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  • Gluz (2016) - Políticas y Prácticas en Torno A La "Inclusión Escolar". ¿Por Qué Es Tan Difícil La Democratización Escolar

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    Juan Carlos Güento
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    proyecto y droocién editorial: Ral A, Gonsie: ‘Subdirectora editorial: Ceca Gonzalez Coordinadora editorial: Vani Rojas Directora de arte: Jessice frialde 4 Directora de la colacciin: Mire Goldberg & lates i wae i eee Sree se Politicas a y practicas Diagranacie rn gpa dotapa ea ccf | ‘aura Martin ‘(a inencia de Shutterstock. com onto , ! | mo ala “inclusi6n escolar” PS éPor qué es tan dificil la democratizacion escolar? ‘toe HHO ease awe we’ uh a lk mm Dato nits ane “Cats as in Wee, p21 n-Cmn | NORA GLUZ ismareanrares2 ‘rok donno ( east | © acon adic eines 62 ss Bonita 254 (CHOBE) ens Ars enna Tel 54 14037-2001 Ison: e78 957 37-852 ‘owt hector ae dpe oy 3723 green ratio. rad era. rir ie: mare 2018, tun so pete septa pn agin nei wring Pace > ramet, copa mained orimcoga, oa! cm Story inci, eect, smn mar, iran acca cae! mois una tetova ecco, ay combed. indice Introduccién LUA ESCUELA FRENTE ALOS IMPERATIVOS DE INCLUSION . et Capitulo PREOCUPACIONES Y DEGATES EN LOS ENTRETELONES DE LAS POLITICAS DE INCLUSION 2QUE ES L0 QUE HAY QUE SOLUCIONAR?. " a5 1, Dafiniones que predican soluciones . 215 1.2. zPor que llamar exclusion alo que soliamos denominar desigualdad? 48 1.3. Da las perspactivas dieotémicas hacia analisis mmuitieausales do le desigualdad. eae Capitulo 2 EXCLUSION Y ESCOLARIZACION {QUE St SADE, QUE SE SUPONE'Y QUES Lo QUEAGN RESTAPOR INVESTIGART.. 27 2A. La exclusién de la escuela, stil tenant Rou 2.2. La exclusién en la escuela - ce 33 2.3, Desitualdades, trayectorias y experiencies educatvas...........36 2.3.1. A través dela organizacén escolar y su incéeneia ‘en la trayeetona de los cstnios grupos sootaies a8 2.3.2. Atrav6s de la distancia entre la cultura escolar vlas cosmavisiones de los sectores sociales més postargadas, en el marco de préeticas pedagsgioas que desconocen esa distancia 39 2.3.3. través de os procesos de searegacion social tragmentacion escolar. 43 2.4. Una ultima “vuelta de tuercar” 45 Capitulo 3 "YENTRE TANTA COMPLENIDAD, ,QUE SE WA HECHO? {QUE PODEMOS APRENDER DEELLO?......... a 3.1, La cludodanie asisti¢a como respuesta Is exclusion social y escolar Bie cine A 3.2. Oirealternativa de respuesta a la exclusion social yrescolar intorvenir sobre las condiciones para ensefiary aprender. ... . 52 capitulo 4 i {Que INCLUYE™ HOY LA INCLUSION EDUCATIA?« 44:1. De ta preocupacion por “los pobres” ae or el aprendizale. . z ‘la preocupacién por el aprendizal ao a 44.2. Del dicho al hecho... el trecho que reste Por Capitulo 5 —_ (OTRAS ESCUELAS, OTRAS EXPER! (CoLECTTVOS SOCIALES QUE TOMAN LA EDUCACION EN SUS ANOS Conclusiones » Bibtiogratia Este libro es producto de una serie de reflexiones colectivas. Reflexiones petsonales reflexiones compartidas, algunas hechas a puertas cctradas, donde dejamas caer todos nuestros velos y nos preguntamos si efectiva- ‘mente es posible hacer algo frente ala injusticia del orden social, si muestro trabajo sirve para elo o si simplemente escribimos nuestros anhelos sin alcanzar a tocar algo de aquello que nos permitirfa acercarnos 2 esos sue- fos compartidos. ‘Michos de esos suefios se construyeron en dilogo con distntas escu las, con docentes,directivos y profesores que abricron no solo sus aulas, también sus “cabezas’, que desnudaron sus preocupaciones, sus saberes y también sus limitaciones. ‘También con familias y estudiantes, cuyas voces estin menos presentes en el espacio piblico y que muchas veces solo regi tramos cuando se dejan of los gritos de una demanda, de una manifesta- én o del rechazo a lo que como educadores estamos ofreciendo. Mi agradecimiento a todos ellos por lo que me permitieron conocer, por ayudarme a pensar todo lo que se hace, todo lo que se puede y tambien todo lo que falta. ¥ mi disculpa hacia quienes disientan con lo que aqui se dice 0 consideren que sus voces no han sido suficientemente apreciadas ‘Allos equipos de investigacién que me acompafian y me desafian, en la Universidad Nacional de General Sarmiento y en la Universidad de Buc- tos Aires. En especial a mi “trio de amigas investigadoras’, pero también docentes y militantes, con quienes he hecho gran parte de este ecorrido, cuyas lecturas sinceras,alentadoras, pero también muy criticas de lo que digo, dicen y decimos cuando hablamos de democratizacién educativa, alimentan las pregumtas y saberes que divulgamos con la esperanza de ampliar los margenes de lo imaginable y rarbién de lo posible: a Myriam, alnés y a Maru, En especial a Ivin y a Bruno, mis adorables hijos, y a Pepe, mi ‘compafiero, En este camino.. Directora de la coleccion MIRTA GOLDBERG Es licenciada en Ciencias de la Educacion por la UBA y especialista en Foxmacién de Lectores. De 1973 2 1994, eabaj6 como libetsta de progra- mas de television. En 2006, ditigié la coleccién Otro Carrar (canciones de Hugo Midéa y Carlos Gianni) (Buenos Aires: Céntato, 2006). Durante el ao 2007, formé parte del Departamento Infantil de Canal 7. Es autora de numerosos textos escolares para primer cielo y de textos litcrarios, in- formatives y periodisticos para nifios. Fuc aesora de Unicef en el proyecto Bibliorecas de Aula. Actualmente, se desempefa com columnista en temas de educacién cn diferentes medios radiales y elevsivos, como el noticiro Vasién 7, de la TV Piblica. Es creadora y conductora de Caminas de tea, en <1 mismo canal, programa que recibié el premio de The New York Festival, 1 Premio Santa Clara de Asi el Premio Pregonero. Astor det lthra NORA GLUZ Es licenciada y doctora en Educacién por la UBA, m: Sociales por la Flacso. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento y de la Universidad de Buenos Aires en el de la Sociologia de a Edueacién y las Polivicas Educativas. Ha dirigido y participado de numerosas investigaciones y evaluaciones de polivicas ‘educativas destinadas alos estudiantes en condicién de pobreza. Aucora y coordinadora de libros como La construccién secioedwcativa del becario (Buenos Aires, IIPE-Unesco, 2006), Admision ala untvrsidad y selectvi- dad social cuando la admisién es mas que un problema de ingress (Buenos Aires, UNGS, 2011), Debates para una reconstruccién de io piiblicn en edse- ‘actin. Del universalism liberal a “los particelarismex” neliberales (Buenos Aires, UNGS-UAEM, 2012), Las chs popular por el derecho ala educa- ‘ibn: experiences educativas de movimientosreciales (Buenos Aires, Clacso, 2013), y de publicaciones en revistas nacionales e internacionales. Introducci6n La escuela frente a los imperativos de inclusion | grostesvsextenstn de a oblgntoriedad escolar aI par del avance de a investigacién socioeducativa sobre las desigualdades ha puesto de relive nuevos desafios para alcanzar una verdadera integracin escolar de todos los ni- fos, nifias y adolescentes La escuela ha sido, desde a proyecto modemo, una institucién clave para el dlsarrollo de estrategias de imtegracién socal... Sin embargo, la pedagogia ct ‘ica ha desmitificado algunas facetas de esta afirmacién, poniendo de relieve las condiciones sociales en que dicha integracién resulta posible. La igualdad de ‘oportunidades y la homogeneidad de la oferca educativa se han mostrado inca- paces para equiparar las posiciones que aleanzan distintos grupos sociales atra- vesados por situaciones de desigualdad. El deseo de aportara la construccién de una escuela mae justa soquiere de la revisi6n macro de las estrategias de intervencién del Eotados pero también, a ni- vel dela vida cotidiana, de las creencias pedagégicas y las prcticas establecidas. Es indudable que ambas dimensiones van de la mano, por lo que no es suficiente variar una sia la otra; pero también que los cambios en cualquiera de ella afec- tan las condiciones de su reproduceién. En el contexto actual, la preocupacién por la relacién entre escuela e incla- sién social adquiere nuevos ribetes, cuando muchas otras instituciones sociales —l trabajo encre las més relevantes— se han vuelto fuertemente excluyentes. De alt la relevancia de preguntarse qué significa la inclusién escola, y de qué modo construir alternativas democriticas como respuesta La inclusién escolar como objetivo de las politics y como propésito de la ta- rea cotidianta de educadoras y educadores se ha convertido en el deber ser de los discursos piblicos de funcionarios y trabajadores de la equcacién, Probablemente, la historia reciente de creciente marginacién y empobreci- ‘micnto de nuestra poblacién nos sensbilice frente ala cuestién, no solo por la indigaacién frente a la injusticta social que vimos cn los otros, sino también por ‘edmo nos amenazé, se nos acereé y, en algunos casos, nos enfrenté a una dura prueba cotidiana. Si bien las mejoras de los iltimos perfodos permiticron retor- har al abajo a una importante proporcién de la poblacién y disminuir scnsi- blemente los fndices de pobreza ¢ indigencia, ain estamos lejos dela igualdad. Pero el sentido que adquiera nuestro trabajo depende en gran medida de .cémo lo hagamos, de eudles sean los findamentos que sustenten nuestra tarea y CCU ____ son para transformarlaen caso de que los resultados no s=2 los vega por spucsto os miles condiionarlentos que resin- gf los alcances de las accones volunearias Fant como fas moldean. ‘1 rnddsble que bajo los discursos de la inclusin subyacen numiseee de- pater acerea dea qué llamamos el derecho « a edueacion, quiénes som Jos sujeros ae a erecho, con que alcance y qué dimensiones del acto cducativo eben set or jeradas pace de ese derecho, En otros términos, lo que cst discusién te qué significa elu, quiénes inclu, en qué incl y Yom qué propésitos. Wray que inl rodos ent escuela? {Oa algunos a escuela y a otros en ansituclones diferente? Es convenient a incusié # todos los iveles 0 solo a iganos de ellos 2s deseable una instivulonaldad comin dliversficacion ee cacion para pblicos diferentes podifa ser una opcion nis eT aie fempas que corren? Cudlesserfan los criterios de dicha diversficacion? “Qué sleance rine la incusin escolar o, en otros tninos: cémo distinguit eijindo estamos frente a procesos inclusivos? Tron argumenros que sc esgrimen a favor y/o en contra de cada una de las ae posibleserganzan perspecias diferentes spect de Ia inclusion seinen le mode mie manos explicto una concepiGn ae de los pro- Threnae que genera las diversas formas de excluién. ¥ este debae 9 Po aay aque par lgunes express un avance eb smlnos de inclusion es- ola, para ours puede ser simplemente una nueva cxps=so de los mecanismos ca Pies de ealasion social en la escuca, Es mis, eda acepein del concepto, sors polos, a apropiacén por parte de los agentes cteolares de recursos y smatgin que los gobiernos dissin en nombre de Ia incision =o que se hace aeamene-—~ todo vara tant ao largo del lempo como en un mismo PS todo, pero en distintos espacios socials. sie ro pas, desdc la década del 90, la preocupaciém por lets estin em peoes condiciones de acoso al bienestr es uno des facos de la politica pi- Peo en algunes cass se centr ct mejorar sus condiciones de vida, y en aie tae loe tess qa eta poblacin puede acarzear al onde social. Bajo aay otramizada, las incervencones sociales de ditinto ipo ae pretendieron, aoe a renria, revert los procesos de exclusion aravés de politicas y proyectos deinlusén han renido distintos impacts: Traog de msde dos décadas de debate police y academies ave POTOT a Fc scar vale la pena preguntarnos cues son los dlagndstco® 4°e ras de soporte a las diversas propuestas cules ban sido sve consecuencias aaron eintentarexplcar las relaciones entre ambos a parts ds la compren- seein las priticasexcolarescotidianas alas que han dado fags re br se propone compariruna sere de discusiones bre cules ton las casas reconocidas y las dimensiones consideradas como expresion dela cexclusibn. Todas ls o cxsin, To i apn xn re debts ya ge din 2 os de intgeacién socal anhclados en un detrminado co por grupos path ann deus eso gates Wes jens Deal ol plc wing ene nds ans apo sok quan epee neat ene arene tno qa apart inervenones cena Fab lod satin nko toaales gen pen I! oe esi isa cu seinen agen pi sete nde memes dine nen etry jeiciea ques pest ail dls deme Fin Scns in omer acs "coment air gi es cndcn hase jean ei vir todos laine mis elaisycoperin Space ay soni Var pera repent ee edn, sede ele dpe pr un es cn deste dv nasi ere cena pr rant vahicrmin de oss —_ foot ms roponemsen inc, consrui un lenguse comin fret as eo del liad ge pretend casera. U ede bess primes press pc de scl es 5 car de configurac soir, prado de eines de paleo ‘Aunque estas palabras i concidas para muchos nto en el campo dels clenlas cles como en ef educativo, tienen profune cert] esti ener pounder Ingles decinopemte Noy md scl — gu as Noam" preter snmwen s Los efectos observados de una dit i una dindmica social son producto de relaci pois noise deci rp les, aunque estos no los logren a través de una cumegaonaren, Bognor hohner cn una “situacién” y no un atributo de la persona “es Torna prone alonan dla oem ow undone wn dis Este es el plafin sobre el cual anal ae cual analizaremos ls fenémenos de exch deel cual revisaremos las précticastendientes la inclusi6n ees CAPITULO 1 Preocupaciones y debates en los entretelones de las politicas de inclusion 2Qué es Io que hay que solucionar? 1.4. Definiciones que predicen soluciones Por qué decenernos en las concepciones acerca de la exclusién para discuti a qué llamamos inclusién? Bisicamente porque es partir de elas que orientamos cconsciente 0 inconscientemente nuestras précticas. Desde las ciencias politeas, esa discusin es central cuando se piensa en la po- Iitica piblica, y los debates que se han desarrollado son triles para pensar también nuescro trabajo coridiano en las eseuelas y el modo como disefamos propuestas de mejors. Algunos autores representatives de esta cuestién, como Joan Subirats (1994) 0 Luis Aguilar Villanueva (1996), proponen denominar “hipétesis de era- bajo" a esas concepciones que gutan lo que haremos para sokucionar un problema piblico, es decir que interesa al comiin y sobre el que hay acuerdo en intervenic, Con esa denominacién indican que el modo como se definen esos problemas delimita y condiciona las soluciones posibles Esta definicién cs pertinente también para pensar los proyectos a escalas ‘menotes, como aquellos que plantean las escuelas. Proyectos insticucionales, de srados o de aulas precenden cransformar un problema. Cabe aclarar que los pro- blemas se definen como discrepancias superables entre lo que esy lo que desea- ‘mos que sea, Algunas veces remiten a situaciones realmente indescables, como Ja exclasin escolar; otras simplemente a cuestiones que podrfan mejorarse: por cjemplo, el tratamiento de un tema ausente del trabajo escolar, la promocién de Ja participacién, u otros que no parten de la sensacién de malestar, sino de una petspectiva de mejora de lo existence De modo més 0 menos explicito y con mayor o menor reflexién, para modi- ficar una situacién se acta sobre las causas que la generan. Si bien las incerpretaciones de los problemas se nutren de los debates cienti- ficos y los avances del conocimiento, se rata centralmente de una construccién, social y politica, dependiente siempre de las percepciones, epresentaciones, con cepciones eéricas,intereses y recursos de los diferentes actores involucrados. Por cllo, las politieas publicas, pero también los proyectos de cambio en las escuelas, Nore Guz no son el resultado de un proceso lineal, coherente y deliberado; més bien son pare de un campo en disputa. La mayor parte de Js veces o trata ds causas vtltidimensionales que requieren actuaciones en distintos planos yo que © nds compo, no todas se encuentran bajo la Grbita de la escuela. ‘oi dichas intervenciones operan con éxico sobre los problemas en la ditecci6n deseada, la hipétesis de tabajo que delimicé las causas de los problemas se veria corroborada. ‘Sirplficando y a modo de ejemplo, slo problemas de acceso y petmancs- acne escucl se nterpretan como efecto de ls condiciones materiales de vida, primeras aos. Con ‘a nuova Ley de Eduen06n Maan, 6 retoma la antigua estructury seconettvyen come ob ‘atorios amos nei (dns 9 low dow pros a sla de delve wel ue bsigatra. ie Nore Guz de extensién y duracién, y la preocupacién central era la continuidad una vez finalizada la escolaridad obligatoria. ‘Alo largo del tiempo, una proporcién creciente de la poblacién fue integrin dose al nivel secundario, pero hasta el censo del afio 1991 la mitad de los jve- nes, a pesee de haber terminado la escuela primaria, no ingresaba ala secundaria. ‘Sin embargo, luego de la extensién de la obligatoriedad escolar, la asa de asistencia pot edad ha variado poco. Veamos en el siguiente cuadro la situacién del pais eintentemos explicaciones posibles Crd er 2010-2001 34 | 1asis09| s2nz99 | sous | tang | roast | 552 | 1608 5 | riage | seao08 | reao | ores | otros | sia | 1250 ui | aarrais | 4402260 | 9620 [4toaooe | 4oez2e4 | 990 | 076 114 | 2u0se0r | rgvaszr | wear | zaveszs | 20x98 | 963 | 180 1547 [sgaigra | 1260 | a0 | 21sia90| rratom | axe | 206 1624 | aass.on | 1646438 | 9686 | ATsn7e5 | vem | 3 | O47 2529 | 2605341 | aaaane | 14a [atonsoa| «ssn | 168 | 14 soymis [ogzeast| soars | 301 [19922054] vos | 44 | 136 Inde, Censos Nacionales de PoblaciSa, Hogares y Viviendas 2001 y 2010, ‘cur 4. Poblacén de 3 easy ds que aise aun estableimieto educa, sein grupos eas Censos 2001-2010. Es claro que ha habido un importante incremento en la expansién de la sala de 5 afos. Ello se ha acompatiado de wna importance presencia del Estado incre- ‘mentando la oferta. Lo mismo sucede con el nivel primatio (y la EGB), que estd pricticamente universalizada. que hacen que a la edad ceria solo el 39% de las y los j6venes de 18 afos haya ‘culminado el nivel secundatio (Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 2014) ‘Ast la exclusiGn visible y evidente de los que no estan en la escuela se ve agra- vada por los que acumulan experiencias de fracaso escolar, trayectorias estig- tnatizadas, o se enfrentan a condiciones adversas para sostenerse en Ia escuela. "(cme explicar esas diferencias? V cudles habia que incluir en el andliss de la exclusin escolar? Expresado en el concepto de “exclusion incluyente", la in- vestigacién educativa en la regiénalerca sobre l conjunto de dimensiones pro- pias de la discriminacin en contexros de masificacin escolar, que producen procesos de segregacin social, dentro y fuera de las instituciones educativas (Gentili, 2009, Tenei Fanfani, 2007). Tin general, se han centzado en el nivel secundario por su tradicién selectiva Ta propresva inclusin entre lo niveles de escolatizacion bisica que requieren transforma ese patrén de funcionamiento. En este marco, asi define Pablo Gent a “exclusién inchuyent _ un proceso mediante el. cual los mecanismas de exclusién education ie vecrean y asumen nucvas fsonomias, en el marco de dindmicas de inclusion o insercién institucional que acaban reultando insufcientes 2, em alguns casos, inocuas para revert los procsos de aislamiento, marginacién y negacton de derechos que estén involucrados en todo Polticas y prsticas en torn @ la “nausién escolar” proceso de segregacién social, dentro y fuera de las instituciones educativas (2009: 33). gh i Sufrir la exclusion es tener vedado el derecho a la educaci « Ja educacién que supone ‘Como aclara Ana Marfa Ezcucta (2007), quien analiza estos fendmenos res- pecto del llamado primer tramo universitaro, se trata de una ampliacién social del acceso que significé la posbilidad de ingreso de sectores sociales mas desfa- vorsidos, arenes no solo de capital econdmic, sino amin de capital eu 1] requerido pot los procesos de ensefianza acaciémicos, que sucede a la par que se gencran nuevos mecanismos que sostienen Ia brecha educativa entre estratos Sociales y que ponen en cuestién los alcances de la democratizacién. 2.2. La exclusién en la escuela Como evidenciamos, cl fendmeno de la exclusin atraviesa a la sociedad por ende, sus inatitucones Al como el fendmeno mis vse ese esa fuer también sc obser vain miccauisunun de expulsion de secrores sociales que accedie~ ron 0 acceden —sobre todo ala excucla secundaria o al nivel superior—, pero que no son coneebidos como los “egtimos desinaarios” de las escuelas, Son los exudates gue ings yo culminn ss es. también y profundizando en ls desigualdades en la escuela, hay distin- bien en posiciones marginales o devaluadas, en condiciones que deterioran la subjetividad de los jévenes, En todos ests procesos la escuela no es neutta, sino que iterviene através de su estructuraciny la pricticas de sus agentes, por ello nos coneentraremos ahora en el andliss de ale pil hier Sek «ve invesigsneuatva musa como ms posves agencar exci, A continacién presntamos gre dee nfnnacion dons condiciones de vida y escolarizacin de los jévencs en la epoca mas aguda de la crisis en nuestro pai. Uno de los aributos mas estudiados es la condi actividad, Nora Glue SEE 529 580 eT si a8 319 108 329 Dtettaae 292 261 53 et 13 ‘Unicef Argentina, Elaboraiin a parce de daos de EPH tndec ‘canon 2 Ts de esclariaci, eas excl peti no rive meio de los eleszantas ‘eseaanats por stunted xapains sgn ca ede del hea. "otal agomerass uta EPH, mayo 1998 jemos observar que entte aquellos alamnos adolescenres que taajan son Saibeslatasseionn escolar y repitencia en todos los hogares. ‘También se ‘observa que este fendmeno ¢s mucho mis fuerte en aquellos hogares que se ca- racterizan por el bajo clima educative —es decir que us miembros han aleanza~ ‘do menores niveles educativos formales—. Peto al discutircémo leer lo que estin ofteciendo cuadros como este tiltimo, a veces olvidamos que en los mapas que brinda la estadistica oficial se opaca la posibilidad de comprender las causales de «sas stuaciones. Nada nos dicen acerca de por qué los alumnos no teeminan sus «studios 0 por qué deben ira trabjaro cémo se generé en prime lugar la diferen-

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