en los factores de procesamiento simulténeo y sucesivo. gambién con la intencién de hallar un factor de procesamiento simltdneo y otro factor de procesamiento sucesivo, junto al Fundamental de logro escolar, ha sido construida la Baterfa KeABC (Keufman y Kaufman, 1983). Los trabajos de Kaufman con esta baterfa pretenden su validacién de constructo mediante el an4lisis factorial, as{ como también estudian las correlaciones de las puntuaciones en la K-ABC con las obtenidas por los nifos en el WISC-R, También se ha informade de validez concurrente con las puntuaciones obtenidas por algunos grupos de nifios con dificultades de aprendizaje en la baterfa luria-Nebraska infan- til, La Baterfa K-ABC, aplicable a nifios entre 2) y 12) atios de edad, podria tener en la evaluacién neuropsicolégica infantil un gran impacto, a juicio de Hynd y Cohen (1987) e1 impacto que obtuvieron en su dfa los tests de Weschler en psicologfa, a ex- pensas todavfa de la obtencién de nuevos datos que aporten ma~- yor evidencia de validez y fiabilidad. También es optimiste la opinién de Reynolds y Kamphaus (1986) respecto @ la aplicacién de la K-ABC en el campo de la neuropsicologfa del desarrollo: "La K-ABC ha sido elaborada a partir de un marco teérico que refleja en gran medida una fusién del trabajo de Vygotsky-iuria con los intereses de investigadores americanos en especielizacién cerebral, Como tal, la K-ABC es de obvio interés para los neuropsicdlogos cl{nicos.., la aporta~ cién definitiva del uso de la K-ABC en este cam- po se conocerf en el futuro, pero posee muchas caracter{sticas que presagian su utilidad si for- ma parte de la evaluacién neuropsicolégice" (p. 194)Sovre la base del andlisis factorial, también se ha propues- to clasificar 10s subtests del WISC en categorias de secuencia~ lidad y espacialidad (simultaneidad) adends de otra categoria conceptual. En poblaciones de nifios discapacitados pare la lec tura se hallé un claro déficit en los subtests de la categorfa secuencial, en comparacién con las puntuaciones obtenidas por niios normales en esos-mismos subtests (véase, Kugel, 1974). Se reconoce que existe un alto grado de heterogeneidad entre los nitios discapacitados en lectura. Se han propuesto, por ello, subtipos de discapacitados @ partir de los perfiles obtenidos en las escalas del WISC: un subtipo por defecto en la capaci- dad de secuenciacién, un segundo subtipo por defecto en la capacidad simult4nea, m&s un tercer grupo mixto (Smith, 1970, citado en Malatesha y Dougan, 1982, Pp. 76), Aunque los subti- pos propuestos por los divereos autores reciben nombres dife- rentes (ver la revisién de Malatesha y Dougan, 1982), los ni- fios con problemas de lectura podrfan clasificarse unos como Geficientes en procesamiento secuencial (o sucesivo) de informa- cién, otros en procesamiento simulténeo (u hol{stico), y un tercer grupo seria deficiente en ambos modes de procesamier: - sta divisién de nifios discapacitados en virtud del modo de procesar informacién es la que se intenta comprobar en la in= vestigacién de los trastornos de la lectura (v.gr., Halatesha, 1986), En cualquier caso, sistemas funcionales, procesamiento secuencial y simulténeo son elementos componentes fundamenta- les del modelo neuropsicolégico de Luria.EL MODELO DE LURIA Los sistemas funcionales, Después de revisar los conceptos pAsicos de funcién, localizacién y sintoma, Iluria (1966; 19745 1983) cree que no se debe hablar de "funciones" en el sentido tradicional, sino que es mejor reférirse a sistemas funcionales. Las actividades psfquicas m&s complejas se caracterizan por poseer una organizacién sistémica, es decir, una estructura comple ja compuesta de diversos eslabones 0 partes que actiwlan conjuntamente, Los eslabones pueden estar situados en diferen- tes niveles neurales y son méviles, Son méviles porque, mante- niéndose invariable el resultado final de la actividad, puede cambiar e1 modo de conseguirse dicho resultado al variar los componentes del sistema que de hecho intervienen en el proceso. Usta nocigén de sistemas funcionales se cita como una de las principales fuentes de inspiracién de la concepcién actual en ciencia cognitiva del procesamiento paralelo distribuido (PPD), tal como puede verse en McClelland et al. (1988). La oposiciéx de los sistemas funcionales a la idea de control central, pro- pia de las doctrinas localizacionistas, ha servido asimismo pa~ ra elaborar el concepto de "distribuido" -versus central- de los modelos PPD, hasta el punto de afirnar: "Nuestra idea de la organizacién global del procesamiento es similar a la de Luria"(Rumelhart y McClelland, 1988, p. 135). El car&cter de complejidad y movilidad que poseen los sis- temas funcionales marca la distancia de la teorfa neuropsico- 1égica de Luria tanto del localizacionismo estricto como del holismo respecto a las funciones cerebrales. No hay una corres~ pondencia directa y exclusiva entre conductas especificas y dreas especfficas del cerebro, ni la relacién cerebro-conductas es indiferenciada por ser todas las dreas funcionalmente equi- potenciales. Debe matizarse que cualquier rea especifica del-10- cerebro puede formar parte de m4s de un sistema funcional. Asf, si sufre dafio un 4rea concreta del cerebro, pueden alterarse diversas capacidades en cuya base sistémica dicha 4rea inter- venfa como componente, De aqu{ deriva la pluripotencialidad de las 4reas cerebrales en relacién con las conductas, Por otra parte, también es cierto que més de un sistema funcional pueden ser responsables de cualquier conducta, Decimos que los eslabones de los sistemas funcionales son méviles, por lo cual pueden existir sistemas funcionales alternatives cuando un sis- tema es dafiado en algiin componente con s6lo intercambiar el componente dafiado por otro intacto. La idea de movilidad sistémica anteriormente expuesta con- duce @ la explicacién de la mayor gravedad de los efectos de les lesiones infantiles (cerebrales) sobre 1a conducta en cuan- to comparadas con las lesiones de adultos, habida cuenta de que en los adultos e1 cerebro se ha dotado ya de mds sistemas funcionales alternativos (Plaisted et al., 1983). Los sistemas funcionales propician, por su propia naturaleza, la sustitu~ cién de la funcién m&s bien que su restitucién en el procesc de recuperacién funcional subsiguiente a una lesién, us decir, se produce una reorganizacién funcional de los mecanismos neu- rales subyacentes que han permanecido intactos. Bn niflos, cuan- do se estén formando los correspondientes sistemas funcionales del cerebro en desarrollo, las lesiones han de tener necesa- riamente una interpretacién bien diferente a la que correspon~ de al cerebro adulto respecto al déficit funcional producido y a su posible recuperacién. Ia organizacién de los sistemas funcionales en las edades infantiles es susceptible de retraso en relacién con el comin de los nifios a una determinada edad (retrase madurativo), co- mo también lo es de desviacién de ese comin (déficit madura- tivo). Ia nocién de los sistemas funcionales de la teorfa de Luria est4 abriendo nuevos horizontes a la neuropsicologfa infantil, y m4s concretamente al enfoque multidisciplinar de Ja evaluacién y tratamiento de las diversas discapacidades infantiles para el aprendizaje en el medio escolar (Obraut y Obrzut, 1982).-l- Los bloques funcionales. Para luria, son tres las unidades © dloques funcionales b&sicos del cerebro, cuya participacién es indispensable en la realizacién de cualquier funcién psi- quica, La descripoién de los bloques viene exigida por el hecho de que "los procesos ps{quicos del hombre sos sistemas funcio- nales conplejos..." (Iuria, 1983, p. 125). B1 primero es el ploque de activacién. Es el encargado del tono cortical o esta~ do 6ptimo de activacién de la corteza cerebral. Compuesto por estructuras troncoencefAlicas, diancefAlicas y limbicas, este logue cuenta con la formacién reticular, ascendente y descen- dente, como parte importantisima, sobre todo por sus conexio- nes con la corteza frontal. Una de las fuentes de activacién son las propias motivaciones primarias (homeostasis), siendo 1a segunda fuente los est{mlos del mundo externo, a los que el cerebro responde con una reaccién de arousal (activacién) y el organismo con el reflejo de orientacién que ¥constituye la base primordial de la actividad cognoscitiva” (p. 127). Ia reaccién de activacién originada por los est{mlos puede ‘ser generalizada o local, dependiendo de la formacién reticu- lar troncoencef&lica en el primer caso y del sistema taldmico difueo en el segundo, Si afiadimos la tercera fuente de activa~ cién cortical, es decir, la planificacién que el sujeto hace de su conducta, hemos de admitir la importancia del "princi- pio vertical", ascendente y descendente, que rige la organiza- eign del tono cortical en el que los 1ébulos frontales juegan un papel principal. El principio vertical de estructura de los sistemas funcionales pone de manifiesto la importancia madurativa de los 1ébulos frontales para que las distintas clases de atencién (sostenida, selectiva) tengan lugar en la forma apropiada, mediante las vfas c6rtico-reticulares y rem tfculo-corticales. Segin Stuse y Benson (1984), se distinguen tres niveles en los trastornos troncofrontales de la atencién: el sistema de activacién reticular, el sistema de proyeccién taldmica difu--13- sa y el sistema frontotal4mico, Aludamos, por fltimo, al papel que juega el lenguaje en 1a realizacién de los planes con base en los 16bulos frontales, segin Iuria, La participacién del Lenguaje es directa, siendo primero el lenguaje externo y m4s tarde el lenguaje interno en el desarrollo social del indivi- duo el que hace que todo propésito, enunciado verbalmente, suseite un programa completo de acciones dirigidas a la con- secucién de la meta propuesta, La neuropsicologfa cl{nica in- fantil considera que algunos s{ntomas asociados a trastornos evolutivos de apredizaje, tales como la atencién evolutivamente inapropiada y la hiperactividad, pueden estar relacionadas con la disfuncién o retraso madurativo de este bloque funcio- nal de activacién (Willis y Widerstrom, 1986). El segundo bloque funcional es el bloque del input, Luria 1o llama "bloque de recepei6n, elaboracién y almacenamiento de la informacién", funciones que lo distinguen del primer blo- que. Este bloque ocupa las regiones posteriores del neocértex (ver Fig. 1). Dichas regiones abarcan las zonas visuales (16- bulo occipital), auditivas (1ébulo temporal) y somestésicas (16vulo parietal). Las zonas de este segundo bloque obedecen a una organizacién jer&rquica, desde sus 4reas primarias de estricta especificided modal en la mayorfa de sus células has— ta las éreas terciarias de cardcter multimodal y sistémico, y que en la encrucijada parieto-témporo-occipital ha alcanzado tal desarrollo en el hombre que la regién parietal inferior viene a constituir casi la cuarta parte del bloque en cuestién, Entre las reas primarias y las terciarias se encuentran las Areas secundarias (o gnésicas), adyacentes a las primarias, caracterizadas con relacién a éstas pafudecreciente especi- ficidad modal debido a la mayor participacién de las células de las capas 2# y 3# que carecen de la especificidad modal que tiene la capa 4% predominante en las 4reas primarias, De modo similar, en la ontogenia son las dreas primaries las primeras en desarrollarse, siendo conocido el tard{o desarro- llo de la regién parietal inferior,-le- Segiin la ley de estructura jerdrquica, la interrelacién de las dreas no es la misma en la infancia que en la edad adulta. Bn el nifio es precisa la conservacién de las primarias para conseguir 1a maduracién funcional de las secundarias y tercia- rias, por lo que la interaccién sigue la direccién "de abajo a arriba" enunciada por Vygotsky, En el adulto, en cambio, no hay peligro de estancamiento de las dreas secundarias y ter- ciarias por hallarse ya plenamente formadas, siendo asf las terciarias directoras de la actividad de las secundarias; tam- bién Vygotsky sefial6 que en unacetapa tardfa de la ontogenia la interaccién de las 4reas sigue la direcci6én "de arriba a abajo". En consecuencia, las lesiones en las distintas 4reas tienen una significacién funcional bien diferénciada en nifios y adultos, dramftica la lesién de las d4reas primarias en ni- fios y de las terciarias en adultos, La ley de especificidad decreciente, desde las dreas prima- vias a las terciarias, completa la idea de interaccién entre las Areas y las modalidades sensoperceptivas. Se hace posible, de este modo, la si{ntesis de informacién perceptible, asf co~ mo también el paso de sfntesis perceptivas directas a procesos simbélicos, As{ es como el bloque del input, mediante la acti- vidad de sus zonas terciarias, recibe y elabora la informacién codificéndola y reteniéndola (en la memoria), Una tercera ley completa la idea general sobre este segundo bloque funcional; es la ley de la lateralizacién progresiva de funciones, Es és~ ta una ley pésica que puede aplicarse al funcionamiento de to- da la corteza cerebral, Esta lateralizacién funcional hemisfé- vica cobra fuerza en las funciones sustentadas por las d4reas secundarias y terciarias, El ejemplo m4s conocido es el de la lateralizacién del lenguaje en el hemisferio izquierdo de la mayorfa de la gente,-15- caracteriza a la especie humana la transformacién de la or- ganizacién cortical impuesta por la aparicién del segundo sis~ tema de sefiales, transformacién constatable especialmente en las 4reas secundarias y terciarias, Lo migmo que ocurre en el analizador motor, de cuya periferia (4rea secundaria) se dis- grega una seccién que actualmente se denomina Area de Broca, de los analizadores de las regiones posteriores se disgregan en su porcién periférica secciones con funciones especificas de tipo lingtifstico. asf, en la corteza auditiva se forma el Area de Wernicke, "una seccién especial de andlisis y sintesis de elementos receptivos del lenguaje hablado, los fonemas" (Poliakov, 1983, p. 76). De modo similar, también se forman seceiones especiales en la corteza visual para el lenguaje re- ceptivo escrito, y en la corteza parietal que se convierte en la base neural de la organizacién receptora de la articulacién. La formacién de secciones especiales del lenguaje conlleva la perfeccién cualitativa de las freas primarias y, sobre todo, la transformaci6n cualitativa de las 4reas terciarias, refle- jando todo ello "el papel fundamental del lenguaje hablado co- mo base importantfsima de todo el sistema se sefializacién ver- bal" (Poliakov, 1983, p. 76). La tercera unidad la constituye el bloque de programacién ycontrol de la actividad. Este bloque abarca los sectores corticales situados por delante de la cisura central (de Ro- endo), teniendo como puewta de salida a la gona motora o circunvolucién precentral (ver Fig. 1). De modo similar a lo que ocurre en el segundo dloque, las d4reas obedecen a las leyes de estructuracién jerdrquica y de especificidad decre~ ciente. asf, el rea primaria, o circunvolucién precentral, no es mfs que un 4rea de proyeccién o aparato ejecutivo de la corteza cerebral. Son las dreas secundaria y terciaria las responsables de 1a programaci6n, regulacién y control de la actividad que, a diferencia de los impulsos del segundo ploque, sigue una direccién descendente, Tenemos, pues, a-16- los sectores premotores como 4rea secundaria y, en situacién nds rostral, a los sectores prefrontales que constituyen el 4rea terciaria de este tercer bloque. Los sectores prefronta- les son "los que juegan un papel decisivo en la formacién de los propésitos y programas, en la regulacién y el control de las formas m&s complejas de la conducta humana... Maduran en etapas muy tardfas de la ontogenia y tan sélo en nifios com prendidos entre los 4-7 afios aparecen dispuestos definitiva- mente para la accién" (luria, 1983, p. 137). Funcionalmente, datos recientes sugieren que diversas conductas asociadas con el procesamiento de los lépulos frontales se hallan ya madu- ras a los 6 afios de edad, aunque otras conductas también aso- ciadas con los 1ébulos frontales no alcanzan la maduracién hasta los 10-12 afios de vide (Passler et al., 1985). Bl tercer bloque cumple su cometido a través de relaciones Dilaterales tanto con las regiones posteriores como con la formacién reticular, Las conexiones ascendentes y descendentes con 1a formaci6n reticular son el substrato de los influjos, traducidos unas veces en excitacién-inhibicién y otras en efec- tos moduladores, que los 1ébulos frontales ejercen sobre la ac- tivacién cortical. Es asf como los 1étalos frontales dirigen la atencién, ‘mediante‘aujinflujo sobre las 4reas de asociacién, direccién de la atencién que estd estrechamente relacionada con el método (simulténeo o sucesivo) mediante el cual la in- formacién es procesada en el cerebro. "La conducta inteligente, en el modelo de Luria, es el producto de la interrelacién diné- mica de los tres bloques del cerebro con la activacién, regula- cién y planificacién de actos conscientes que comienzan en los 1ébulos frontales" (Reynolds, 1981, pp. 106-107). Por su parte, Luria atribuye a Livanov la confirmacién de que "los sectores prefrontales participan en las manifestaciones m4s complejas de activacién provocadas por la actividad intelectual" (Luria, 1983, p. 140).-17- Procesamiento secuencial y simulténeo. Quienes pretenden entender y desarrollar los modos de procesamiento con los que opera el cerebro, incluyendo conceptos de 1a psicologfa cogni- tiva o de la lingtifstica, recurren al modelo de Luria (v.gr., Das et al., 1975; Das y Varnhagen, 1986; Reynolds, 1981; Obr- zut y Obrzut, 1982; Kaufman y Kaufman, 1963; Jakobson, 1974). Los procesos cognitivos secuenciales y similt4neos son las dos estrategias principales del procesamiento de informacién propias del segundo bloque funcional (bloque del input) en el modelo de Luria, Las Areas que sustentan estos tipos de pro- cesamiento son ante todo las secundarias y terciarias, sin que se pueda decir que dichos tipos sean especfficos de alguna mo- dalidad sensorial o est{mulo, Toda clase de est{mulos es sus- ceptible de ser procesada bien secuencialmente bien simltdnea- mente, Sin embargo, algunas operaciones dependientes del cere- bro son més efectivas cuando el procesamiento es de un signo m4s bien que de otro. En este sentido, el procesamiento suce~ ‘Sivo se asocia con la audicién y el movimiento, funciones que requieren principalmente procesamiento del orden serial de la informacién o de la secuenciaci6n, la apropiada organizacién secuencial de la informacién depende de una capacidad bésica para el aprendizaje escolar, sin olvidar que la organizacién secuencial es caracterfstica esencial de la cadena hablada. Ovraut y Obrzut (1982), al igual que otros autores, afirman que la organizacién secuencial es crftica para el aprendizaje. Para Iuria, las s{ntesis sucesivas realizades por las dreas secundarias y terciarias son caracteristicas de las regiones frontotemporales, El procesamiento simitdneo se asocia con la visién y el tacto, al realizar s{ntesis de elementos separados en agrupa- mientos o "gestalten", Este tipo de procesamiento implica con Trecuencia informacién espacial, campo en el que ¢1 procesa- miento f&cilmente puede ser hol{stico vfa visual o tdctil, la memoria visual se hallarfa al servicio de procesos simltdneos, tan importantes para retener y reconocer formas y palabras. las s{ntesis simulténeas requeridas por los procesos simultd- neos se llevan a cabo, en el modelo de Luria, en regiones pa- rietooccipitales,~1b- 1, CARACPERISTICAS DE LA NUZVA BATERIA Hiflos de 7 2 10 afios, La Baterfa LURIA-DNI se denomina asf por tratarse de un procedimiento de evaluacién, o Dizgnéstico Reuropsicolégico Infantil, inspirado en Luria, Adends de sus- tentarse sobre la teorfa neuropsicolégica de Luria, la baterfa Luria-DNI se presenta como un instrumento {til para el diegnés- tico neuropsicolégico de unas edades infantiles concretas. La eleccién de las edades decisivas en la escolarizacién,_. de los nifios, como son las de 7-10 ajios a las que se dirige la baterfa, dista mucho de ser arbitraria. Por una parte, se asegure una organizacién cerebral de las capacidades mentales claramente diferenciada de los patrones adultos, en tanto que se evita, por otra parte, la acusada inmadurez de la etapa preescolar, La investigacién neuropsicolégica sistemética que viene realizando Simernitskaia en la UXSS hasta la presen- te década ha puesto de manifiesto tres etapas de edadex, en nifios de 5-15 atios con lesiones cerebrales, las tres etapas obedecen al distinto modo de manifestarse en cada una de elles los s{ntomas observados: la etapa de 5-6 aliog le de 7-11 atios, y la de 12-15 afios, A menor edad de los nifios mayor es la di~ ferencia con los adultos, hasta el punto de ser los nifios del grupo de 5-6 afios quienes exhibieron mayores diferencias res- pecto a la sintomatologfa observada en los adultos (Jomskaia, 1983a). Los autores est4n de acuerdo en admitir que a partir de 10s 10 afios de edad los patrones afdsicos encontrados en los nifios son muy similsres a los hallados en adultos; si,, por ejemplo, leemos a Ingram (1982), nos dird: "Los defectos de la lesién cerebral dependen en gran medida de la edad del nifo y del estado del desarro- llo lingti{stico gue ha alcanzado, Cuando la lesién cerebral causa sindromes afdsicos, el cuadro clfnico de un nifio de 16 afios o més es muy parecido al de un adulto" (p, 517)-1g- También podemos examinar la afasia sensorial presentada por algiin nifio de 10 afios, cono el caso relatado por Van Hout y Lyon (1986) que tenfa mucho en comin con la afasia de Wernice ke de los adultos, Entre la etapa de gran inmadurez que carecteriza a los ni- flos de 4-6 afios y la etepa de semejanza con los patrones adul- tos que caracteriza a la edades de 11-15 aiios, los {ndices neurométricos (Z5¢ y potenciales evocados) revelan una etapa de 7-10 afios de edad con singulares avances naduratives de las estructuras cerebrales (Farber, 1963; Jomskaia, 1983D).__ Siguiendo a Farber, a la edad de 7 afios aproxinadamente la” corteza de los grandes hemisferios madura en un grado consi-~ derable. zn el EzG de los nifios de esa edad aparece el ritmo alfa estable y, pese a un nivel bastante alto de desarrollo, todavia persiste una cierta inmadurez a los 7-8 afios, sobre todo en la regién frontal, en relacién con la regulacién del tono cortical de los hemisferios, A partir de los 7 afios, y hasta los 10-12 afios, se va superando una cierta inmadurez de los sectores de proyeccién al aumentar la ramificacién de las prolongaciones neuronales para formar nuevas sinapsis, Le ma- duracién morfofuncional cortical lograda @ los 10-12 efios se refleja en que a partir de esas edades se establece le frecuencia del ritmo alfa caracter{stica del edulto, es decir, de 10 a 12 c/s. Lo m4s ceracter{stico de esta etapa madurativa entre 7 y 10-12 afios, segin Farber, se relaciona con le madu- racién de la corteza que controlaré las estructuras subsorti- cales y, en consecuencia, les conductes emocioneles y de in- pulsos ineentrolados. La reaccién de arousal cortical, en rdpida aproximacién a su expresién en adultos, duplica sus pardmetros entre los 7 y los 10-12 afios para facilitar la manifestacién de la aten- cién involuntaria, Pero, dentro de la maduraci6n cortical en su conjunto, los sectores frontales juegan un papel decisivo- 20+ en la regulecién de la actividad sistémica (1ébulos frontales, tAlamo inespecffico, estructuras l{mbicas) que propicia le ace tivacién selectiva de ciertas zonas cerebrales, facilitando le intervencién de la atencién voluntaria en operaciones de per- cepeién y codificaci6n de la infornacién sensorial. Las nuevas conexiones neuronales de la regién frontal con otros sectores corticales continfen produciéndose a lo largo de la edad es- colar, la sincronizacién espacial de la activided eléctrica cortical ha demostrado que “desde los 7-8 afios haste los 11-12 se modifica esen- cialmente, en el proceso de la actividad mental, la {ndole de'las interconexiones funcionales de ia re- 3ién frontal con otras zones corticales, Se observé que durante la solucién de problemas aritméticos, ya én la etapa final del problema, se forme en nifios de 11-12 afios un claro foco de fuertes conexiones en los sectores centrofrontales de la corteza del hemisferio izquierdo, mientras que en nifios de 7-8 afics las co- nexiones intercentrales, durante la toma de decisién, poseen un cardcter més difuso; 2 esa edad el nimero y grado de conexiones entre las regiones frontales de la corteza con otras zonas corticales son corsidera- dlemente menores" (Farber, 1983, p. 278). Kail y Hagen (1982) y Boyd (1988), cuando se refieren al patr6n evolutivo de los procesos mnésicos, ponen de manifies- to la treyectoria invariable del mismo a través de tres eta~ pas bien diferenciadas: la primera, de uso infrecuente de es- trategias, abarca nifios de 6 aiios y menores de esa edad; la siguiente etapa abarca las edades de 7-10 afios, fase de tran- sicién en la que comienzan a emerger estratesias que ven sien- do progresivamente m4s consistentes; en adelante, como tercere etapa, se ird refinando el uso maduro de estratecias que dota~ r4n al niflo mayor de 10 afics de mayor efectividad y flexibili- dad en le codificacién de la informaci6n, en su seleccién, al- macenamiento y recuperacién,-2- Siendo importante la etapa de transicién entre los 7 y los 10 afios pera llegar al uso maduro de estrategias, la entrada en esta etapa -es decir, el paso de 6 a 7 afios- no pasa desa- percibida en la exploracién neurométrica y psicon€trica. La exploracién neurométrica subraya wa diferencia fundamental entre la edad de 6 afios y la edad de 7 afios: "Cuando nifios de 7 afios resuelven un problema, se establece la sincronizaci6n espacial de 14 actividad biceléctrica entre las regiones na- rietales, frontales y precentrales del hemisfe- rio izquierdo, mientras que en nifios de 6 afios se observan tan sélo relaciones precentrales— parietales, lo que refleje le innadurez funcid=~ nal de su corteza frontal" (Jomskaia, 1963, pp. 244-245) Desde la experiencia de las pruebas neuropsicolégicas, cuan- do Spreen y Gaddes (1969) elaboraron "normas evolutivas" para 15 tests neuropsicolégicos, se propusieron abarcar nifios des- de los 6 hasta los 15 afios. Sin embargo, tuvieron que confe~ sar que probaron a muy pocos nifios de 6 afios, edad considera- da "lfnea de base" para la mayorfa de los tests, debido al gran incremento observado en la variabilidad de los resulta- dos a esta edad, por lo que no se pueden esperar resultados significativos por debajo de 6-7 afios segin la propia confe~ siéa de los autores. Respecto 2 la edad superior en el rango, en no pocos tests ésta no pasa de los 12 efios, ya que "gene- ralmente estos tests no muestran ningtin incremento aprecie: ble en las puntuaciones por encima de la edad de 11-12 efios" (Spreen y Gaddes, 1969, p. 172).+ 22 - Christensen, 1987). Baterfa Luria-DNI y el "Test de Turis La baterfa Luria-DNI consta de 195 {tems agrupados en 19 sub- tests que, a su vez, pertenecen a 9 pruebas. las 9 pruebas siguen un orden riguroso para ajustarse a las que aparecen en Ny] diagnéstico neuropsicolégico de Luria" para adultos, de A, L. Christensen (1987), @ excepeién de la fltima prueba de la publicacién de Christensen, "Procesos intelectuales", que se ha omitido en la luria-DNI por entender que esa exploracién se halla bien cubierta con la aplicacién del WISC. Creemos que as Escalas de Inteligencia de Wechsler para nifios (WISC) deben aplicarse junto con la baterfa Luria-DNT en el examen neuropsicolégico infantil, la bater{a luria-Ne~ praska infantil, que sigue las mismas bases de A, L. Chris~ tensen, incluye la prueba de "Procesos intelectuales", la ma~ yorfa de cuyos {tems se asemejan a los del WISC-R (Teeter, 1986), concretamente a los {tems de las subescalas de Histo- rietas, Figuras incompletas, Vocabulario, Comprensién, Aritmé- tica y Semejanzas (Golden, 1981; Plaisted et al., 1983). Las pruebas de que consta la baterfa Luria-DNI exploran las funciones motoras, la organizacién acistico-motora, las funciones tdctil-cinestésicas, las funciones visuales, las capacidades de habla receptiva, de habla expresiva, de lecto- escritura, de aritmética y, como fltima prueba, los procesos miésicos. A efectos de consignar mayor cantidad de detalles en los puntos fuertes y débiles del perfil neuropsicolégico obtenido, las 9 pruebas citadas se hallan subdivididas en 19 subtests (excepto la prueba auditiva, como se veré m4s adelan- te). Esta subdivisién se justifica porque los subtests de una misma prueba tienen en algunos casos sus mayores pesos en di- ferentes factores (véase nés adelante).-23- bn la aplicacién de la baterfa Luria-DNI se utilizan, como material necesario, exclusivamente Tarjetas del Test "Diagnés- tico neuropsicolégico de Luria", No se utilizan todas por ra~ zones obvias de su adaptacién a nifios, pero sf la mayorfa, con sus letras y nilmeros de identificacién en el Test de A. L. Christensen (1967). Bn el Cuaderno del Sxaminador (ver apar- tado 5) se van indicando las Tarjetas que se precisan en cada ftem, debajo del mimero del {tem que siempre va entre parénte- sis, con la identificacién menc¥iade subrayada. Bl objetivo principal de la baterfa Luria-DNI es el de po- sibilitar la aplicacién a nifios, en su etapa de 7 a 10 aflos de edad, la teorfa neuropsicolégica y uétodos de exploracién de A. R. Luria, Sin olvidar la preferencia de Luria por la evaluacién cualitativa, con nuestra baterfa pretendemos ofre- cer un paso previo a dicha evaluacién cualitativa al permitir obtener informacién controlada y estandarizada. De este modo, la evaluacién cuantitativa de la baterfa Luria-DXI no viene a sustituir a la cualitativa, sino a potenciarla y complemen- tarla, La interpretacién de los datos obtenidos y observados ha de basarse en la neuropsicologfa del dsarrollo que se va~ ya construyendo sobre el modelo neuropsicolégico de Luria, La referencia al modelo de Luria ha de guiar tanto la evaluacién cuantitativa-cualitativa como la planificacién rehabilitadora de nifios con problemas de aprendizaje, exista o no dafio cere~ ‘ral manifiesto. El Cuaderno del Examinador tiene un apartado, denominado "Penalizacién", en el que se deban consignar las observaciones del Examinador sobre el modo en que of niflo va realizando cada uno de los ftems, Estas observaciones se~ xén tanto més interesantes para la evaluacién cualitativa y comprehensiva -sistémica, segin la terminologfa de Holmes y Waber (1989- cuanto més versada esté la persona examinadora en las tareas de evaluacién neuropsicoldgica con la paterfa Yuria-DNI y, como es légico, en 1a teorfa de luria. El tér- mino "Penalizacién" indica la razén por la que el nifio no ha obdtenido el m4ximo de puntos posibles en los distintos ftems, asociando a esta idea las peculiaridades en el modo de reali- zacién de las pruebas, La puntuacién m4xima de cada {tem es de 2 puntos, pudiendo perder uno 0 los dos puntos segiin las normas de puntuacién de cada item.= 24 - Organizacién de la baterfa Luria~DNI en pruebas, subtests e items: Grupo de Pruebas Subtests N? {tems Puntos pruebas: posibles a) Funciones 1 MOTRICIDAD motoras y sen- ; A. Manual (1-21) 42 Lisimamand B, Regulacién verbal (22-37) 32 28 AUDICION A, Estructuras rftmicas (38-45) 16 38 TACTO-CI- NESTESIA A, Tacto (46-53) 16 B, Cinestesia y estereognosia (54-61) 16 48 VISION A. Percepcién visual (62-69) 16 B, Orientacié6n espacial 10-83 24. b) Lenguaje 5 HABLA RE= hablado, CEPTIVA A, Audicién fonémica (82-94) 26 B, Comprensién simple (95-204) 20 ©, Lbgico- gramatical (105-114) 20 62 HABLA EXPRESIVA A, Articulacién y repeticién (115-227) 26 B, Denominacién narracié6n 128-1) 24 (continfa en p&g. siguiente..= 25+ (continuacién de Tabi Grupo de Pruebas Subtests Ne {tems Puntos pruebas, posibles c) Lenguaje 7@ LECTOES- escrito y CRITURA aritaética A, Andlisis fo- nético 140-143 8 B, Escritura 144-155 24 C, Lectura 156-164 18 88 ARITME- PICA A. Estructura nunérica (165-170) 32 B. Operaciones aritméticas 172-176 22 a) Nemoria 92 MEMORIA AY Aprendizaje in evocacii (177-188) 24 B. Hemorizacién légica (189-195) 14 195 ftems 390 pun-= 26+ uci ON 2. INSTRUCCIONSS GANBRALES PARA LA ADMINISTRACION DE LA BATERIA LURIA-DNI. Las instrucciones para la aplicacién de la Luria-DNI se ha~ dan en el Cuadernillo del Examinador (véase el apartado 5). Ke- cogen lo que en cada {tem se dice al nifio, mds las indicacio- nes sobre el procedimiento de aplicacién, En algunos {tems se especifican los {mites de tiempo correspondientes y/o ¢1 mo- do de puntuacién para tales {tems que se apartan de la norma general. Items del Cuadernillo del Examinador, Todas las indicacio- nes sobre procedimiento, tiempo, puntuacién y posible penali- gacién, que acompaiian a cada {tem se encierran entre parénte- sis. Cada {tem se identifica por su niimero, del 1 al 195, El riimero del {tem aparece en el Cuadernillo del Sxeminador, es- +4 situado a la izquierda y entre paréntesis, Debajo del ni- mero del {tem se da la referencia (también por su nimero) de ja tarjeta o tarjetas requeridas para dicho {tem, en el caso de que su aplicacién precise tarjetas. Las tarjetas se iden- tifican por una combinacién letra-nimero subrayada, Esa combi- nacién letra-niimero alude a la correspondiente en el material enel-_material del "Diagnéstico neuropsicolégico de Luria", de A, L. Christensen, de la editorial Visor Libros (1987). Cuando el niimero del {tem se halla entre dos barras horizon— tales se entiende que se necesita utilizar el Quadernillo del Nifio (cuadenillo de respuestas escritas) para su aplicacién. cada respuesta del sujeto tiene asignado, en el Cuaderno del Examinador, un espacio de -puntosque est4 en blanco ae .-/. En ese espacio anotaré el examinador un signo menos ( - ) cuando el sujeto no responde o lo hace incorrec~