‫نظر ٌيات التعلٌم‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﻛﺰ اﻟﺪوﱄ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻜﻮﻧﻦﻴ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
 ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪ ‬ﺟرد ﻟﺗﺻورات اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻟﻣﻔﮭوم “اﻟ ّﺗﻌ ّﻠم”‬

‫‪ ‬ﻋرض ﻧظري ﻷھم “ ﻧظر ّﯾﺎت اﻟ ّﺗﻌ ّﻠم“‬
‫‪ ‬ﻋﻣل ورﺷﺎت‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أﻋﻣﺎل اﻟورﺷﺎت‬
‫‪‬‬

‫‪2‬‬
‫ماذا يم ّثل إليك فعل ال ّتع ّلم؟‬

‫‪3‬‬
 ‫من خالل هذه االجابات يمكن ان نحوصل مفهوم‬
‫ال ّتعلّم في التعاريف ال ّتالية‬
‫ال ّتعلّم هو اكتساب لسلوك أو تصرّ ف معيّن (معارف‪,‬مواقف‬ ‫‪‬‬
‫‪,‬مهارات‪ )...‬يتم هذا االكتساب في وضعيّة مح ّددة من خالل‬
‫تفاعل ما بين الفرد المتعلّم و الموضوع الخاص بالتعلم‪.‬‬
‫ال ّتعلّم هو إعادة هيكلة للمعارف السّابقة مع إدماج لمكتسبات‬ ‫‪‬‬
‫جديدة( بياجي)‬
‫التعلم هو فهم و اكتساب لمعارف و تغيير في التصوّ رات‬ ‫‪‬‬
‫العرفانيّة (ريني)‬
‫التعلم هو اكتساب معارف و مهارات و مواقف نتيجة ال ّتفاعل مع‬ ‫‪‬‬
‫العالم و بواسطة ومن قبل االخر (البنائيّة االجتماعيّة)‬
‫‪4‬‬
 ‫أطراف ال ّتعلّم‬
‫المتعلّم (كذات)‪:‬هو مجموعة من القدرات و االستعدادات النفسيّة و‬ ‫‪‬‬
‫الذهنيّة و االجتماعيّة و الثقافيّة‬

‫دور المتعلّم ان يكون إيجابيّا ‪ :‬يبادر و يبحث‬

‫و يكتشف و يبني معرفته بصفة ذاتيّة‬
‫وهي معرفة قائمة على تفاعله مع محيطه‬
‫و مع مجموعة الفصل و مع المعلّم‬

‫‪5‬‬

‫تحديد االهداف و تجزئة المادة‬
‫المدرّ سة و التدخل ال ّدائم خاصة‬
‫عن طريق ال ّتعزيز‬
‫يتمثل قي ‪:‬‬‫دور المعلّم ّ‬
‫‪‬تحديد المحتوى المعرفي‬
‫شيات البيداغوجيّة‬ ‫‪‬تحديد ال ّتم ّ‬
‫‪‬تقييم مكتسبات التالميذ‬
‫‪‬تكرار المعلومة في صورة‬
‫صعوبة ال ّتعلّم‬
‫‪‬المعلّم‬
‫يح ّدد موضوع ال ّتعلّم بصفة مسبقة يجلب‬
‫اهتمام المتعلّم باقتراح وضعيّات مستنفرة‬
‫لها عالقة بالواقع المعاش و بمحيط‬
‫المتعلّمين تم ّكنهم من البحث و‬
‫االستكشاف و إيجاد الحلول‬
‫ّ‬
‫يتمثل في ‪:‬‬ ‫دور المعلّم‬
‫‪‬التخطيط لسير االنشطة‬
‫شيات المتعلّمين‬ ‫‪‬تعديل تم ّ‬
‫‪‬تنظيم و هيكلة التعلّمات المعتمدة‬
‫‪‬توفير الشروط النفسية و العالئقيّة‬
‫و المادية لتمكين المتعلمين‬
‫الذاتي‬‫من ال ّتعلّم ّ‬
‫‪6‬‬
 ‫السؤال الرئيسي‬

‫كيف يمكن للفرد أن يتع ّلم و يحتفظ‬

‫بما تع ّلمه ؟‬

‫‪7‬‬
 ‫نظريّات ال ّتعلّم‬

‫السلوكيّة ‪:‬‬ ‫الجشطلت ‪:‬‬ ‫العرفانيّة‪:‬‬

‫‪Pavlov, Watson,‬‬ ‫‪Wertheimer,‬‬ ‫‪Piaget, Vygotsky,‬‬
‫‪Skinner, Tolman‬‬ ‫‪Bruner‬‬
‫‪Koffka, Kohler‬‬

‫المعالجة االنسان ّية للمعلومات‬ ‫البنائية ‪+‬البنائية االجتماعية‬

‫البراديغم‬
‫تعليم‬ ‫تعلّم‬

‫‪8‬‬
 ‫نظريّات ال ّتعلّم السّلوكيّة أو اإلرتباطيّة‬

‫استجابة‬
‫مثير‬

‫الرّ بط‬

‫‪9‬‬
 ‫نظريّات التعلّم السّلوكيّة‪:‬‬
‫نظر ّية االشراط الكالسيكي بافلوف ‪1936_1849 :‬‬ ‫‪‬‬

‫االنعكاس ال ّ‬
‫شرطي‬
‫تفسير فيزيولوجي لل ّتعلّم يرتكز أساسا على االرتباط ال ّ‬
‫شرطي ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫السلوك ّية‬
‫نظر ّية تعميم االستجابة ‪:‬واطسون ‪ (1958-1878),‬أب ّ‬

‫تغيّر السلوك تحت تأثير إشراط‬

‫خارجي‬

‫يقول واطسون‬

‫االنسان ليس سوى مرآة لمحيطه ‪,‬للظروف الّتي يعيشها‬

‫نظريّة ”القولبة“ ‪ :modelage‬وضع ال ّتالميذ تحت تأثير إشراطات خارجيّة‬
‫لتغييرهم‪/‬تكوينهم‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -3‬سكينر(‪)1990-1904‬‬

‫تعزيز موجب أو سالب‪ :‬اإلشراط‬

‫اإلجرائي‬

‫ال ّتعلم ممكن شرط حسن ال ّتح ّكم في ال ّتعزيز‬

‫‪‬ال ّتعلّم داخل الفعل‪ :‬تكرار الفعل يكوّ ن العادات والمهارات ‪:‬‬
‫اهميّة ال ّتمارين ال ّتي ّ‬
‫تمثل قسما مندمجا من البرنامج ال ّتعليمي‪.‬‬
‫‪‬ال ّتعلّم بال ّتجربة ‪:‬تمكن المتعلّم من إقامة عالقة مع معرفة معيّنة ‪.‬‬
‫‪‬ال ّتعلّم بالمحاولة والخطاء‪ :‬نتائج افعال المتعلّم إمّا‬
‫‪ ‬مكافأة إذا أصاب‬
‫‪‬وإمّا عقاب إذا أخطأ‬

‫‪12‬‬
 ‫ال بد ان يشير إلى بعض المبادئ الهامة عن استخدام العقاب‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ال يكون للعقاب قيمة إال اذا ادى مباشرة إلى تغير االستجابة ‪ .‬و معنى هذا‬ ‫‪‬‬
‫البد ان نشجع الطفل(عند معاقبته ) على اصدار االستجابة الصحيحة وإثباته‬
‫عليه ‪.‬‬
‫التميز بين العقاب باعتباره تهديدا للفشل في التعلم وبين معناه كعقوبة على‬ ‫‪‬‬
‫الخروج على القواعد االخالقية ‪.‬حيث نستخدم العقوبة عندما يظهر التلميذ سلوك‬
‫الالمباالة و الكسل المقصود او خرق السلوك الديني و األخالقي ‪.‬‬
‫قد يكون العقاب اخباريا ‪ :‬فتصحيح االخطاء الذي يسجله المعلم في كراسة‬ ‫‪‬‬
‫التلميذ نوع من العقاب ولكنه يخبر التلميذ بإجاباته الخاطئة ‪ .‬والعقاب االخباري‬
‫يعيد توجيه السلوك بحيث يمكن إثابة السلوك الجديد ‪.‬‬
‫قد يكون الطفل في حاجة إلى العقاب حينما يحاول اختبار الحدود المسموح بها‬ ‫‪‬‬
‫من الحدود الغير المسموح بها ‪.‬‬
‫يجب الحذر من المبالغة في استخدام العقاب فقد يؤدي إلى زيادة القلق و ينفر‬ ‫‪‬‬
‫المتعلم من ال ّتعلّم ‪.‬‬
‫‪13‬‬
 ‫تطبيقات النظريّات السلوكيّة في ميدان ال ّتعلّم ‪:‬‬
‫االبتسام و الترحاب و عبارات المو ّدة الصّادرة عن المعلّم هي عبارة عن‬ ‫‪‬‬
‫مثيرات طبيعيّة تؤ ّدي إلى استجابات طبيعيّة عند المتعلّم ‪ :‬انفعاالت سارة‬
‫الفصل هو مثير شرطي اذا اقترن بمثير طبيعي (ابتسام المدرّ س) ينتج استجابة‬ ‫‪‬‬
‫شرطيّة ‪ :‬الفصل مكانا مرغوبا فيه من قبل ّ‬
‫الطالب ‪.‬‬
‫يضبط المدرّ س أهدافا لدرسه طبقا للسّلوكيات المراد تركيزها لدى المتعلّم‬ ‫‪‬‬
‫المعلّم ّ‬
‫ينظم البيئة ال ّتي يحدث فيها ال ّتعلّم بالكيف ّية ال ّتي تح ّدد السّلوك الذي‬ ‫‪‬‬
‫يرغب في أن يأتيه المتعلّم كما يختار الوسائل و االدوات ال ّتي تح ّفز‬
‫ال ّتعلّم مثال القيام بتجارب مخبريّة‪.‬‬
‫ايجاد دافع للتعلّم وهو شرط أساسي لحدوث االستجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تجزئة المادة المعرفيّة و ال ّتدرّ ج من البسيط الى المع ّقد و جعل التلميذ‬ ‫‪‬‬
‫يتوصّل الى االجابة الصّحيحة عن طريق أسئلة بسيطة‪.‬‬
‫‪14‬‬
 ‫دور ال ّتكرار في حدوث ال ّتعلّم ‪ :‬القيام بتمارين ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تنمية السّلوك اللّغوي من خالل ربط الصّورة باللّفظ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ال ّتعلّم بالمحاولة والخطأ وفي ك ّل مرة نبقي على االستجابة‬ ‫‪‬‬
‫الصحيحة عبر ال ّتعزيز الموجب و نستبعد االستجابة الخاطئة عبر‬
‫ال ّتعزيز السالب ‪.‬‬
‫القيام بالتقييم في نهاية مقطع تعلّمي ‪ :‬للوقوف على مدى تح ّقق‬ ‫‪‬‬
‫االهداف االجرائيّة‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫تكنولوجيا االهداف‬

‫سسة تحقيقه‬ ‫الهدف هو ما يروم الفرد او المؤ ّ‬

‫علما و أنّ الهدف يحدّد قبل بداية العمل و يكون إثر العمل‬
‫في شكل منتج قابل للمالحظة و القيس‬

‫‪16‬‬
 ‫مستويات االهداف‬
‫الغاية‬

‫هدف عام‬ ‫هدف عام‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫هدف عام‬
‫‪2‬‬

‫هدف مميّز ‪3‬‬ ‫هدف مميّز‪2‬‬ ‫هدف مميّز ‪1‬‬

‫هدف إجرائي‪3‬‬ ‫هدف إجرائي‪2‬‬ ‫هدف إجرائي‪1‬‬

‫المدرس‬
‫ّ‬ ‫من مشموالت‬

‫‪17‬‬
 ‫االجرائي‬
‫ّ‬
‫الهدف‬
‫‪ ‬تعريفه ‪ :‬هو هدف يتعلق بحصّة تعليميّة معيّنة أي بدرس أو مقطع من درس ‪.‬‬
‫يتولى االستاذ تحديده انطالقا من االهداف المميّزة ‪.‬‬
‫‪ ‬كيف يصاغ الهدف االجرائي؟‬
‫الهدف ال يكون إجرائيا إال إذا خضع ل‪ 5‬ضوابط ‪:‬‬
‫‪ 1‬الوضوح ‪ّ :‬‬
‫يتمثل في جانبين ‪:‬‬
‫ان يكون الفعل سلوكيّا قابال للمالحظة و القيس(الفعل هو قلب الهدف االجرائي‬ ‫‪‬‬
‫يجب ان يكون خاضعا للقيس بالحواس الخمسة) مثال ‪ :‬ان يستظهر ‪,‬ان يستخرج‬
‫‪,‬ان ينجز‪ ,‬ان يرسم‬
‫عدم استعمال عبارات قابلة للتأويل المختلف‬ ‫‪‬‬

‫‪ 2‬ان يتضمن اختبار تقييمه‬

‫‪ 3‬االداء الفردي االدنى ‪ :‬يقاس به مدى استيعاب التلميذ للموضوع‬
‫مثال ان ينجز التلميذ ثلثا الخريطة‬
‫‪ 4‬االداء الجماعي المؤمّل ‪ :‬عدد ال ّتالميذ الدين من المفروض ان يستوعبوا‬
‫موضوع ال ّدرس‬
‫‪ 5‬ظروف االختبار‪ :‬كتابي شفوي مع ّ‬
‫الزمن‬
‫‪18‬‬
 ‫مثال لهدف إجرائي‬
‫صة يكون ‪32‬تلميذا قادرين على استخراج ‪ 5‬عوامل ‪....‬من السبعة المتو ّفرة‬ ‫في آخر الح ّ‬
‫في ال ّنص وذلك كتاب ّيا في ‪ 5‬دقائق ‪.‬‬
‫االستخراج‬ ‫الوضوح‬

‫نص يتضمّن ‪ 7‬عوامل‬ ‫اختبار تقييمه‬

‫‪5‬عوامل من ‪7‬‬ ‫االداء الفردي االدنى‬

‫‪32‬تلميذ من ‪40‬‬ ‫المجموع المؤمّل‬

‫كتابي في ‪ 5‬دقائق‬ ‫ظروف إجراء االختبار‬

‫‪19‬‬
 ‫النظر ّيات العرفان ّية‬
‫تعتمد فكرة هذا االت جاه ع لى أن ال كل ال ي ساوي مج موع أجزا ئه‪،‬‬
‫وأن الحقيقة األساسية في ال مدرك الح سي لي ست في العنا صر‬
‫أو األجزاء التي يت كون من ها هذا ال مدرك‪ ،‬وإن ما في الش كل أو‬
‫البناء العام أو الصيغة الكلية‪ ،‬وأن الخبرة التي يكتسبها المتعلم‬
‫ت كون في صورة مرك بة‪ ،‬فال دا عي لتحليل ها ثم الب حث ع ما‬
‫يربط ها‪ ،‬ويؤ كد هذا االت جاه ع لى أن ا لتعلم اإلن ساني ال يم كن‬
‫تفسيره تفسيرا دقيقا في ضوء االرتباطات الشرطية‪.‬‬
‫يتكون لدى المتعلم ما ي سمى بالب ناء المعر في‪ ،‬وا لتعلم المعر في‬
‫هو ا لتعلم ا لذي يت ضمن ا ستثارة الف هم واالستب صار وت كوين‬
‫تصورات ذهنية في الموضوعات المتعلمة‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫نظريّة الجشطلت‪ :‬ال ّتعلّم باالستبصار‬

‫شكل‪.‬‬ ‫الجشطلت كلمة المان ّية و تعني ال ّ‬ ‫‪‬‬

‫ما يه ّم عند الجشطلتيين هو ال ّتنظيم االدراكي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ما هو مفهوم االدراك؟‬ ‫‪‬‬

‫‪21‬‬
 ‫االدراك هو العملية الرئيسية التي يتم من خاللها تم ّثل االشياء في العالم‬
‫الخارجي و إعطاؤها المعاني الخاصة بها‪.‬‬
‫فاإلدراك عمل ّية عرفان ّية تم ّكن الفرد من فهم العالم الخارجي المحيط به و‬
‫السلوك ّية المناسبة في ضوء‬‫التك ّيف معه من خالل اختيار االنماط ّ‬
‫المعاني و التفسيرات ا ّلتي يت ّم تكوينها لألشياء ‪ .‬يت ّم االدراك ب ‪:‬‬
‫‪-‬تجميع االنطباعات الحس ّية و تحويلها الى صور عقل ّية‪.‬‬
‫‪-‬تفسير و فهم المعلومات الحس ّية‪.‬‬
‫صل الى المعاني من خالل تحويل االنطباعات الحس ّية في‬ ‫عمل ّية ال ّتو ّ‬
‫االشياء الخارج ّية الى تم ّثالت عقل ّية مع ّينة هي عمل ّية ال شعور ّية لكن‬
‫نتائجها شعور ّية‪.‬‬
‫للسلوك و‬
‫يتحول اإلدراك الى خبرة تخزن في الذاكرة و يصبح مرجع ّ‬ ‫ّ‬
‫ال ّنشاط ‪.‬‬
‫‪22‬‬
 ‫نظريّة الجشطلت (نظريّة ال ّ‬
‫شكل)‪théorie de la forme‬‬

‫‪Vertheimer (1880-1943), Koffka (1886-1941),‬‬

‫)‪Köhler (1887-1967‬‬ ‫ندرك االشياء بطريقة‬
‫موحدة ‪:‬الكل ّ هو الّذي يعطي‬
‫ّ‬
‫معنى للجزء‪.‬‬

‫ال ّتعلّم البد ان يستدعي الفهم الفجئي ‪ par insight‬و كذلك فكرة ابداع ّية‬

‫‪23‬‬
 ‫ال ّتعلّم يكون عبر ‘’الفهم الومضي’’ ‪compréhension par‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ insight‬أو االستبصار‬
‫االستبصار‪ :‬إعادة تنظيم الوضعيّة بإعادة تنظيم العناصر المكوّ نة لها ‪ :‬هي‬ ‫‪‬‬
‫تعكس سيرورة الفهم االجمالي ‪ :‬إدراك االشياء في كلّيتها أي ادراك ع ّدة‬
‫مكوّ نات للصورة في نفس الوقت‬
‫مفهوم البنية ‪ structure‬وهو ما يتعارض مع نظرة ال ّتجزئة التي‬ ‫‪‬‬
‫ينادي بها السّلوكيون‬
‫الكل ّ هو الذي يعطي معنى للجزء و ليس العكس‬

‫‪24‬‬
‫أهم تطبيقات هذه النظريّة في المجال التربوي‬

‫تعلّم الكل ث ّم الجزء ‪ :‬مثال تعلّم الكلمة ث ّم حروفها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ادراك العالقات بين االشياء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫انتقال أثر ال ّتعلّم عن طريق‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تعميم االستبصار إلى مواقف أخرى‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫استخدام أسلوب ح ّل المشكالت في ال ّتدريس‬ ‫‪‬‬

‫‪25‬‬
 ‫نظر ّيات التعلم البنان ّية‪:‬‬

‫وهي األكثر رواجا‪:‬‬

‫تتمثل اقتراحات البنائيّة في ال ّنقاط الرئيسيّة ال ّتالية‪:‬‬
‫‪ ‬تبني المعرفة بشكل نشط من قبل ال ّشخص‪.‬‬
‫ينظم بواسطة الشخص بيئته ‪.‬‬ ‫‪ ‬المعرفة تمشي تكيّيفي ّ‬
‫‪ ‬تتمثل أطروحة العرفانيّة األساسية في خلق أشكال معرفية‬
‫مضطرة للتبلور حتى تتكيّف مع ضغوطات البيئة الفيزيائية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬تبني المعرفة على الصعيد الفردي ( بياجي ) واالجتماعي‬
‫( فيقوتسكي )‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫بنائ ّية بياجي ‪1896-1980‬‬ ‫‪.1‬‬

‫التم ّثل‬

‫التوازن‬ ‫عدم توازن‬

‫المالئمة‬

‫تمرر شفو ّيا ‪ ,‬الب ّد أن يقع بناؤها و إعادة بناؤها من قبل المتعلّم‪ .‬إنها‬
‫المعرفة ال ّ‬
‫شي يقوم على موازنة الهياكل العرفان ّية كجواب على متطلّبات و‬ ‫تبنى عبر تم ّ‬
‫ضغوطات المحيط‪.‬‬‫‪27‬‬
 ‫لفهم نظرية بياجي ال بد من الوقوف على بعض المفاهيم األساسية التي تمثل‬
‫مفاتيح بنائيّة بياجي من ذلك‪:‬‬
‫‪ ‬التم ّثل‪ :‬هو فعل الشخص في األشياء‪ .‬يمكن بواسطته ربط المعارف الجديدة‬
‫بتلك التي تحتويها البنى المعرفيّة واعتبارها مماثلة لها‪.‬‬
‫ّ‬
‫التمثل‪ ،‬إذ تكمن في تغير النشاطات المعرف ّية قصد‬ ‫‪ ‬المالئمة‪ :‬هي عكس‬
‫التكيّف مع المواقف الجديدة ولكي تحصل المالئمة يجب على الفرد أن‬
‫يستنفر طاقاته الكامنة لمواجهة الصّراع المعرفي‪ .‬هكذا تعتبر المالئمة رفع‬
‫صة‬‫لتح ّد مادام األمر متعلقا باالعتراف بعدم فاعلية الخطاطات الخا ّ‬
‫شخص وبالتالي قبول مبدأ تغيير تلك الخطاطات‪.‬‬ ‫بال ّ‬
‫‪ ‬التوازن‪ :‬سيرورة تعديل داخلي تحدث نتيجة لفعل السيرورتين السابقتين‬
‫المشترك‪ ,‬تمكن من تكيّف الفرد مع بيئته‪.‬‬
‫التمثل ‪ +‬المالئمة = توازن‬
‫متكونة من ‪ 3‬عناصر‪ :‬الموضوع – الفعل –‬
‫ّ‬ ‫ال ّشامة‪ :‬هي بنية ذهن ّية‬
‫العضو الذي يقوم بالفعل والتع ّلم يقوم على العالقة بين هذه العناصر‬
‫الثالثة‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫هذه تقريبا المفاهيم الرئيسية التي أتى بها بياجي ومن هنا يمكن‬
‫أن تتساءل ما مفهوم التعلم حسب بياجي؟‬
‫يتم ّثل ال ّتع ّلم في تم ّلك بنى فكر ّية قابلة لل ّتعميم على عدد كبير من‬
‫المواقف‪ .‬يؤدّي النضج والخبرة إلى نمو البنى الذهن ّية ويم ّثل‬
‫ال ّتوازن اآللية التي يشتغل بها النمو ليحقق ال ّتع ّلم‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫التعلم من المنظور البياجيسي‬
‫‪ -‬التعلم حسب بياجي هو تم ّلك بنى فكرية قابلة للتعميم على عدد‬ ‫‪‬‬
‫كبير من المواقف‬
‫يعزى نمو البنى المعرفية إلى الخبرة ( في الوسط الفيزيائي‬ ‫‪‬‬
‫واالجتماعي) والنضوج والتوازن باعتباره آلية معدلة‪.‬‬

‫من استتباعات هذه النظرية‪ ،‬العالقة التي يقيمها بياجي بين طور‬ ‫‪‬‬
‫النمو و التم ّلك‪ .‬بحيث ال يمكن أن يكون التعلم سببا في تسريع‬
‫المرور من طور إلى آخر‪.‬‬
‫يجر ال ّتع ّلم و ال العكس‬
‫من منظور بياجي النمو ّ‬ ‫‪‬‬

‫‪30‬‬
 ‫ب‪ -‬البنائية االجتماعية ( دواز – بيري – مونيى‪:...‬‬
‫مدرسة جنيف )‪:‬‬
‫تقوم على الفكرة التالية ‪ :‬تبني المعرفة عن طريق التفاعالت‬ ‫‪‬‬
‫االجتماعية بشكل أساسي سواء كانت تلك التفاعالت حقيق ّية أو‬
‫رمز ّية‪ .‬وال تكون هذه التفاعالت ذات فعال ّية إال متى أتاحت‬
‫صراع‬ ‫صراعا يتأ ّتي من استجابات ال ّ‬
‫شركاء وبذلك يتحدّ د ال ّ‬
‫الداخلي لدى الشخص ّأوال بصراع خارجي ذي مظهر اجتماعي‪.‬‬
‫صراع االجتماعي المعرفي‬
‫فكرة ال ّ‬
‫‪Le conflit socio-cognitif‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ ‬تتدخل ‪ 3‬آليات في إنتاج الصراع االجتماعي‪:‬‬
‫‪ ‬فقدان التوازن ما بين األفراد الناتج عن تعارض االستجابات‪.‬‬
‫‪ ‬فقدان التوازن الداخلي ( ضمن فردي ) ال ّناتج عن الوعي بذلك‬
‫التعارض‪.‬‬
‫‪ ‬يؤدّي تجاوز فقدان التوازن بين األفراد ( عن طريق التنسيق‬
‫بين وجهات النظر المتناقضة ) إلى تجاوز فقدان ال ّتوازن‬
‫السابقة‪.‬‬
‫الدّاخلي م ّما ينتج إحالل بنية معرفية جديدة مكان البنية ّ‬
‫الصراع االجتماعي المعرفي بال ّتعديل ّ‬
‫الذاتي‬ ‫إذا يمكن تفسير أثر ّ‬
‫واستدخال خطاطات تفكير عبر التفاعل مع اآلخر‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫لكي يكون هناك صراع اجتماعي معرفي ال بد من توفر على األقل‬
‫شرطين لذلك‪:‬‬
‫‪ ‬القدرة على التواصل المناسب والقدرة على التأويل الصحيح‬
‫لرسائل الشريك في ذلك التفاعل‪.‬‬
‫‪ ‬تعديل ال ّتبادالت على الصعيد االجتماعي– المعرفي وليس على‬
‫المستوى ألعالئقي فحسب‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫فيقوتسكي و الوساطة الثقاف ّية االجتماعية‬

‫يرى أن العامل المحدّ د لل ّنمو آت من الخارج وبال ّتالي‬

‫يقر بأّن القدرات الذهن ّية للفرد ومناويل ال ّتفكير‬
‫فهو ّ‬
‫صة به ال يح ّددها عوامل بيولوج ّية فقط بل هي‬ ‫الخا ّ‬
‫الخاصة بالثقافة ال ّتي ينمو فيها الفرد‬
‫ّ‬ ‫سسات‬ ‫نتاج المؤ ّ‬
‫وهنا جاءت أهم ّية الوساطة االجتماعية‬
‫في نظر ّية فيقو تسكي‪.‬‬
‫تكون اجتماعي ال يمكن‬ ‫النمو وأشكاله ومضامينه هي تمرة ّ‬
‫فهمها إال من منظور تاريخي ثقافي‬
‫ويعني ذلك أن التعلّم يجب أن‬
‫يوجه النمو ال أن يكون مجرورا به‪.‬‬ ‫ّ‬

‫‪34‬‬
 ‫فيقوتسكي و الوساطة الثقاف ّية االجتماعية‬

‫نمو الطفل ‪ ,‬هذا ال ّنمو يم ّر حتما‬

‫دو ر الثقافة و البيئة االجتماعية في ّ‬
‫تدخل وساطة الكهل‬ ‫عبر ّ‬
‫و هنا يبرز مفهوم منطقة ال ّنمو الوشيك التي أتى بها فيقوتسكي‬

‫دور المدرّ س من وجهة نظر فيقوتسكي‬

‫هو تيسير ال ّتع ّلم و دور الوساطة‬

‫‪35‬‬
‫منطقة ال ّنمو الوشيك ‪zone de développement proximale‬‬

‫يعترف وفيقوتسكي بوجود منطقة للنمو الوشيك ( ‪) Z.D.P‬‬ ‫‪‬‬

‫تتوسّط النمو الحاصل ومستوى نمو كامن ( يمكن تحقيقه في‬
‫مواقف ال ّتعاون والتفاعل االجتماعي ) يعرفها فيقو تسكي كاآلتي‬
‫" هي المسافة بين المستوى النمائي الحقيقي كما يتحدد عن‬
‫طريق الحل المستقل للمشكالت والمستوى النمائي الكامن كما‬
‫يتحدّ د عبر حل ّ المشكالت تحت مراقبة الكهول أو بالتشارك مع‬
‫أتراب أكثر تق ّدما "‬
‫إذن تشكل منطقة النمو الوشيك الفضاء الذي يمكن أن تتن ّزل فيه‬ ‫‪‬‬
‫نشاطات التعليم و سيرورة ال ّتع ّلم‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫تطبيقات في البنائ ّية في المجال ال ّتربوي‬

‫‪37‬‬
 ‫في االسلوب البنائي يتم ّثل دور المع ّلم أساسا في ابتكار وضع ّيات‬ ‫‪‬‬
‫تع ّلم ّية‪.‬‬
‫الوضع ّية التع ّلم ّية تختلف ك ّليا عن الوضع ّية ال ّتعليم ّية ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫المدرس و المحتوى الذي سيمرر‬‫ّ‬ ‫الوضع ّية ال ّتعليم ّية ‪ :‬ترتكز حول نشاط‬ ‫‪‬‬
‫للمتعلّم و الوسائط المعتمدة في ال ّ‬
‫شرح و االمثلة ‪.‬‬
‫الوضع ّية التعلّم ّية ‪ :‬تتمحور حول المتعلّمين و تأخذ بعين االعتبار خصائصهم‬ ‫‪‬‬
‫المعرف ّية و ال ّثقاف ّية و االجتماع ّية أي مكتسباتهم السابقة و تص ّوراتهم‬
‫وصعوباتهم‬

‫‪38‬‬
 ‫شروط بناء وضعيّة تعلّميّة‬
‫يشترط على المعلّم قبل بنائه لوضعيّة تعلّميّة طرح جملة من االسئلة‬
‫منها ‪:‬‬
‫‪ ‬ما هي الكفايات الجديدة التي سيصبح المتعلّمون قادرين على‬
‫تحقيقها ؟‬
‫‪ ‬ما هي االنشطة التي سيقومون بها ؟‬
‫‪ ‬ما هي الوسائل و المعينات التي سأضعها بين ايدي المتعلّمين‬
‫ح ّتى أساعدهم على تحقيق االهداف المرسومة ؟‬
‫‪ ‬كيف يمكن ال ّتح ّقق من النتائج المسجّ لة ؟‬
‫‪ ‬ما هي الوسائل المعتمدة في التقويم المرحلي و النهائى ؟‬
‫‪ ‬ما هي العوائق التي حالت دون تحقيق االهداف ؟‬

‫‪39‬‬
 ‫مكوّ نات الوضعيّة‬
‫تتكون الوضع ّية من ‪:‬‬
‫حسب دوكتال ّ‬
‫سند ‪ :‬مجموعة من المواد المعروضة على المتعلم ‪ :‬نص ‪,‬‬ ‫‪ ‬ال ّ‬
‫صورة ‪ ,‬خريطة‪ ....‬و التي يمارس المتعلّم عليها نشاطه ‪.‬‬
‫‪ ‬التعليمة ‪ :‬تشير الى ال ّنشاط الذي سينجزه المتعلّم ‪ .‬و يجب ان‬
‫تكون واضحة دقيقة و موضوعيّة أي تحدد المطلوب بصريح‬
‫العبارة ‪.‬‬
‫‪ ‬المه ّمة ‪ :tache‬تح ّدد االنتاج المرتقب‬

‫‪40‬‬
 ‫خصائص الوضع ّية‬
‫‪ 5‬خصائص رئيس ّية ‪:‬‬
‫‪ (1‬وضع المتعلّم أمام وضعيّة مستنفرة ‪: Mobilisatrice‬‬
‫اعطاء معنى لل ّتعلّم ‪ :‬الدافعيّة‬ ‫‪‬‬

‫وجاهة المدخل الذي سيدفع الى طرح تساؤالت لم يطرحها من قبل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫البحث عن حلول أو إجابات عن هذه ال ّتساؤالت‬ ‫‪‬‬

‫المعلّم يو ّفر الموارد المساعدة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تطوير المكتسبات ‪:‬‬ ‫‪(2‬‬

‫االنطالق من المكتسبات السّابقة‬ ‫‪‬‬

‫اقتراح وضعيّات تسائل تصوّ رات ال ّتالميذ‬ ‫‪‬‬

‫تشخيص عوائق ال ّتعلّم ( النواة الصّلبة)‬ ‫‪‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ال ّتفاعل مع االخر في بناء المعرفة‪:‬‬ ‫‪(3‬‬
‫يت ّم ال ّتعلّم عندما يشعر المتعلّم أنّ هناك عدم توازن بين ما يعرفه و ما‬ ‫‪‬‬
‫يالحظه في الواقع‬
‫اعتماد تقنية العمل ال ّتشاركي ألنها تيسّر دينامكيّتين‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫دينامكيّة الصّراع العرفاني ‪:‬ردود فعل مختلفة تجاه مشكل مطروح و هذا‬ ‫‪‬‬
‫الصّراع يمكن أن يكون بين المتعلّمين او بين المتعلّمين و المعلّم ‪.‬‬
‫دينامكيّة ال ّتقليد ‪ :‬العناصر البارزة قد تساهم في جرّ البقيّة ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫هيكلة التعلّمات الحاصلة ‪:‬‬ ‫‪(4‬‬

‫مد جسور عرفانيّة بين المكتسبات السابقة و المكتسبات الجديدة‬ ‫‪‬‬

‫إيقاظ المكتسبات السّابقة ‪ ,‬تطويرها و جعلها في عالقة مع المعارف‬ ‫‪‬‬

‫الجديدة المنتظرة‬
‫ضبط المفاهيم االساسية ‪ :‬المفهوم يهيكل المعرفة‬ ‫‪‬‬

‫مفهوم االدماج‬
‫‪42‬‬
 ‫تحديد طريقة التقويم ‪ :‬يؤدي التقويم ‪3‬وظائف ‪:‬‬ ‫‪(5‬‬
‫تشخيص ‪ :‬في بداية التعلّم‬ ‫‪‬‬

‫تكوين ‪ :‬اثناء ال ّتعلّم‬ ‫‪‬‬

‫عالج ‪ :‬في نهاية ال ّتعلّم‬ ‫‪‬‬

‫الراجعة للمتعلّم و المعلّم على ح ّد سواء‬

‫كل تقويم هو تعديل و البد أن يقوم على التغذية ّ‬

‫‪43‬‬
 ‫عمل ورشات‬
‫التعليمة ‪ :‬انجاز مقطع من درس حسب األسلوب ّ‬
‫السلوكي‬ ‫‪‬‬
‫ونفس المقطع حسب األسلوب البنائي ‪.‬‬

‫المقطع المقترح ‪ :‬خصائص المجال الفالحي ال ّتونسي و ّ‬

‫تحوالته ( من‬ ‫‪‬‬

‫درس ال ّتنمية الفالح ّية بالبالد ال ّتونس ّية )‬

‫مدّة االنجاز ‪ 30‬دقيقة‬

‫‪44‬‬