FACULTAD DE PERIODISMO Y COMUNICACIÓN SOCIAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

PROGRAMA DE LA CATEDRA

“FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DEL

APRENDIZAJE”
ANO 2005

La materia “Fundamentos psicológicos del aprendizaje forma parte del área contextual del
profesorado, como área pedagógica
Es una asignatura teórico –práctica, definidas éstas en el Plan de estudios como “Unidades
didácticas que ponen énfasis en la comprensión de aspectos teóricos de una determinada área de
conocimientos, más que en el desarrollo de habilidades técnicas específicas (…) debe promover
las habilidades ligadas a la apropiación y el pensamiento crítico en torno a las construcciones
gnoseológicas y epistemológicas (…) [entendiéndose] como una estrategia de organización
didáctica cuyo carácter es ser integrativa de la relación teoría/práctica y de las diferentes
disciplinas en cuanto a la organización de un marco referencial interdisciplinario” 1
El Plan explicita una visión del APRENDIZAJE: “sujeto que aprende como un sujeto activo,
producto y productor de cultura, que a través de su acción sobre el medio construye tanto los
conocimientos como los esquemas de interpretación del mundo que lo rodea. Este proceso no es
el resultado exclusivo de un número más o menos categorizable de operaciones mentales
individuales, sino que fundamentalmente se da y está mediado por los procesos sociales y
culturales de los que el sujeto participa, y a cuyo estudio contribuyen tanto las teorías psicológicas
como sociológicas que incluyen lo grupal y lo social como elementos intervinientes en el
aprendizaje.
“Se deben tener presentes, desde una perspectiva didáctica crítica, las particularidades propias
que asume el aprendizaje en un contexto escolarizado, el que es regulado por una especie de
contrato didáctico implícito que pauta y condiciona los comportamientos de los alumnos en el aula
y que pasa a formar parte de lo que podríamos llamar el modo escolarizado de aprender (…) que
hacen que el sujeto ponga en juego un repertorio particular de procesos y acciones, que difieren de
los que se ponen en juego en otros contextos.
(…)Tener en cuenta estas cuestiones en la organización de una propuesta pedagógica es
fundamental para propiciar procesos de aprendizaje significativos”.2

Contenidos mínimos:
1. Aportes de la Psicología Educativa al campo de la enseñanza. Relación entre Psicología y
Educación.
2. Teorías del aprendizaje: desarrollo histórico y nudos conceptuales
3. El debate actual en el campo de la Psicología del Aprendizaje
4. Teorías psicológicas del aprendizaje y lo grupal
5. Operaciones cognitivas y modos de aprender.

Como podemos apreciar, la materia se encuentra sesgada por el lado de los “fundamentos
psicológicos”, es decir: 1) Lo psicológico es aquello que da cuenta del aprendizaje; 2) Lo
psicológico sería el fundamento, piedra basal, concepto que se enmarca en una concepción binaria
del individuo y la sociedad construido históricamente en el marco de la modernidad. Por lo tanto,
concepción a deconstruir críticamente; y 3) el aprendizaje como proceso exclusivo del alumno.
Pero también el plan de estudios invita a considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje –
inseparable como tal- en una perspectiva integradora, transdisciplinaria, que integra lo cognitivo del
sujeto con la situación de enseñanza en su totalidad, en sus atravesamientos históricos,
deseantes, económicos, grupales, institucionales; en fin, de todo aquello que constituye cualquier
escena humana. Por ello, e interpretando la paradoja señalada, producto seguramente de
diferentes circunstancias político institucionales, se hace necesario una teoría multirreferenciada
del aprendizaje, que tenga en cuenta estos aspectos sin caer en reduccionismos. Entonces, no
podemos pensar en un sujeto aislado, del cual se extraerían con el objetivo de la enseñanza unas
ciertas características cognitivas “puras”.
Entonces, los “fundamentos psicológicos” invocan la disciplinariedad del conocimiento sobre el
aprendizaje, perspectiva que aceptamos para cuestionarla, al tiempo que medimos el desafío que
implica la alusión a la subjetividad que como tal lleva implícita toda vertiente psicológica del
conocimiento.
En efecto, se puede considerar que la subjetividad está en juego en el aprendizaje, de tres formas
esenciales:

1. Desde una perspectiva que contemple la estructura cognitiva del sujeto, es decir, sus
esquemas de aprendizaje.

1
Plan de estudios y documento curricular de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP. Pág. 60
2
Idem, pág. 57
 2. En tanto problema, o sea en tanto dificultad de aprendizaje, que puede ser pensada en
tanto síntoma.
3. Considerando lo psíquico en el aprendizaje a partir de operadores como la transferencia y
el deseo de saber –entre otros aportes significativos del psicoanálisis a la relación
pedagógica.
4. A partir de considerar la subjetividad como una producción histórica, como universos de
significaciones socialmente construidos.

Interdisciplinariedad, transversalidad y articulación teórico-práctica son los ejes de la propuesta

programática de la materia, en tanto ejercicio del pensamiento crítico que tienda a buscar, junto
con el alumno, habilidades ligadas a la apropiación del conocimiento, con el objetivo de deconstruir
“realidades” y saberes de la cultura pedagógica clásica, es decir, las formaciones discursivas que
podemos aislar como enunciados, reconduciéndolos a su matriz gestacional, de naturaleza
históricamente situada.
También queríamos señalar que toda didáctica supone una teoría del aprendizaje, pero toda teoría
del aprendizaje supone una teoría del sujeto, por lo cual será importante reconstruir qué
concepción del sujeto suponen las teorías, es más, qué sujeto se construye a partir de los
dispositivos diseñados para estudiarlo.
La siguiente cuestión alude al perfil del egresado, donde nos encontramos con una fuerte demanda
de los alumnos referidas a algunas problemáticas específicas relativas a su inserción profesional.
Por ello decidimos centrarnos más específicamente en la adolescencia, sus particularidades tanto
cognitivas como subjetivas.

OBJETIVOS:

1. Construcción preliminar del problema/ el aprendizaje como problema

2. Aportar al alumno conocimientos específicos en relación a:

1.a. Debates actuales en torno a la relación psicología y educación.
1.b. La problemática de la subjetividad y los procesos de construcción de sentido
1.c. Contextualización crítica de las teorías del aprendizaje.
1.d. Teorías hegemónicas sobre el proceso de aprendizaje.
1.e. Herramientas conceptuales a manera de nudos problemáticos sobre la subjetividad.

3. Generar una lectura crítica de dichas producciones, tendientes fundamentalmente a la

construcción de la cuestión del aprendizaje como problema.

4. Favorecer la construcción de conocimientos interdisciplinarios por parte del alumno sobre la

temática específica.

CONTENIDOS TEMATICOS

Unidad 1 - Introducción
Relaciones problemáticas entre psicología y educación. Problemas de la constitución de la
psicología educacional como disciplina y como campo de prácticas. Crítica del aplicacionismo y
problema de los procesos de transferencia de la psicología a la educación. La perspectiva
interdisciplinaria.

Unidad 2 - El aprendizaje como campo de problemáticas. La noción de atravesamiento como

propuesta multirreferencial del hecho de aprendizaje. El aprendizaje como
escena.

1. “Contextos”: Institucionalización: dimensión disciplinaria. Discurso normativo y prácticas

normalizadoras. Sociedad disciplinaria y sociedades de control. La psicologización del problema
del aprendizaje. Surgimiento de la cuestión del aprendizaje como problema. Las “Instituciones
estalladas” y el problema de la producción de subjetividad. Subjetividad, modernidad y
postmodernidad. La ficción del Individuo como uno de los modos privilegiados de subjetivación de
la modernidad. La antinomia entre individuo y sociedad y crítica histórica a la idea de lo subjetivo
como interior. Dimensión sociohistórica de la subjetividad. El sujeto del inconciente.
2. Los procesos de escolarización y formación de subjetividades. El “contrato didáctico”. El
niño/alumno. El niño “normal”. Crítica del “niño natural”. La escuela como dispositivo. Organización
del espacio, el tiempo y los roles. La construcción de la subjetividad en los contextos de
enseñanza. Construcción imaginaria del rol del alumno y del rol docente. Subjetividad e
imaginarios estudiantiles.
3. Nudos problemáticos: hacia la construcción de “cajas de herramientas” conceptuales: el
más allá del sujeto epistémico. El sujeto del inconciente. La transferencia y deseo del saber. Saber
y posiciones subjetivas. El discurso universitario. La dimensión sintomática: el problema de
aprendizaje como síntoma del sujeto del inconciente. Tradiciones educativas y sujeto supuesto al
saber. La adolescencia como problema (¿del docente?).

Unidad 3 – Aproximación crítica a las teorías del aprendizaje

Aprendizajes en contextos de enseñanza. Perspectivas teóricas. El sujeto epistémico. Principales
teorías del aprendizaje. Teorías asociacionistas. El cognitivismo. Constructivismo y la lógica del
error. Vigotsky y la teoría socio histórica. Ausubel y el aprendizaje significativo. Análisis de las
prácticas educativas.
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

La cursada de la materia se realizará según la modalidad teórico-práctica, con objetivos y

actividades diferenciados, aunque en mutua relación.

CUESTIONES DIDACTICAS

“Elucidar es el trabajo por el cual los hombres

intentan pensar lo que hacen y saber lo que
piensan”3

Siendo lo pedagógico un espacio privilegiado para los procesos de reflexión sobre las prácticas, intentamos
integrarlas en reflexiones epistemológicas que las vuelvan visibles y enunciables.
En este sentido la propuesta didáctica se plantea a partir de disparadores tomados de la vida cotidiana y de la
propia biografía escolar, que como sabemos constituye una de las rocas más duras de conmover en la
formación docente.
A partir de estos relatos, increíblemente presentes en los recuerdos de los alumnos, reconstruimos los
dispositivos escolares, pero además incursionamos en los proyectos didácticos que sustentan los procesos de
enseñanza - aprendizaje, para plantearnos los fundamentos de esas prácticas, la concepción de sujeto que
suponen, los procesos subjetivos que generan.
También implementamos un trabajo dramático que permite generar un sinfín de multiplicaciones
significativas, que constituyen por su riqueza un programa completo de estudios. Los diferentes
atravesamientos del aprendizaje, sus líneas de significación constituyentes, institucionales, políticas,
económicas, subjetivas, deseantes, nos muestran vívidamente todo aquello que –mal llamado contexto-
determina los aprendizajes reales de los alumnos.
El interés por estas técnicas resulta no sólo en su capacidad de generar aprendizaje significativo, sino también
en que es resistente al cierre conceptual y como valor agregado tiende a la implicación de los alumnos en el
proceso.
Y además de oponerse al cierre conceptual no deja cerrar los programas, que se vuelven abiertos, dialóguicos,
resistentes a la sintaxis disciplinar.
También es una invitación a la investigación, la misma clase se transforma en un espacio de investigación
para docentes y alumnos, que planeamos se transforme en trabajos concretos que nos permitan generar saber.
Los llamados “teóricos”, a cargo del titular de cátedra, se transforman en esta propuesta en dicho espacio de
investigación, y los “prácticos” en investigación conceptual derivada/ estimulada por los procesos del teórico.

LA EVALUACION

Sin duda uno de los momentos más críticos del proceso de enseñanza aprendizaje es el de
la evaluación.
La propuesta es integrar la evaluación en el proceso de aprendizaje, sin confundirla con la
necesaria acreditación de la materia.
Pensamos cuatro momentos de evaluación:
Un primer momento, donde se invita a los alumnos a realizar un ensayo o pequeña
investigación conceptual, contemplando lo generado en las dos primeras unidades del
programa, a partir de los disparadores mencionados en la propuesta didáctica y la
bibliografía aportada.
Un segundo momento, referido específicamente a las teorías del aprendizaje, donde se
intenta que desarrollen una propuesta didáctica (en lo posible, articulada con propuestas
anteriores de las otras materiales pedagógicas).
Un tercer momento de evaluación conjunta entre docentes y alumnos de la cursada.
Un coloquio final de cierre.
ACREDITACION

La cursada se desarrollará según dos modalidades:

Modalidad con examen final:

Requisitos:
-Asistencia a un mínimo de ochenta por ciento de las clases de trabajos prácticos.
-Aprobación de dos trabajos monogràficos, con un mínimo de 4 (cuatro) puntos.

Modalidad de promoción sin examen final:

Requisitos:
-Asistencia a un mínimo de ochenta por ciento de las clases teóricas y de trabajos prácticos.
-Aprobación de dos trabajos monogràficos con un promedio mínimo de siete puntos.
-Coloquio final.

BIBLIOGRAFIA

UNIDAD I
3
Castoriadis, Cornelius: “La institución imaginaria de la sociedad”, Barcelona, Tusquets, (1983)
BIBLIOGRAFIA GENERAL:
J. GIMENO SACRISTAN: “La Integración de la teoría del aprendizaje en la teoría y práctica
de la enseñanza”. En PEREZ GOMEZ, SACRISTAN: “Comprender y transformar la
enseñanza”. Morata, Madrid (1992)
AUSUBEL D.: “Psicología educativa”
COLL, CESAR: “Psicología y educación. Aproximación de los objetivos y contenidos de la
psicología de la educación” en COLL, PALACIOS, MARCHESSI: “Desarrollo Psicológico y
Educación II”. Alianza. Madrid (1996)
ELICHIRY NORA: “Reflexiones acerca de la producción de conocimientos y los procesos de
transferencia”. En CASTORINA Y otros: “Desarrollos y Problemas en Psicología Genética”.
EUDEBA. Buenos Aires. (2001)

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA:
COLL, CESAR: “Psicología y educación. Aproximación de los objetivos y contenidos de la
psicología de la educación” en COLL, PALACIOS, MARCHESSI: “Desarrollo Psicológico y
Educación II”. Alianza. Madrid (1996)
ELICHIRY NORA: “Reflexiones acerca de la producción de conocimientos y los procesos de
transferencia”. En CASTORINA Y otros: “Desarrollos y Problemas en Psicología Genética”.
EUDEBA. Buenos Aires. (2001)
J. GIMENO SACRISTAN: “La Integración de la teoría del aprendizaje en la teoría y práctica
de la enseñanza”. En PEREZ GOMEZ, SACRISTAN: “Comprender y transformar la
enseñanza”. Morata, Madrid (1992)

UNIDAD II

BIBLIOGRAFÍA GENERAL:
KOZICKI ENRIQUE: “De la dimensión jurídica de la vida”.
En “Derecho y psicoanálisis: teoría de las ficciones y función dogmática”.
E. Mari y otros. Ed. Hachette. Buenos Aires (1987)
FOUCAULT MICHEL: “El discurso del poder”
Folios ediciones. Buenos Aires (1983)
FOUCAULT MICHEL: “La verdad y las formas jurídicas”
Gedisa. Barcelona (1980)
LOURAU RENE: “El análisis institucional”
Amorrortu. Buenos Aires (1970)
LEGENDRE PIERRE Y OTROS: “El discurso jurídico”
Hachette, Buenos Aires, 1982.
FERNÁNDEZ ANA MARÍA: “El campo grupal: notas para una genealogía”
Nueva Visión. Buenos Aires (1998)
FERNÁNDEZ ANA MARÍA: “Instituciones estalladas”
Eudeba. Buenos Aires (1999)
AGENO RAUL Y COLUSSI GUILLERMO: “El sujeto del aprendizaje en la institución escolar”
Homo Sapiens ediciones.
Rosario. Argentina (1997)
SOUTO MARTA: “Hacia una didáctica de lo grupal”
Miño y Dávila editores, Buenos Aires (1993)
MARIANI EVA: “Notas preliminares al estudio de la Psicología del Aprendizaje”. Mimeo
BAQUERO RICARDO: “Sobre instrumentos no pensados y efectos impensados”. Revista del IICE
número 11. Año VI. Diciembre de 1997
AGUERRONDO INES: “Modelos de convivencia que transmite la escuela primaria”. En ELICHIRY,
NORA Y OTROS, “El niño y la escuela”. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. (1987)
VARELA JULIA: “El triunfo y las pedagogías psicológicas”. Cuadernos de Pedagogía.
LEWKOWICZ, IGNACIO: “Estos son los sujetos de la devastación”. Diario Página 12. Junio de
2002-08-11

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:
SOUTO MARTA: “Hacia una teoría de lo grupal en las situaciones de enseñanza.
Convergencias para un análisis multirreferenciado”. Apartado 6.1. y 6.2
En SOUTO MARTA: “Hacia una didáctica de lo grupal”
Miño y Dávila editores, Buenos Aires (1993)
BAQUERO RICARDO: “Sobre instrumentos no pensados y efectos impensados”. Revista del IICE
número 11. Año VI. Diciembre de 1997
MARIANI EVA: “Notas preliminares al estudio de la Psicología del Aprendizaje”. Mimeo.
AGUERRONDO INES: “Modelos de convivencia que transmite la escuela primaria”. En ELICHIRY,
NORA Y OTROS, “El niño y la escuela”. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. (1987)
FERNANDEZ, ANA MARIA y LOPEZ MERCEDES: “Imaginarios estudiantiles y producción de
subjetividad”, en FERNANDEZ, ANA MARIA Y OTROS: “Instituciones estalladas”. EUDEBA,
Buenos Aires (1987)
VARELA JULIA: “El triunfo y las pedagogías psicológicas”. Cuadernos de Pedagogía.
LEWKOWICZ, IGNACIO: “Estos son los sujetos de la devastación”. Diario Página 12. Junio de
2002-08-11
FERNANDEZ, ANA MARIA: “El niño y la tribu”, en FERNANDEZ, ANA MARIA Y OTROS:
“Instituciones estalladas”. EUDEBA, Buenos Aires (1987)
BLEICHMAR SILVIA: “La inteligencia humana y el osito para poder dormir”. Página 12, 22/8/02,
sección Psicología.
MARIANI EVA: “Hacia una genealogía del sujeto”. Mimeo.
MARIANI EVA: “Adolescencia: hacia una genealogía del sujeto II”. Mimeo.

UNIDAD III

BIBLIOGRAFIA GENERAL:
AGENO RAUL Y COLUSSI GUILLERMO: “El sujeto del aprendizaje en la institución escolar”
Homo Sapiens ediciones. Rosario. Argentina (1997)
POZO MUNICIO, JUAN IGNACIO: “Teorías cognitivas del aprendizaje”
GARCIA ROLANDO Y OTROS: “La epistemología genética y la ciencia contemporánea”. Gedisa.
Barcelona (1997)
CARRETERO MARIO: “Constructivismo y educación”. Aique. Buenos Aires (1996)
COLL, CESAR: “El concepto de desarrollo en psicología evolutiva: aspectos epistemológicos”.
COLL, CESAR: “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza
aprendizaje.” En “Psicología Genética y aprendizajes escolares”. Siglo XII. Madrid (1983)
PIAGET JEAN: “Seis estudios de psicología”. Editorial Ariel
PIAGET JEAN: “Estudios de psicología genética”. EMECE Editores
PAIN SARA: “Psicometría genética”. Nueva Visión. Buenos Aires (1985)
FERREIRO Y TEBEROSKY: “La comprensión del sistema de escritura: construcciones originales
del niño e información específica de los adultos.”
BAQUERO RICARDO: “Vygotsky y el aprendizaje escolar.” AIQUE. Buenos Aires (1996)
WATSON, J: “El conductismo”
ACKERMAN, J. MARK: “Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante en la escuela”.
Introducción, cap. 2 y 3. Santillana, Madrid (1976)
CASTORINA Y OTROS: “La psicología genética y los procesos de aprendizaje”. En CASTORINA
Y OTROS: “Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas”. Miño y
Dávila editores. Buenos Aires. (1988)
CASTORINA, J. “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”. Apartado: “La ilusión del niño asocial”. En
CASTORINA Y OTROS: Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias
pedagógicas”. Miño y Dávila editores. Buenos Aires. (1988)
CASTORINA, LENZI Y FERNANDEZ: “Alcances del método de exploración crítica en psicología
genética”. En CASTORINA Y OTROS: Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias
pedagógicas”. Miño y Dávila editores. Buenos Aires. (1988)
CARRETERO Y GASCON: “Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia”. En
DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACION. Alianza Editorial.
DELVAL, JUAN: “Las ciencias sociales”. En CRECER Y PENSAR. PAIDOS. Barcelona, 1991.
LENZI, ALICIA: “El cambio conceptual de nociones políticas: problemas, resoluciones y algunos
hallazgos”. En “Desarrollos y problemas en psicología genética”. EUDEBA, Buenos Aires (2001)
BAQUERO RICARDO: “Vygotsky y el aprendizaje escolar.” Op. cit. Cap. 2, 4 y 5
ALVAREZ AMELIA Y DEL RIO, PABLO: “Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona
de desarrollo próximo”.
AUSUBEL, D. “Psicología educativa”. Trillas, México (1983)

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA:
POZO MUNICIO, JUAN IGNACIO: “Teorías cognitivas del aprendizaje” Op. cit.
PIAGET JEAN: “Seis estudios de psicología”. Ediciones Corregidor. Buenos Aires (1974)
CASTORINA Y OTROS: “La psicología genética y los procesos de aprendizaje”. En CASTORINA
Y OTROS: “Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas”. Miño y
Dávila editores. Buenos Aires. (1988)
CASTORINA, J. “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”. Apartado: “La ilusión del niño asocial”. En
CASTORINA Y OTROS: Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias
pedagógicas”. Miño y Dávila editores. Buenos Aires. (1988)
CARRETERO Y GASCON: “Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia”. En
DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACION. Alianza Editorial.
DELVAL, JUAN: “Las ciencias sociales”. En CRECER Y PENSAR. PAIDOS. Barcelona, 1991.
LENZI, ALICIA: “El cambio conceptual de nociones políticas: problemas, resoluciones y algunos
hallazgos”. En “Desarrollos y problemas en psicología genética”. EUDEBA, Buenos Aires (2001)
BAQUERO RICARDO: “Vygotsky y el aprendizaje escolar.” Op. cit. Cap. 2, 4 y 5
ALVAREZ AMELIA Y DEL RIO, PABLO: “Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona
de desarrollo próximo”.
AUSUBEL, D. “Psicología educativa”. Trillas, México (1983)

INTRODUCCION

En este proyecto se habla del siguiente tema:

Se podría decir que la atención en el aula de clase se considera normal, el hecho de haber realizado trabajos
que entusiasmen a los niños, recibiendo premios como reforzamiento positivo.
En la actividad es importante motivar al niño de una forma adecuada, brindándole confianza, para que así los
niños tengan un buen desempeño dando así un buen resultado.
Se hace necesario realizar algunas sugerencias indispensables para que así los niños presten atención.
Esta estructura exige en el condicionamiento operante aprender de las consecuencias de la conducta, de
modo que determine la probabilidad de que el comportamiento vuelva a ocurrir.
1. ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo reconocemos el condicionamiento operante, el estimulo y respuesta condicionada y el esfuerzo en
niños atentos de pre-jardín cuya edad es de tres años?
1.2 JUSTIFICACION DEL PROBLEMA
Los datos obtenidos en cuanto a la atención de estos niños en el aula sobre el condicionamiento operante se
pueden establecer, que en los niños mediante las actividades son recompensadas con estímulos.
El condicionamiento operante abarca un procedimiento.
Entrenamiento de recompensa donde la respuesta correcta o actividad es recompensada.
Ejemplo: A los 5 niños se le asignaron actividades como colorear, dibujar, modelar, moldear, dando en ellos
un buen resultado por que saben que al lograrlo obtienen una carita feliz y un halago por parte de la docente.
Este se identifica como un refuerzo positivo.
El estimulo condicionado se manifiesta cuando la docente los estimula como lo dijimos anteriormente y ellos
como respuesta condicionada mejoran sus actividades.
El refuerzo se expone en dos:
El refuerzo positivo: Se comprende cuando los niños realizan la actividad como se le indica, reforzando con
un sello de osito con carita feliz. Los niños le dan tanta trascendencia que cada vez se vuelve más
perfeccionistas.
El refuerzo negativo: Observamos que cuando los niños al hacer una actividad mal realizada se le refuerza
con un sello de un osito triste. Esto entristece tanto a los niños que les permite que la próxima vez lo hagan
muchísimo mejor. También es reforzado cuando la docente los amenaza con no salir al descanso antes de
terminar dicha actividad. Esto les causa temor al saber que se quedan sin lonchar y solos en el salón.
¿Cómo moldear?
Adquiriendo una serie de técnicas de moldeamiento. Esta consiste en reforzar cada vez para que el
organismo se comporte en alguna forma relacionada con el objetivo que desea lograr. Es decir se refuerzan
aproximaciones sucesivas al comportamiento que desea producir.
En el caso de los niños; ellos están aprendiendo motricidad fina entonces, se le reforzaran inicialmente
cualquier comportamiento relacionado directa o indirectamente con motricidad fina, coloreando, rasgando
o moldeando atentamente.
¿Cómo extinguir?
Adquiriendo refuerzos para incrementar o disminuir la frecuencia de la respuesta (conducta operante) o para
terminar una actividad poco a poco.
En este caso extinguir no es lo mismo que abolir, la extinción en este caso se ve en que ellos vallan dejando
poco a poco el interés de hacer las actividades solo por que son recompensados, se les plantea otra clase de
metodología en actividades para que así lo hagan por que a ellos les guste.
1.3 RESEÑA HISTORICA
El jardín infantil Antonia Santos ubicado en el barrio Pueblo Nuevo en la calle 57 N° 15 B-07 de la ciudad
deBarrancabermeja fue creado el 22 de abril de 1987 siendo secretaria de Educación doña Alba Luz Porras
de Gómez y supervisora escolar la señora Edith Camelo de Hernández.
Ante la carencia de jardines de carácter oficial en el sector y después de haber hecho un estudio en el barrio y
en barrios aledaños se vio la necesidad de crear el jardín. La colaboración del Doctor Rafael Fernández,
Alcalde Municipal de ese tiempo, el apoyo decidido del Doctor Arístides Andrade, representantes del Sindicato
de Educadores, entre ellos la profesora Georgina de Atravia, miembros de acción comunal del barrio Clímaco
Ramírez, el señor Pedro Saavedra y los estudiantes de PRE-escolar; Aminta de Riascos y Yibeth Omara
Álvarez entre otras fueron claves para que se creara esta institución.
El convenio se hizo con la concentración Galán, ya que una jornada (B) era subutilizada.
Las alumnas de la concentración Antonia Santos pasaron a la mencionada concentración.
Con el auxilio de la Administración Municipal se doto de materiales y el mobiliario adecuado para su
funcionamiento.
En el año de 1988 quedó el jardín bajo la dirección de la licenciada Aminta de Riascos.
Actualmente (2001) cuenta el jardín con 18 grupos distribuidos en las dos jornadas de la siguiente manera:
PRE-jardín con 5 grupos
Jardín con 8 grupos
Transición con 5 grupos.
1.4 OBJETIVOS
Identificar los diferentes tipos de Condicionamientos en el Aula de Clase.
Conocer que estimulo se asemeja en el niño de acuerdo a la actividad o comportamiento.
Examinar cuando se aplica un Refuerzo o Castigo al niño.
Analizar los diversos conceptos de Estimulo Condicionado, Refuerzo, Castigo, Respuesta Condicionada.
Analizar la forma en que el castigo afecta el aprendizaje
Comprender el modelo básico del condicionamiento operante
Comprender el modelo del condicionamiento clásico, como forma básica de aprendizaje.
Analizar las semejanzas y diferencias del condicionamiento clásico y del operante.
Comparar las ventajas y las desventajas del castigo en el proceso pedagógico.
2. MARCO TEORICO
2.1 REGISTROS
REGISTRO 1
FECHA: 2 DE abril de 2001
HORA: 9:00 AM- 10:00 AM
GRADO: PREJARDIN
COLEGIO: ANTONIA SANTOS
CONDUCTA A ANALIZAR: COMPORTAMIENTO EN LA ATENCIÓN DENTRO DEL AULA
EDAD PROMEDIA: 3 AÑOS
NIÑOS A ANALIZAR: JUAN DAVID- GULLERMO- ZULAY- DIEGO ANDRES- MARIA ISABEL
DESCRIPCIÓN:
Primero que todo vale la pena mencionar que es un salón amplio con buena ventilación y bien iluminado.
Este es un grupo muy activo, son niños inquietos, traviesos, pero a la hora de hacer actividades y participar en
clase son muy parciales. En estos 5 niños, se denota el condicionamiento operante a la hora de trabajar, pues
ellos saben que al estar atentos a las actividades que se le asignan, son recompensados con halagos.
El estimulo condicionado es un sello en su mano; es una carita feliz y la respuesta condicionada es hacer
cada vez mejor sus trabajos.
Los niños con la presencia de la docente son muy atentos, puesto que ella les colocó un sello con la familia
para que ellos la colorearan y los niños más atentos, fueron los mencionados anteriormente. Dos de los niños
recibieron un castigo por no terminar su actividad a tiempo. El castigo fue no dejarlos salir al descanso.
REGISTRO N° 2
FECHA: ABRIL 03/2001
HORA: 9 AM - 10 AM
GRADO: PREJARDIN
NIÑOS A ANALIZAR: JUAN DAVID- GUILLERMO- ZULAY- DIEGO ANDRES- MARIA ISABEL
Ese día cuando llegamos, los niños estaban realizando una actividad con plastilina, eran figuras de la familia
( Papá, Mamá e hijo).
Hubo reunión de padres de familia y la docente nos pidió el favor que nos quedáramos con ellos haciendo el
papel de futuras maestras mientras los niños laboraban en su actividad.
En la ausencia de la docente hubo un cambio radical, pues los niños se comportaron demasiados activos e
inquietos y casi no querían hacer su deber. Nosotras nos sentamos con los niños para ayudarles a realizar la
actividad y así hubo niños anteriormente mencionados (Guillermo, Zulay) que se nos salían del salón.
En los otros tres niños notamos que sin la presencia de la profesora se interesaron en aprender a hacer
figuras en plastilina.
Como recompensa les asignamos un sello en la mano de la carita feliz.
REGISTRO N° 3
FECHA: ABRIL 5 DEL 2001
HORA: 9:00 AM A 10:00 AM
NIÑOS A ANALIZAR: JUAN DAVID- GUILLERMO- ZULAY- MARIA ISABEL- DIEGO ANDRES

Esta vez los niños se adaptaron mas al vernos nuevamente.

La docente les coloco como actividad colorear una iglesia ya que se acercaba la semana santa. Los niños
más atentos trabajaron, pero algunos por el afán de terminar rápido y recibir su recompensa, colorearon mal,
y la docente como refuerzo negativo les coloco un osito con la carita triste y a los que colorearon bien les
coloco como refuerzo positivo un osito con carita feliz.
Para darles otra oportunidad la profesora les coloco una gallina para que también la colorearan. Y, los niños
que tuvieron el refuerzo negativo, sorprendentemente mejoraron su coloreado. Los otros niños a los que se
les asignó el refuerzo positivo lo hicieron aún mejor. Esta vez lo hicieron con mas calma pero cuando se
acercaba la hora del descanso la profesora los amenazó con quitarles el descanso, si no terminaban la
actividad. Los niños se aceleraron un poco para no recibir un castigo.
2.2 DEFINICION DE TERMINOS BÁSICOS
CONDICIONAMIENTO: Establecimiento, en el animal o en el hombre, de un nuevo comportamiento,
correspondiente a unos criterios perfectamente definidos, denominada reacción condicionada.
APRENDIZAJE: El termino aprendizaje incluye todas las modificaciones de las actividades sicológicas que se
deben a efectos del medio. En la actualidad se tiende a considerar los aprendizajes como parte de las
adquisiciones; este ultimo termino se considera neutro respecto a los posibles determinantes del cambio:
simple desarrollo dirigido de manera innata, revelación bajo los efectos del medio, o efecto casual de éste que
define el aprendizaje. Así, se habla de adquisición de la marcha, del lenguaje o, mas específicamente, de una
determinada capacidad sintáctica, operación o actividad intelectual antes que de su aprendizaje. A lo largo de
las dos últimas décadas, la noción del aprendizaje ha restringido su campo de aplicación y ha visto disminuido
su peso teórico. Con anterioridad, dicha noción había sido aplicada de forma extensiva a los fenómenos de
condicionamiento, a las modificaciones sensitivo motoras, a la memoria y a numerosos fenómenos relativos a
la percepción, a los procesos intelectuales o a la motivación. Esta forma de pensar correspondía a la
existencia de una doctrina general unitaria que incluía casi toda la sicología de tendencia experimental: A
despecho del enfrentamiento, a menudo enconado, entre las diversas familias de teorías del aprendizaje, la
importancia fundamental se admitía mayoritariamente, apoyada en la aceptación del carácter general de un
cierto numero de leyes del aprendizaje, en el centro de las cuales se hallaban las leyes de repetición y de
contigüidad de los estímulos o de las respuestas y de sus efectos.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: Se designa el establecimiento de un reflejo condicionado, (o mejor de una
reacción condicionada) con una técnica parecida a la descubierta y estudiada por Pavlov. Esta técnica se
basa siempre en la existencia previa de una reacción incondicionada suscita por un estimulo incondicionado,
el cambio esencial experimentado por el animal o por el hombre consiste en que un estimulo que
anteriormente era neutro es decir, sin efectos sobre la reacción, pasa a ser susceptible de desencadenar la
reacción. La condición esencial de ese cambio es que el estimulo neutro halla sido presentado un número
suficiente de veces en contigüidad temporal con el estimulo incondicional, preferentemente antes que el,
estimulo neutro pasa así a ser condicionado.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE: Este segundo tipo de condicionamiento, la reacción también es
aprendida, pero en unas condiciones diferentes a las del condicionamiento clásico, no existe estimulo
incondicional, (ni por tanto refuerzo con la conjunción con él) y no existe tampoco en general estimulo
condicionado. La adquisición consiste en que a partir de un determinado nivel de base, una reacción se hace
cada vez más frecuente o eventualmente cada vez más vigorosa por el hecho que esta seguida por un cierto
suceso, del que por analogía se dice que produce un refuerzo de la reacción, un ejemplo de tales sucesos es
la presentación de alimento , pero pueden existir muchos otros.
REFUERZO: Efecto fortalecedor que sobre la respuesta condicionada tiene la presencia del estimulo
incondicionado contingente al estimulo condicionado.
REFORZADOR: En la psicología experimental designa cualquier estímulo contingente a una respuesta
aplicado de forma que aumente la probabilidad de dicha respuesta.
REFUERZO NEGATIVO: Estimulo aversivo, como las descargas eléctricas o los ruidos fuertes, aplicado de
forma que la conducta reforzada detenga o cese la presencia del estimulo aversivo. De esta manera la
conducta aumenta su capacidad de aparición futura. Cuando un animal de laboratorio deja de recibir
descargas eléctricas al realizar una conducta determinada, las descargas eléctricas actúan como reforzador
negativo.
REFUERZO POSITIVO: Estímulo que presentado posteriormente a una respuesta aumenta la probabilidad de
aparición futura de dicha respuesta. Sería el caso de la comida, el agua u otros estímulos que se consideran
beneficiosos.
CASTIGO: La realización de alguna respuesta ocasiona la aplicación de un estimulo aversivo, o sea rechazo.
Ejemplo: Cuando la docente le pide al niño que se quede después del timbre de descanso como castigo por
no haber trabajado adecuadamente durante la clase.
MOLDEAMIENTO: Quien habiendo adquirido una serie de conocimientos acerca del Condicionamiento
Operante esta dispuesto hacer algún tipo de ampliación practica de los conocimientos, se encontrara con un
problema muy concreto. Como ampliar en reforzamiento a un comportamiento que todavía no existe en el
repertorio de individuos.
ATENCIÓN: Ha sido objeto de estudios de psicólogos y fisiólogos tal es el caso de la sicología de Gestalt, que
la explica a través de las leyes de la percepción. Cuando se habla de atención se hace referencia al “proceso
selectivo de información necesaria”. La estabilidad se refiere de datos procesados en el campo de la
conciencia. Las oscilaciones se relacionan con la entrada y la salida en el campo de la conciencia de
determinadas señales u oscilaciones.
Factores determinantes de la atención:
Estructura de campo externo: Se deriva de los estímulos que el sujeto percibe procedente del exterior.
Estos estímulos determinan la orientación, el volumen y la estabilidad de la atención, son factores
pertenecientes a este mismo grupo: la intensidad (fuerza de estimulo), la novedad y la organización
estructural del campo perceptivo (ingeniería psicológica)

Intensidad
Estímulos Novedad
Externos Organización
FACTORES DE LA estructural del
ATENCION campo sensorial

Estímulos Necesidades
Internos Intereses
Disposiciones
ENTRENAMIENTO DE EVITACION: En que la respuesta correcta impide que se realice un estimulo nocivo.
Ejemplo: A los niños se les evita salir a recibir su lonchera si no se sientan a terminar sus actividades.
ENTRENAMIENTO DE CASTIGO: Ocasiona la aplicación de un estimulo aversivo.
REFUEZO HACIA LOS NIÑOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: Incrementa la frecuencia de esta.
Presencia de estimulo a la cual el organismo responde.
Ejemplo: En el aula hay mucha ventilación y luz, por cual motivo, los niños son muy atentos.

RESPUESTA CONDICIONADA:
Es la respuesta dada al Estimulo Condicionado, como resultado de haber apareado el Estimulo
Incondicionado con el Estimulo Condicionado, un numero determinado de veces.
Ejemplo: Los niños escuchan el timbre de Salida, esto indica que es la hora de irse a la casa.
MODELAR: Se expresa en un lenguaje exacto y tecnificado, distinto al lenguaje común. Se habla de modelos
de aprendizaje, modelos de personalidad, o modelos de competencia en vez de utilizar el término teoría. En la
teoría del aprendizaje social de Bandura el modelo sería la persona o animal a través del cual se aprenden
una serie de comportamientos mediante la observación e imitación.
EXTINGUIR: Proceso típico del condicionamiento por el cual se debilita un comportamiento hasta anularse
por completo si deja de ser reforzado. Es un mecanismo destinado a suprimir las reacciones que ya no son
útiles o resultan superfluas para el individuo. Por ejemplo, si a un amigo que nos invita constantemente no lo
reforzamos alguna vez, con nuestra aceptación dejara de invitarnos, si a un niño que antes se le premiaba
permitiéndole jugar con la consola de video juegos en cada ocasión que se enfadaba, se le deja de hacer
caso, probablemente acabará por no enfadarse. La extinción es un elemento importantísimo en la adquisición
y perdidas de aprendizajes a demás de constituir un factor esencial en las estrategias de la terapia de la
modificación de conducta.
3. DISEÑO METODOLOGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
En la investigación la población no fue escogida al azar, si no que dichos grupos ya estaban conformados
antes de iniciarla, estos estaban conformados por salones de acuerdo a la edad y el nivel. Se manipula la
teoría del aprendizaje en donde el proyecto es para analizar: Condicionamiento operante, Estimulo y
respuesta condicionada, castigo, y refuerzo positivo y negativo.
3.2 POBLACION DE ESTUDIO
Se cuenta con una población objeto en esta investigación es de 5 niños de tres años de edad que están en
pre-jardín en el jardín Antonia Santos en la ciudad de Barrancabermeja, quienes tuvieron la autorización de la
rectora y la docente, los cuales reunieron las siguientes características: se encentran entre los tres años de
edad, estudian durante cuatro horas diarias, son los más atentos, es un grupo dirigido por una sola docente la
cual aplica el estimulo condicionado, refuerzos, y castigo. Se trabajó con un grupo único como grupo control y
experimental.
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1 CONCLUSIONES
Al realizar este trabajo podemos concluir:
El reforzamiento del mecanismo la carita feliz, postuló que los niños realicen en forma activa, y atenta las
actividades asignadas.
El trabajo se proporcionó en diferentes rutinas.
El condicionamiento operante y el estimulo y respuesta condicionada son muy notorios en niños de tan solo
tres años.
La realización de este taller fue significativamente satisfactoria para nosotras, ya que en el transcurso de este,
se encontraron ciertos hechos que pueden ser punto de gran experiencia.
4.2 RECOMENDACIONES
Se recomienda encerrar mas el aula para que los niños no se distraigan con facilidad.
Ubicar independientemente cada niño
Adaptar al niño respecto al timbre.
El jardín por ser tan amplio debería tener educación básica primaria.
BIOGRAFIAS
IVAN PETROVICH PAVLOV
Fisiólogo y medico ruso (Riaza 1849-Leningrado 1936.)
Se licencio en medicina(1879) en la academia de cirugía y medicina de San Petersburgo (act. Academia de
medicina militar), y muy pronto se dedicó a al investigación fisiológica. En 1883 leyó sus tesis doctoral, que
versaba sobre los nervios centrífugos del corazón, y hasta 1889 realizo trabajos sobre la circulación. Durante
este periodo permaneció durante dos años en Alemania, con los fisiólogos Rudolf Heidenhain y Carl Ludwing.
A partir de 1889 inició sus estudios sobre la digestión, a través del fenómeno de la secreción psíquica le
llevaron al descubrimiento del reflejo condicionado y de todo un conjunto de fenómenos conexos, así como
a su concepción general de la actividad nerviosa superior. Fue profesor de farmacología en la misma
academia, labor que desempeñó durante 28 años.
En 1903 dicto una conferencia en el congreso medico internacional de Madrid sobre sicología y sicopatología,
experimental en los animales en las que presento la nación del reflejo condicionado y los trabajos
experimentales que llevaron a cabo su descubrimiento.
BURRHIS FREDERIC SKINNER
Psicólogo estadounidense, formado en la universidad de Harvard, comenzó sus tareas docentes en este
mismo centro y las continuo en las universidades de Minesota (1936) e indiana (1945), para volver a la
Harvard en 1958.
Sobresale por sus trabajos sobre la conducta animal la teoría del Behaviorismo, así como por sus
aportaciones a al fundamentación de la enseñanza programada.
Su obra caracteriza por un gran rigor experimental y por la exclusión de la conciencia y de los conceptos
mentales de su sistema teórico.
Skinner investigó primero en las ratas y en las palomas y luego en el hombre, una clase particular de
aprendizaje llamado condicionamiento operante o instrumental. La situación mas conocida es la famosa
caja de Skinner, en la cual, en el caso más simple, una rata recibe una bolita de alimento si acciona una
palanca de la jaula. A partir de ahí dentro de la escuela conductista pero de forma autónoma, desarrollo una
conducta que se denomina el análisis experimental del comportamiento y cuya base filosófica es un
conductismo radical. La idea principal es la de que todo comportamiento del individuo se explica por la
regularidad de los refuerzos (contingencias de refuerzos), con el que entorno condiciona al individuo durante
su existencia.
Esta concepción ha suscitado mas rechazos muchos más fuertes que otras muchas teorías, principalmente a
causa de sus implicaciones filosóficas, morales o políticas.
JHON WATSON
Psicólogo estadounidense. Profesor en las universidades de Chicago y Jhon Hopkins (Baltimore), en 1921
abandonó la actividad académica para dedicarse a la sicología aplicada al servicio de empresas privadas. En
1913 inició el famoso movimiento behavorista que significó históricamente el fin de la sicología de la
conciencia de tipo introspeccciomista y de origen alemán y británico.
Mas tarde adoptó el reflejo condicionado de I.P Pavlov como el sustituto conductista de la asociación. Dedicó
gran parte de su tiempo a demostrar que a través del conductismo se puede estudiar la sicología humana.
Así, aplicó técnicas de la sicología animal y el condicionamiento a niños. El final de su trabajo, fuera de la
Hopkins, lo dedicó a la publicidad. Con Watson la sicología se convirtió en un estudio de estimulo-
respuesta. Sin embargo, no rechazo totalmente el informe verbal en su experimentación humana, aunque
solo lo utilizaba de forma precisa para obtener una información discriminante, como por ejemplo en los
estudios sobre observación de diferencias tonales.
BIBLIOGRAFÍAS
ENCICLOPEDIA DE LA PSICOLOGIA. Editorial Oceano. Barcelona
PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE. Nestor Aristizabal. San José de Cúcuta de 1997.
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción,
organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla.
La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el
conocimiento y la acción.

La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La

planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir
acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un
desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y
realistas.

La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso

que tiende a:

1. Otorgar grados de libertad a los actores

2. Articular redes de trabajo

3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de

un contexto educacional dado

4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

Primer momento (analitico): Análisis situacional y recorte del problema

Marcos de trabajo
A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre "planificación"
para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel
macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y
programas.

Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los

principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en contextos
específicos, lo cual supone al menos dos aspectos:

1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje",

repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas

2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a

revisión.

Si bien, c omo señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es
un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes
suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta
elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el
espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de
ejercer un control público y democrático de dicha producción.

Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es
una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales,
diferentes obstáculos como por ejemplo:
1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son
portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva
propuesta

2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos

3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la
que poseen

4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo

(desconfianza)

5. Falta de recursos

6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías"

7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los

actores

8. Los marcos legales que regulan las interacciones

9. Las condiciones de trabajo de los docentes

Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se
tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en
organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a
deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La
escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser
representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las
organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la
circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a
lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos
de intercambio.

Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de
sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre
que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que
la salida que se encuentre sea la de incrementar la organización informal aumentando
su poder paralelo.

Algunos puntos de partida I: Micropolítica

escolar
Ball es profesor de Sociología de la educación en el King’s College de Londres. Analiza
la organización de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la influencia
interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan importantes
como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son campos de
disputa ideologica más que de burocracias abstractas y formales. La teoría
"micropolítica" de Ball acerca de la organización describe los aspectos no visibles a
simple vista dentro de las organizaciones, así, abandona las teorías tradicionales y
plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas.

Límites más frecuentes de la perspectiva de la sociología de las

organizaciones
Afirma Ball que la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha hecho
poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde los
años sesenta. En Gran Bretaña, los sociólogos de la educación interesados en los
procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currículo se ha
mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los sociólogos de la
organización en otros campos importantes. Así, se concentra en los aspectos
organizativos de la escuela.Lo que se entiende por organizativo es de carácter
empírico pero los puntos principales son el control del trabajo y la
determinación de la política. Cuando se refiere a organización comienza con las
variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberían o deben hacer al
tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan.
En los últimos quince años en sociología de la educación han predominado los motivos
repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la acción , la libertad
frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción. Esto ha llevado
a subvalorar y a representar erróneamente otras esferas importantes de análisis en los
estudios. Los teóricos de la organización no han logrado ofrecer ningún
análisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrás de los
acontecimientos cotidianos, es real. Es la organización.

Las teorías actuales de la organización son ideológicas. Exponen argumentos

en términos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teorías de
la organización marginan los estudios empíricos de la práctica escolar y desdeñan el
conocimiento folclórico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan
significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.

Problemas básicos respecto a elaborar una sociología escolar

1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto
instituciones
2. Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre aspectos organizativos de
la vida escolar.

Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que
todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual
derivado de estudios de fábricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo
que no sabemos sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la
micropolítica de la vida escolar.

Control ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la Organización).

Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categorías
existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control
diversas y contradictorias.

Las escuelas ocupan un lugar incómodo intermedio entre las organizaciones

laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El
miembro ordinario (profesor) conserva al menos algún control sobre la organización y
la dirección de su labor en ella.

Ball se refiere al control en su sentido general con relación a la organización como un

todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen
democráticas: hay reuniones de personal, comités, días de discusión en los que se
invita a los profesores a tomar decisiones políticas a seguir. En otros momentos son
burocráticos y oligárquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de
administración superior.Todo intento de describir una organización escolar
usando sólo una categoría de control conducirá inevitablemente a una
deformación de la realidad. Las categorías analíticas existentes tienden a pasar por
alto y ocultar rasgos importantes de la organización escolar.

Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de metas"

en la Ciencia de la Organización)

Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas
sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de
ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama
"conexión vaga" la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) técnica
y la actividad está desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones
educativas.Esta idea de la falta de coordinación ha sugerido que los efectos del
contorno social cada vez más agitado e imprevisible sobre una estructura
interna vagamente conectada ha creado una situación en la cual la
organización interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una
organización anárquica (en el sentido de que la relación entre las metas, los
miembros y la tecnología no es tan claramente funcional como la teoría convencional
de la organización indica que será.

Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socialización dentro de

una subcultura de asignaturas, así como sus preferencias políticas contribuyen a esta
diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulación de metas que
tengan algún valor de permanencia.
Ideología(Neutralidad ideológica para la Ciencia de la Organización).

Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y la

toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideológico. Sería
engañoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestión
de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la práctica en el aula,
su clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es posible hallar enormes
diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta
entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo
cimientos ideológicos.

Una ideología de la enseñanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas

generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta
última implica creencias sobre la motivación, el aprendizaje y la
educabilidad. Involucra una amplia definición de la tarea y un conjunto de
prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstracción. Se inserta
en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo político cuya
determinación, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones
sufridas. La diversidad ideológica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de
una política deliberada de "libre acoplamiento". En ninguna otra institución las
ideas de jerarquía e igualdad, democracia y coerción, se ven obligadas a
coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen surgir creencias
y adhesiones personales que van más allá de la opinión especializada y de los intereses
individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relación estrecha
e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con respecto al
currículum la asignación de los recursos de la escuela inherente a las divisiones
relacionadas con el horario reflejan decisiones políticas. El hecho de que las escuelas
difieran en su asignación de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que
intervienen otros criterios además de los académicos. Dirigen su atención a la decisiva
relación entre la disputa política y la asignación de recursos, entre la filosofía y los
intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho
de que los profesores están dedicados a promover sus intereses creados personales y
de grupo tanto como, con en relación con, sus adhesiones ideológicas. Cuando se
acuerdan políticas y se toman decisiones, están en juego recursos (materiales y
sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y
colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos básicos: intereses
creados, intereses ideológicos e intereses personales.

Los intereses creados

Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con

las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a los
recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los
materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el
personal (nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales (oficinas,
aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa de disputas entre
personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de
promoción limitadas.

Intereses ideológicos

Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y

la organización preferidas o expuestas en debates.

Intereses personales

Emplea el término "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participación

o los intereses de influir en la toma de decisiones están determinados y circunscritos
por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama el "principio de
cierre". Para otros la participación en estos aspectos de la vida organizativa en sí
misma es una expresión de identidad: proporciona sus propias recompensas y en
algunos casos su propia carrera.

Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organización).

Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos
de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la
interacción de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante
los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se
forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es
una parte fundamental del análisis. El estudio del cambio es una característica
esencial del enfoque basado en el conflicto, cabe esperar que se produzcan
cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de
intereses conflictivos.

Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo

que he llamado la micropolítica de la escuela Es uso que Ball hace del término es,
de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y específico el concepto en conexión con
tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa:

1. Los intereses de los actores.

2.El mantenimiento del control de la organización

3.Los conflictos alrededor de la política.

Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en

curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas
e ideológicamente diversas.
La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden
ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una
serie de tácticas y mecanismos, según la disponibilidad y predilecciones personales de
los individuos implicados (Collins).
Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer señala los
peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se
caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar está
dominada por lo que es más acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre
la base de las necesidades prácticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria
se sitúa dentro del "orden negociado". El conflicto no siempre es destructivo.
Puede ser saludable y revitalizar un sistema que de lo contrario se
estancaría. Es fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar los significados y
las intenciones del actor. También es importante reconocer que la atribución de
significado es un componente importante de la actividad micropolítica y necesario para
el análisis del activista político.

M etodología
Los datos son el punto de partida y de referencia contínuo del análisis. Cualquiera sea
el cuadro de la vida social que presenten los científicos, él es el resultado de una
observación e interpretación selectiva. Su teoría determina no sólo cómo se explican
los "datos, sino también qué se consideran como datos. Datos en esta exploración de
la escuela como organización son las ideas, experiencias, significados e
interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los
profesores. Los alumnos y otros que trabajan en la escuela desempeñan un papel en la
micropolítica de la vida escolar. Pero sólo puedo hacer justicia a los que están
directamente implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores.
Hay aquí un doble cambio del centro de interés y de los supuestos:

1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente básicos de la organización.

2. Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están

representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las
situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida
organizativa proporcionará una comprensión que atañe directamente a esas cuestiones
típicamente ignoradas u ocultadas por los teóricos de la organización o los analistas de
sistemas.

A modo de conclusión podemos considerar que un futuro análisis organizativo de las

escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la comprensión
de la micropolítica escolar. Las teorías de la administración, ponen un gran énfasis
psicologista y conductista en la motivación; pero se omiten el reconocimiento de los
intereses en el sentido sociológico e ideológico. Las controversias valorativas y la
formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideológicos
conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosofía: ideas sobre la práctica y la
organización preferidas o expuestas en debates o discusiones. Es fácil ver en las
acciones motivos que pueden alterar completamente los significados y las intenciones
del actor, aunque también es importante reconocer que la atribución de significado es
un componente importante de la actividad micropolítica y algo necesario para el
activista político. Esta concepción del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y
la posibilidad del poder de los directores. También tiene en cuenta las contingencias,
los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto "luchas por objetivos
divergentes son realmente luchas, no la representación de un guión preestablecido".

La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en

un gráfico organizativo. Es un proceso político, es la sustancia de la actividad
micropolítica. Un diseño currícular, no puede ignorar a la dimensión micropolítica de la
institución en la que se insertará.

Algunos puntos de partida II: ¿Por donde

empezamos?
La construcción del currículum debería ser pensada con un carácterprocesual, abierto
y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La
construcción del currículum supone un análisis y una deliberación contínua de lo que
sucede en las escuelas y de las prácticas concretas.

Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines
como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay
que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus
ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero
sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde
muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse
consecuencias y ramificaciones.

La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:

1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente

2. La participación en su construcción

3. La transparencia por estar abierto a la discusión pública

4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica

Pensar de afuera hacia adentro

Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en
la forma de ver las organizaciones, la programación y la gestión. Representa una
alternativa a las prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y
desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que
son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.
Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva,
es la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y prácticas.
La construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y
suele presetar poca antención al prensente y al contexto.

Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y

evaluación de "necesidades".

Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones:

1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto;

2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;

3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún tipo
de tarea específica o profesión.

Qué es lo que necesitamos

El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, podemos identificar diferentes
tipos:
Tipos de necesidades según Bradshaw:

1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con

respecto a un determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario;

2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?.

3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;

4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no;

5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro.

El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación el tema

de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una
importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en
la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada
momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a través de la
educación.

1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos obligados

son el reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos, experiencias
"necesarios" para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer un
programa?

2. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han
visto que esta bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela
debe hacer sólo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al
futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.

3. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la demanda

objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se conoce?

4. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social imprescindible.

En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales,
geográficas, personales.

5. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar pensada con

vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.

Dimensiones de la necesidad

1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo

intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela
y se genera en la interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de la figura de
un profesor responsable de la instrucción.

2. Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes del desarrollo

que constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o poder hacer y que sin
ello padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la función de la escuela es potenciar el
desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto.

3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación permanente de la

enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el
sistema educativo.
4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La
escuela ha de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e
intervenciones optimizadoras.

Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en
que las cosas deberían ser(exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos
gustaría que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de
hecho.

Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sino que den
cabida a la propia situación como marco de definición de las condiciones y
propósitos orientadores de la acción escolar.

La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades

Evaluación de las necesidades

1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o

curso; analizando y clarificando lo que se pretende a través de la programación a
realizar.

2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso;

hipotetizando sobre qué les vendría bien y discutir con ellos las propuestas.

3. Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los mínimos previstos;
qué experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los resultados.

Supuesto práctico:

Supuesto curricular: un tema concreto del programa.

Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer
para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con
respecto a ese temaen el programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede
aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se incorporan las
nuevas tecnologías, nos preguntamos que propósitos colaterales podemos plantearnos
a través o durante o en ocasión de ese programa.

Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un

tópico que no figura en el programa. Nos preguntamos qué se pretende con dicha
programación, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan
propósitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos
qué desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos
otras cosas próximas o alejadas, objetivos técnicos, metodológicos culturales, etc.

Filtrado
Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de
objetivos. ¿Qué hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se
reordena y refleja un consenso básico. La idea de negociación y consenso son el
eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el único
clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio.
Análisis de la situación

1. Contexto de condiciones:

Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir,

organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración inicial
de los objetivos logrados a partir de las necesidades.

Nuestra idea de desarrollo curricular se refería a la adaptación de esas previsiones

grales a la situación específica en que irían a ser aplicadas. Ahora el análisis de la
situación. Recoger la información que nos permita conocer el contexto de condiciones
en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de acción.
2. Alumnos:

Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo.

Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito adecuar
la estructura y dinámica de la programación.

Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que vayamos a

hacer, de su contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que evaluar
el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir
de estos datos confeccionarán lajerarquía de prioridades. Pero no sólo el
rendimiento es importante también las experiencias escolares previas, su nivel
lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias.

3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Fox

establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar".

Datos a recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los
aprendizajes y la escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos.
Permisividad/autoritarismo. Gestión centralizada/ gestión participativa en las
decisiones. Fijeza/ rotación de los roles y tareas.

4.Escuela:

Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y técnicos; el

modelo educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones didácticas en
curso.

Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y

materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se
integran en el proyecto.

La dinámica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un

proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de
intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se
ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo
educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en
curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su
compañero de al lado. Una de las principales barreras para la innovación es la
indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional,
actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdótico en el desarrollo de los
sujetos.

Tenemos una apreciación de la dinámica institucional y el análisis de ka escuela

también nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos
darán la pista del currículum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece
públicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexión explícita y
confesada sobre la realidad de la escuela, qué somos, qué tenemos y cómo
funcionamos.

5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al
medio debemos hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.

Datos a recoger: ¿Qué recursos emplea la Administración local en el área educativa?

¿Qué tipo de Programas específicos están tratando de llevar a cabo y cómo podría
aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de instituciones,
empresas, podemos contactar?.

6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las

características culturales se convierten en necesidades para la escuela.

El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional

(Programa) y escuela y culturas autóctonas (programación).El compromiso de la
escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de
campo, revisiones bibliográficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro,
literatura. En países menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso
aprendizajes culinarios (de los platos típicos).

El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades

de experiencia, posibilidades de intervenciones didácticas "el ambiente es como un
libro abierto" Lodini.

Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades
extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y que la
escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente de
diagnóstico. Habría que añadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas
a las previsiones sobre cómo esperar que funcione la programación que estamos en
curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto por lo que
conocemos ya de la situación. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado
a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo.

.
Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización

Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de

homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las
situaciones de desigualdad. La desigualdad, sí debe ser atendida en las escuelas dando
oportunidades de superación a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja.

Rearticular el contexto y las normas

El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las
instituciones. Cabría preguntarse entonces cualés son las prioridades de la política
currícular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de
diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de nuestras prácticas.
Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo
El ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de intercambios en
los modos de pensar y valorar.
Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos de
cambio que sigue las siguientes fases:

1. Desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a la información

2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexión crítica

del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de información y redefinición
conceptual

3. Reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y

comportamientos.

Vialidad y potenciación: articulaciones de conocimiento

Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa un
problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.El
conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha
circulación del saber.
Transparencia
Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la
comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión.
Carácter recursivo
La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no
importa mucho cuan bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo que
puede requerir ajustes.
.
Segundo momento (direccional político): Definición de los principios
educativos y de procedimiento pedagógico
Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de
las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias
educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las características
socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo que
debe integrar el análisis de:

1. Los datos objetivos

2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)

3. Aspecto histórico cultural

4. El enmarcamiento formativo

El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe

definir esta visión y expresarla en torno a principios básicos del proyectos. Estos no
debe ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de
actuación y procedimiento. Deben representar criterios de orientación para organizar
los programas y la enseñanza:

1. Principios educativos (estrategias pedagógicas)

2. Principios de selección de contenidos de la enseñanza

3. Principios para la enseñanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonomía,

criterios de trabajo)

4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes

5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

Stenhouse: Barreras para el cambio y

Currículum
Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de gran
optimismo, pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura realidad porque
frecuencia no se ponía en práctica. Un modo de enfocar estas dificultades es
concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos
tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son
aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la
innovación". Estas barreras representarían falta de claridad de los profesores
respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los
docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en
cuenta actividades anteriores que hacían que se superpusieran los horarios.

Otro modo de concebir las barreras es en término de brechas: como impedimentos a

la comunicación y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del
colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de
conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su
sistema, otros sistemas de socialización juvenil como agencias dedicadas a terapias y
familia, los propios alumnos con los que se relacionan. También entre la aplicación de
la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza
con que cuenta, pero que por algún motivo, no está aplicando.

Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos con
claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una
prescripción. En ausencia de un clima de investigación, la incertidumbre y la
provisionalidad van asociadas a vaguedad.

Señala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovación bajo cuatro
epígrafes:

1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarán siempre basadas en

cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos, económicos...valores
dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas
reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y sólo
parcialmente entendidas por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema
descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada
escuela.

2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribución de poder. Las

reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la
distribución de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables
resistencias. Debe negociarse dentro de la gestión de las propias escuelas.

3. Conflictos prácticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son

lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son más que
parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro
profesional basado en la experiencia.Pero hay dos reservas:

a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;

b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de
investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.

4. Conflictos psicológicos: el término "barreras contra el cambio" se utiliza para

referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situación que
es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de
resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompañados
por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situación
producirán necesariamente "barreras psicológicas" que pueden crear serios problemas
a la implantación de innovaciones).

Los proyectos de investigación y desarrollo del currículum y la enseñanza no debe

tener la consideración de ser los artífices del cambio. Su misión consiste en
promocionar el cambio y trazar líneas de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos
cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la práctica educativa.
De acuerdo a esto la barrera esencial sería la relativa a la comunicación.

Las barreras constituyen obstáculos para la alianza de aquellos que

poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir líneas
de acción en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros
que con poder que les confiere la investigación pueden ayudar a
los primeros. Los unos serían el ejército, los otros los que diseñan
el armamento.
Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como índices de los
problemas básicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atención el proceso
total de utilización y difusión de conocimiento y la puesta en práctica de la innovación.
El modelo centro periferia Schon describe los elementos básicos de este modelo:

1. la innovación a ser difundida existía antes de su difusión;

2. es el movimiento de una innovación desde un centro hacia sus usuarios definitivos;

3. es un proceso controlado de diseminación, perfeccionamiento y suministro de

recursos e incentivos.

La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energía

existente en el centro, número de puntos en la periferia, longitud de los radios a través
de los cuales tiene lugar la difusión y de la energía requerida para adoptar otras
innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia:

a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo
mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)

b. Modelo imán: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un

lugar del mundo y volvían a sus países para comunicar y practicar sus enseñanzas. Los
EEUU y Rusia eran "imanes" para los países en vías de desarrollo. Este modelo sería
"multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores.
Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferación de centros
y éstas pueden estar claramente relacionadas con la posición en el currículum:

a. La primera representada por los límites de infraestructura Cuando la red de

comunicaciones de dinero, hombres, información y materiales resulta inadecuada para
las exigencias que se le imponen, ha de fracasar.

b. La segunda serían las restricciones a los recursos del centro, frente a las
crecientes demandas de dirección planteadas al centro primario. Muchas de estas
exigencias están ejerciendo una presión, debido a que los centros secundarios confían
en los primarios y los primarios tienen que definirse a sí mismos con respecto a los
secundarios sin una tradición en la que confiar.

c. La tercera sería la falta de motivación del agente de difusión en el centro

secundario, asociada con su falta de tradición investigadora. Dicho agente se
considera a sí mismo como un agente, más que como un colega crítico.

d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina

central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hipótesis
de investigación que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones
particulares de la región y de la escuela individual.

.
Schon se interesa en general por el clima y la dinámica de la innovación y sus
ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz,
desarme y rebelión estudiantil. No tanto por la educación que sin duda es una rama de
la actividad política y social.

Lo deseable en innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad de

someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y
nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta a la
necesidad de una tradición investigadora que pueda atemperar la confianza
en los movimientos.

Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la educación
y su "Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización del
conocimiento" se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este campo y
agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:

1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión: Es característico de la

agricultura. Designado como "modelo agrícola" y aceptado como patrón de
diseminación y de realización en medicina y educación en donde las ideas tiene que
llegar a los usuarios geográficamente disperses. Propone una ordenada transferencia
de conocimientos desde la investigación, al desarrollo, a la difusión. Es el adoptado
mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la producción de
materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupación es la de
sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo.

2. Modelo de interacción social: el interés se desplaza a la difusión de ideas. No

destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aquí
tropezamos con la presunción de que el mensaje es portador de convicción, en ver de
dar lugar a una reacción crítica y una modificación.

Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado

mucho los patrones de innovación centro periferia basándose en que suponen un grado
de centralización de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en
consideración variaciones y necesidades locales.

3. Modelo de solución de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboración entre

el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser
especialistas procedentes del exterior, pero tendrán que actuar de manera
bidireccional recíproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente
acerca de la utilización de expertos por parte de las escuelas, más para resolver
problemas específicos que para generar pericia propia en la resolución de problemas.
Domingo Contreras: Innovación y cambio
curricular, la crisis permanente.
Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la
institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran mayoría de
los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo proyecto curricular
aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos
como en la definición de roles. La impresión de que los proyectos de innovación se
quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a
qué obedece ese supuesto fracaso.

House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de

innovación:

1. La perspectiva tecnológica: entiende la enseñanza y la innovación como un

proceso tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos de enseñanza
y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan más en los
métodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R, D & D"
investigación desarrollo y difusión consta de estas tres fases más la de adopción. La
investigación produciría un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo,
extendido a los profesores durante la difusión y puesta en práctica en la adopción.

Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa
aplicación por parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la tergiversación
del sentido de utilización de los mismos.

3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovación es

que los intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios están
mediatizados por la comprensión entre las distintas subculturas que entran en juego.
Un mismo proyecto de innovación significa cosas distintas para cada subcultura. Los
innovadores tienen una comprensión de la realidad distinta a la de los profesores. Los
primeros importa la planificación, para los segundos los procedimientos de actuación y
la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseñanza con las que
se enfrentan.

3. La perspectiva política: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva

cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovación. Entiende
que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias
acerca de cómo debe ser la educación o en qué consiste un buen currículum. El
currículum más que comunicado esnegociado. La diferencia que hay entre el proyecto
intentado y la práctica de las aulas refleja el carácter de esta negociación, así como el
grado de compromiso y cooperación alcanzado como producto de la misma, entre los
diferentes intereses y sectores.

Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo currículum. Reid

ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relación con su diseño. También
nos olvidamos de que hay un currículum funcionando en las clases. Cómo es éste, por
qué opera y cómo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a diseñar uno
nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de diseñar uno nuevo.

Cabe hacerse algunas preguntas:¿Qué ocurre en el aula? ¡Cuáles son las

características de la organización escolar y sus posibilidades intrínsecas de
modificación?¿ Cuáles son las ideas del profesor sobre qué y cómo enseñar? Ningún
planificador de currículum puede detallar lo que debería hacer un profesor y mostrarle
como hacerlo en su propia clase.

Cualquier innovación debe tener claro que :

1. La innovación curricular nunca es exactamente quitar un currículum y poner otro;

2. No tenemos nunca primero un currículum y luego tratamos de implantarlo:Tenemos

un profesor desarrollando un currículum.
3. El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo de organizar
un conjunto de prácticas educativas. No se puede entender al margen de las
circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la enseñanza institucionalizada,
ni plantearse el cambio del currículum sin comprender el modo históricamente
concreto en que la institución educativa se plantea y resuelve la enseñanza y en que
los implicados viven e interpretan la situación y entienden su cometido. Pretender el
cambio del currículum tiene que ver con la modificación de una práctica social y no con
la sustitución en el estante del profesor de un manual por otro.

Comprender cuál es el papel que juega el currículum vigente en el sistema de

enseñanza es fundamental para entender no sólo sus dificultades de cambio sino que
el currículum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideológicos y
políticos. Cumple un claro papel dentro de la función social de la enseñanza.

En el mismo sentido en que un currículum vigente no es neutro, tampoco la propia

práctica de la innovación es una dinámica que se produzca en el vacío social. Gran
parte de la innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de
la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institución escolar,
modernizando su función de favorecer la competencia meritocrática para las desiguales
recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones
educativas resultan especialmente útiles porque al mejorar y ensanchar las
oportunidades educativas facilitan la modernización y el desarrollo. Según el análisis
de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las
características de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no
se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que
estos supuestos fracasos resultan completamente útiles para ciertos grupos de la
sociedad". Desde una perspectiva radical se piensa que en la práctica sólo conseguirán
ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen básicamente con
los intereses del sistema capitalista mientras que no lo serán las que supongan un
peligro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo
que está consiguiendo la extensión de los procesos de innovación en nuestra sociedad
es crear y propagar activamente una ideología "tecnológica" que se legitima a sí misma
proporcionando la ilusión de un cambio, no su sustancia.

El profesor ante el Currículum: El currículum es una definición del trabajo de los

alumnos y también de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas
sociales que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell).
Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de
innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los
especialistas resulta ser de doble naturaleza:

1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misión es la de

cumplimentar las prescripciones de los innovadores;

2. Como consecuencia de la deslegitimización de los profesores para decidir su

práctica, quedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovacionesque se
promueven. La dependencia y el control políticos de la enseñanza y el currículum se
han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la
división de tareas entre especialistas y profesores.

Doyle y Ponder han distinguido tres imágenes del profesor implícitas en las distintas
estrategias de innovación:

1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptará por convicción
intelectual la lógica racional que impregna todo el proyecto y aprenderá a solucionar
los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en
esta idea debe estar informado. De aquí la idea de cursos teóricos de reciclaje;

2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visión más pesimista sobre las

posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algún proceso innovador. El
profesor es un obstáculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer
currículum " a prueba de profesores" diseñados especificando todas las actuaciones
que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisión del
docente y éste deba adoptarlo;
3. Escéptico pragmático: parte de una visión más realista del profesor, sobre cómo
reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las
innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente
obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a las prácticas habituales, incorpora
aquello que ve como práctico. Lo que considera práctico está en relación con lo que le
ofrece algún procedimiento para operar con esa innovación.Esta tercera situaría más
justamente las causas en una adaptación de los profesores.

Para Olson esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del
profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reacción es
reactiva frente a las innovaciones. Él nunca es iniciador de cambios pedagógicos los
cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las
presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se
enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de
compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se
encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuación. El planeamiento del
cambio debería atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como
gestores de su propia actuación. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y
al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales.

El profesor no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se
puede entender su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el
aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su práctica profesional se
encuentra en la forma que él mismo da significado a su quehacer. Él probablemente
también participe de la mentalidad dominante en la concepción profesional y de las
deformaciones ideológicas que impregnan la práctica escolar y la vida social. Pero es
verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su
pensamiento(qué debo enseñar, cómo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos).

El profesor está continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones

educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que
ocurre en clase. Una forma de entender el currículum que acepte la naturaleza práctica
de la enseñanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del
profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acentúe el carácter práctico de la
acción educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores
puedan indagar sobre las formas legítimas de influencia educativa en las acciones
entre sujetos. Entender el currículum como una forma de práctica, de acción en el
ámbito de la interacción humana rompe con la tradición que lo entiende como
prescripción de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de
aprendizaje a obtener en los alumnos.

El profesor no se enfrenta a cómo poner en práctica un nuevo currículum. Se enfrenta

con el conflicto entre ideas educativas en colisión, con contradicciones y dilemas acerca
de qué pretender y con problemas prácticos sobre cómo resolver la disonancia entre lo
que quisiera y lo que se puede. Con problemas prácticos, los prácticosson los que
constituían la razón de ser de la investigación educativa.

La mejora profesional está en relación directa don el progreso por parte de los
docentes en el tratamiento y solución de los problemas prácticos con que se enfrentan

Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos

innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia
acción:

1. A a los profesores a que comprendan su propio pensamiento.

2. A través de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor

reflexione sobre su propia practica

Según Kemmis la reflexión no es un hecho puramente interno, psicológico, sino que

está orientada a la acción y se encuentra históricamente contextualizada. Es un
proceso dialéctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la
situación en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos
la relación entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular.
Pero cuando decimos que el profesor ya está practicando un currículum, lo que
estamos diciendo es que la institución ya está cumpliendo su currículum. El currículum
en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la práctica educativa en las
escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la función social,
política y económica de la enseñanza (Apple).

El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto

institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto
significa:

1. Que los profesores han sufrido una especie de socialización epistemológica, según la
cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia,
es de rango inferior al conocimiento legitimado en los círculos académicos. Suele dar
lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo
con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a
despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales
abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.

2. El profesor desarrolla formas de comprensión práctica de su situación en función de

la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que
transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas
encaminadas a un mayor ajuste institucional y social.

3. En función de la posición tan delicada y difícil que ocupa, tanto en la normatividad

de su práctica como en la acomodación a las condiciones que impone la vida en el
aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor
desarrolla formas de explicación de su realidad que están ideológicamente deformadas.
Todo ello contribuye a que la actuación del profesor pueda ser consistente, en vez de
crítica, con las pretensiones institucionales de la práctica educativa.

De lo que se trataría es de favorecer los procesos de reflexión crítica que hagan posible
una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la
reflexión docente, tanto en su contenido- sobre qué reflexionamos, dónde ponemos las
fronteras a lo problemático, qué nos cuestionamos y qué no-, como en su ejercicio
real- qué factores ambientales o qué miedos personales nos dificultan la práctica de la
autorreflexión.

A modo de conclusión
I. La conjugación de la concepción de la enseñanza como acción práctica en
situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolución concreta de
las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer
procesos de reflexión crítica que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones
ideológicas de nuestro pensamiento y nuestra acción, lleva a considerar a la acción de
la enseñanza como acción estratégica.
Una acción estratégica es una acción emprendida de forma consciente y
deliberada, sobre la base de la reflexión racional y se construye
sucesivamente en la participación de los acontecimientos. La
enseñanza y el conocimiento pedagógico no puede ser, una
relación de "tratamientos" disponibles para situaciones previsibles.
Entenderla como estrategia supone entenderla como unaacción
guiada por el juicio práctico de los profesionales, con la pretensión
de entender y acortar las distancias entre las condiciones de
realidad y las aspiraciones educativas.
II. Lo importante de los procesos de innovación reside en que constituyen una
fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el
sistema educativo, tanto internamente como en relación a la dinámica social y política
en generall. Cualquier proceso de innovación que asuma esta posición debiera
concebirse como una dinámica para generar conflicto que dé lugar a posiciones
reflexivas y a cambios. No a la sustitución de una práctica por otra, sino a los procesos
de transformación autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones
sociales y escolares en las que se produce la enseñanza.
.
III. Es evidente que las prácticas de innovación constituyen el espacio
privilegiado para la auténtica investigación didáctica y sólo tiene sentido
el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su
tarea como la de un formador reflexivo de profesores.

Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseño

La selección y organización de los contenidos de la enseñanza constituye la clave del
diseño curricular. La elección deberá considerar:

1. Relación contenidos/principios educacionales

2. Relación contenidos/estructura del conocimiento

3. Relación contenidos/sujetos de la enseñaza

4. Relación niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables

La cuestión
de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y función pedagógica de los
mismos. Podemos reconocer diferentes énfasis educacionales considerando al
currículum:

Currículum centrado en disciplinas

Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento académico de los
propósitos de la enseñanza. Enfatiza la valorización de las disciplinas científicas como
cuerpos sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en sus
metodologías específicas de investigación. Se incluyen dos planeamientos:

1. El currículum como regiones del conocimiento a transmitir en términos instructivos y

estructuras conceptuales y

2. El estudio de las disciplinas para la comprensión de todos los modos de pensamiento

y de investigación. Deja pendiente el prestar atención a las complejas relaciones
políticas y de interés de las comunidades científicas y a conseguir un equilibrio entre
los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos,
las distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de
Chevallard es la "transposición didáctica" de los conocimientos científicos en el aula
que a la resolución de diseño del Cm.

Currículum centrado en el alumno

Privilegia al sujeto de la enseñanza. Se incluyen dos desarrollos:
1. De corte evolutivo para el nivel inicial y básico que propone organizar la enseñanza
a partir de los intereses, la maduración y características cognitivas.