sadržaj

1. UVOD
2. JEZIK

Jezik se definira kao komunikacijski sustav znakova, kojemu je osnovna funkcija

sporazumijevanje (Markusi i Pezer, 2013). On se neprestano razvija i obogaćuje paralelno s
razvojem ljudske zajednice. Kako bi se jezik ostvario, potrebno ga je upotrebljavati za
izražavanje vlastitih misli, osjećaja, stavova ili pak raspoloženja. Nadalje, jezik je sustav
artikuliranih i glasovnih oblika koji su simbolično komunikativni, odnosno oni služe za
označavanje bića, predmeta, odnosa, zbivanja, izražavanje subjektivnih stanja te doživljaja među
članovima jedne ljudske zajednice (Rječnik hrvatskog jezika, prema Kuvač Kraljević, 2017).
Škiljan (1986), jezik definira kao društveni fenomen, organizaciju govora te apstraktni sustav
znakova koji se koristi za komunikaciju, a ostvaruje se slušanjem, čitanjem, govorenjem te
pisanjem.

Danas se jezik, govor te komunikacija vrlo često koriste kao sinonimi, zbog toga što su
ova tri sustava međusobno ovisna. No, iako su oni međusobno ovisni, oni su također međusobno
neovisni jer svaki od njih je određen svojom strukturom, specifičnim obilježjima te naposljetku i
razvojnim procesima. Kologranić Belić i sur. (2015), navode kako je jezik sustav simbola i
znakova koji je nastao iz komunikacijskih razloga, a manifestira se pismom, znakovima,
govorom te dodirom. Za razliku od jezika, govor se definira kao sredstvo kojim se određene
jezične cjeline prenose (Kuvač Kraljević, 2015). Upravo zbog toga, može se zaključiti da je jezik
moguće odvojiti od govora, zato što je komunikaciju moguće izvoditi i na druge načine.

Znanje jezika je automatizirana radnja, jer ljudi razgovaraju, slušaju jedni druge te misle
koristeći jezik, ali ne razmišljaju o toj radnji. Jezik se ne upotrebljava samo u komunikaciji, već
se njime oblikuju znanja i misli te se iste prenose. Također, pomoću govorenog ili pisanog jezika
stječe se i usvaja znanje ističe Harris (2003). Može se reći kako nijedan govornik u potpunosti ne
poznaje jezični sustav, zbog njegove složenosti te bogatstva.

Prema Vasta i sur. (2005), jezik sadrži tri osobine. Prva osobina jezika koja se navodi je
produktivnost, koja omogućuje ljudima stvaranje i razumijevanje neograničenog broja rečenica.
Nakon produktivnosti, sljedeća bitna osobina jezika je postojanje vise tisuća jezika, tj. on nije
univerzalan za cijelu vrstu. Kao zadnja osobina jezika navodi se činjenica da neovisno kojim
jezikom roditelji govore, djeca će govoriti te razumjeti onaj jezik ili pak jezike kojima su
izložena. Zbog navedenih osobina, vidljivo je da jezik nije urođena sposobnost, već se on stječe
kroz interakciju i poticajnu okolinu. Zbog mnogih promjena, kojima je jezik podložan, potrebno
je dobro poznavati jezik te način njegova usvajanja kako bi djeca od najranije dobi imala oslonac
i podršku u svladavanju jednog od najvažnijih razvojnih procesa, razvoju jezika.
3. RANI DJEČJI JEZIČNI RAZVOJ

Današnja djeca rađaju se te odrastaju u sve različitijem i složenijem svijetu, gdje uz

opažanje određenih stvari oni povezuju određene riječi te tako i uče o njemu. Riječi se pojavljuju
u određenom kontekstu, izgovaraju se i povezuju određenim tonom te ponašanjem pa zbog toga
dijete tako ne uči samo vidjeti stvari odvojene jedne od drugih, već se uči da se različite stvari
gledaju različito te se zbog toga s njima i različito postupa (Spajić-Vrkaš, 2014). Nadalje, Apel i
Masterson (2004), navode da se djeca rađaju spremna, sposobna te željna za svladavanjem jezika
te komuniciranjem.

Jezici se mogu podijeliti na dvije vrste, a to su jezici koji se usvajaju, tj. materinski jezik
koji dijete uči i usvaja spontano unutar obiteljskog okruženja te druga vrsta, a to je jezik koji se
uči unutar odgojno-obrazovnih institucija, ističe Pavličević-Franić (2005). Za svladavanje govora
i vladanje materinskim jezikom, dijete prije svega treba imati uredan kognitivni razvoj, ali isto
tako mora imati sposobnost učenja jezika, razvijene govorne te slušne organe. Naposljetku,
djetetu je potrebna poticajna okolina, jezični uzor, a to su roditelji. Kako bi roditelji i odgajatelji
mogli pratiti djetetov razvoj govora te kako bi bili sigurni da se on odvija u najboljem redu,
brojni znanstvenici su na temelju mnogih istraživanja odredili faze dječjeg jezičnog razvoja te
njihovo trajanje (Posokhova, 2008). Razlikuju se dva osnovna razdoblja pomoću kojih se može
pratiti dječji razvoj govora, a to su predekspresivno te ekspresivno razdoblje.

3.1. PREDJEZIČNO (PREDEKSPRESIVNO) RAZDOBLJE

Predjezično (predekspresivno) razdoblje je razdoblje koje započinje od djetetova rođenja

i traje do prve izgovorene djetetove riječi, a to je otprilike do djetetove prve godine života
(Pavličević-Franić, 2005). Ona uključuje različite vrste komuniciranja i to krikom, plačem,
gugutanjem, brbljanjem, smijehom, pogledom i sl. navodi Posokhova (2008). Uredna
predjezična faza je veoma bitna za kasniji govorno-jezični razvoj djeteta. Posokhova (2008)
ističe kako je bitno istaknuti činjenicu da se govor razvija još u majčinoj utrobi i to slušanjem
glasa majke te se upravo tako dijete uči razlikovati majčin glas od drugih glasova. Predjezično
razdoblje može se podijeliti na četiri faze (Posokhova, 1999).

Prva faza je faza fiziološkog krika te refleksivnog glasanja te ona traje od rođenja pa sve
do djetetovog drugog mjeseca života. Ova faza odvija se spontano te se najčešće odnosi na
fiziološke potrebe. U ovoj fazi dijete uzdisanjem, kihanjem, kašljanjem te plakanjem daje do
znanja da se ne osjeća ugodno ili je pak gladna te tako uspostavlja komunikaciju s okolinom. U
kriku djeteta prevladavaju zvukovi koji su slični samoglasnicima, a krik je glasan, bistar i čist. U
fazi fiziološkog krika te refleksivnog glasanja, dijete nastoji uspostaviti kontrolu nad
intenzitetom glasa, visinom glasa te naposljetku kontrolu pokreta govornih organa u usnoj
šupljini. Također, ova faza je veoma bitna az cjelokupni govorni razvoj, jer se u njoj počinju
stvarati prve senzomotoričke veze u živčanom sustavu te se mozak novorođenčeta polako uči
kontrolirati izgovor glasova te slušanje, što stvara temelj za daljnji razvoj govora (Posokhova,
2008).

Nakon prve faze započinje razdoblje komunikativnog glasanja, tj. gugutanja koje traje u
razdoblju od 2. do 5. mjeseca djetetovog života te predstavlja drugu fazu. Ova faza povezana je
ugodnim emocijama te popraćena promjenom krika, koji više nije jednoličan, već postaje
izražajan te bogat. Osim promjene krika, ovu fazu karakterizira i pojava smijeha, stvaranje
kreštavih i škripavih zvukova te gugutanja, zbog čega je i dobila takav naziv. Za vrijeme ove
faze dijete počinje ovladavati intonacijom. Djetetovo gugutanje sve više postaje slično
standardnim govornim glasovima, a dijete počinje reagirati na govor. Također, kao reakcija na
osmijeh te govornu i emotivnu interakciju s roditeljima, kod djeteta se pojavljuju glasovi
gugutanja. Nadalje, veoma je bitno naglasiti važnost ostvarivanja bogate emotivne interakcije u
ovoj fazi (Posokhova, 2008). Apel i Masterson (2004) navode kako u ovoj fazi, zbog ležanja
djeteta na leđima, gdje mu se jezik prirodno naslanja na mekši dio tvrdog nepca, dolazi do
stvaranja glasova k i g, tj. ku i gu. Osim glasova k i g, nakon napunjena četiri mjeseca dijete
počinje sve više eksperimentirati svojim ustima, jezikom i grlom, kada se javlja i izgovaranje
novih suglasnika, a to su t i p.

Poslije faze komunikativnog glasanja, javlja se faza vokalizacije, tj.treća faza, poznata i
kao faza slogovanja ili brbljanja te započinje od 5. mjeseca djetetovog života i traje otprilike do
kraja 7. mjeseca. U ovoj fazi razvija se vokalni sustav te dijete počinje svladavati složenije
kretnje jezika u usnoj šupljini pa se zbog toga javlja početno slogovno glasanje, koje će kasnije
polako prijeći slogovno brbljanje, ističe Posokhova (2008). Isto tako, navodi kako je ova faza od
velikog značenja, kada je u pitanju govorni razvoj djeteta, jer u njoj dolazi do spajanja odvojenih
glasova u glasovne sekvence, na temelju kojih će dijete kasnije graditi svoj govor.

Kao posljednja faza predjezičnog razdoblja, navodi se faza aktivnog slogovnog brbljanja.
Ona se javlja od otprilike 7. mjeseca djetetovog života i traje do djetetove prve godine. U ovoj
fazi dijete počinje proizvoditi i izgovarati nizove suglasnika i samoglasnika. To je najčešće
izgovaranje slogova kao što su ma-ma, ta-ta, pa-pa i sl. Takav način brbljanja postaje samostalna
komunikativna aktivnost djeteta, nakon čega djetetovo brbljanje postaje sve bogatije i
raznovrsnije (Posokhova, 2008). Nadalje, dijete će sve više početi oponašati riječi koje odrasli
govore, iako ne zna značenje te riječi, ističu Apel i Masterson (2004). Kako se bliži kraj
posljednje faze te djetetov prvi rođendan, faza slogovanja slabi, a dijete počinje svjesno reagirati
na svoje ime te razumije kada mu se zada jednostavna naredba, a pogled počinje usmjeravati
prema imenovanim osobama ili pak igračkama (Posokhova, 2008).

3.2. JEZIČNO (EKSPRESIVNO) RAZDOBLJE

Dijete počinje komunicirati sa svijetom i prije nego izgovori prvu riječ. Svako dijete
individua je za sebe i razvija se na vlastiti način, vlastitim tempom te o njemu ovisi kada će
izgovoriti prvu riječ, a to se najčešće događa u razdoblju od 12 do 18 mjeseci. Kako bi se djetetu
pomoglo u usvajanju govora, potrebno mu je osigurati adekvatnu socijalnu stimulaciju kako bi
ono došlo do korištenja vlastitih urođenih mogućnosti pa samim time i do razvoja govora.

Jezično (ekspresivno) razdoblje započinje prvom smislenom izgovorenom riječi te traje

do automatizacije govora pa čak i duže, budući da uključuje bogaćenje rječnika te korištenje
složenijih i kompleksnijih rečenica (Starc i sur., 2004). Prva riječ, budući da označava početak
razvoja aktivnog rječnika te sadržajno predstavlja značenje cijele rečenice, naziva se još i
holofraza (Kuvač Kraljević, Kologranić Belić, 2015). Kako bi se izgovorena riječ mogla nazvati
holofrazom, stručnjaci su naveli četiri bitna obilježja koje ona mora imati. Prvo obilježje koje
mora imati je razumljivost izgovorenog samoglasnika, drugo obilježje ističe kako bi izgovor
riječi trebao imati kratko razdoblje tisane kako bi se mogao razlikovati od dugih lanaca
samoglasnika te suglasnika. Nadalje, izgovorena riječ mora se odnositi na osobu, predmet ili
pojavu te naposljetku ona mora biti izgovorena i upućena u razgovoru s nekom osobom (Apel,
Masterson, 2004).

Najizraženiji razvoj govora te jezika događa se u prve tri godine djetetovog života, tj. od
djetetovog prvog krika i glasanja pa sve do ravnopravnog sudjelovanja u razgovoru, gdje dijete
može izraziti svoje potrebe, želje, strahove, boriti se za sebe te utjecati na druge ljude. Govorno-
jezični razvoj važan je i snažan pokazatelj cjelokupnog djetetovog razvoja (Andrešić i sur.,
2010). Od djetetove prve izgovorene riječi, razvoj djetetovog govora potrebno je pratiti prema
broju riječi koje ono upotrebljava. Posokhova (2008) ističe kako postoje dva fonda riječi i to
pasivan fond, u kojem navode riječi koje netko poznaje, ali ih u vlastitom govoru ne upotrebljava
te aktivan fond, za koji se navodi da su to riječi koje osoba upotrebljava u vlastitom govoru te
razumije značenje istih. Kako bi se mogao procijeniti mentalni razvoj djeteta, potrebno je obratiti
pozornost te pratiti aktivan fond riječi kod razvoja govora djeteta.

U razdoblju između prve i druge godine djetetova života, dijete jako brzo upija te usvaja
nove riječi. U ovom razdoblju ono može slušati jednostavne pjesme i priče te je sposobno
pokazati na sliku u slikovnici kada roditelj izgovori zadanu riječ. Između prve i druge godine
dijete bez problema izgovara jednosložne ili dvosložne riječi koje imaju značenje. Također, ono
počinje usvajati i druge vrste riječi, kao što su imenice, glagoli, pridjevi, brojevi, a do kraja druge
godine života dijete je sposobno stvoriti rečenicu i to na način da povezuje dvije riječi, npr.
“Nema psa.” (Andrešić i sur., 2010). Starc i sur. (2004), ističu kako prilikom slaganja prvih
rečenica dijete najčešće koristi imenice i glagole te u takvim rečenicama nema veznika,
prijedloga pa čak niti slaganja u rodu, broju ili padežu. Upravo zbog toga, takav govor poznat je
pod nazivom telegrafski govor. Zbog popriličnog broja riječi, koje je dijete u razdoblju od 18 do
24 mjeseca sposobno pohraniti i to na mjesečnoj razini oko 50-ak novih riječi (leksički brzac),
dijete pokazuje veliki napredak u razvoju morfologije te sintakse.

Između druge i treće godine djetetove rečenice postaju složenije te se sastoje od dvije do
tri riječi, a rječnik postaje bogatiji te se u ovoj dobi sastoji od 200 do 300 riječi, navodi
Posokhova (2008). Nadalje, u ovoj dobi djeca počinju razlikovati suprotnosti, npr. malo-veliko,
gore-dolje, blizu-daleko. Isto tako, dijete koristi prošlo i buduće vrijeme te prijedloge: na, ispod,
u i sl. Također, dijete počinje postavljati pitanje “zašto?”, a odgovara na jednostavna pitanja kao
što su: tko?, što?, gdje?, brzo shvaća nove riječi te razgovara o stvarima koje se ne nalaze u
prostoriji, a počinje i izražavati svoje emocije (Posokhova, 1999). Starc i sur. (2004), navode
kako se krajem ove faze dijete uspješno koristi imenicama, glagolima, pridjevima, zamjenicama,
veznicima i prilozima.

Od treće do četvrte godine dijete se odaziva te odgovara kada ga se doziva iz druge

prostorije, a riječi za boje (crvena, plava, zelena), oblike (kocka i krug) te obitelj (seka, brat,
baka) počinje razumjeti (ASHA, 2018). U ovom razdoblju dijete slaže rečenice od tri do četiri
riječi te vlada s rječnikom od 1500 do čak 2000 riječi. Za okolinu postaje razumljivo što dijete
govori, a ono također počinje prepričavati događaje koji su se dogodili, priča kratke priče te na
pitanje o vlastitom spolu, dobi te godinama odgovara točno (ASHA, 2018). Nadalje, važno je
naglasiti da se u ovom razdoblju kod djeteta javlja kreativnost u prepričavanju događaja, gdje
dijete prepričavanje započinje onime što se stvarno dogodilo, a završetak prepričavanja je
najčešće izmišljen.

Tijekom četvrte i pete godine djetetovog života, dijete glasove izgovara sve tečnije,
rečenice su raznovrsnije i složenije (sastoje se od četiri do šest riječi), a kod gramatike se ne
uočava razlika u odnosu na odrasle (Apel i Masterson, 2004). U ovom razdoblju dijete može
održati temu te prelaziti s jedne teme na drugu tijekom razgovora i razumije uzročno-posljedične
veze u priči (Vuletić, 1990). ASHA (2018) ističe kako dijete razgovara o različitim temama i na
različite načine, ovisno o tome s kim priča te na kojem se mjestu nalazi, a s mlađom djecom
koristi kratke rečenice. Zbog navede aktivnosti prepričavanja, dijete počinje postavljati brojna
pitanja koja su upućena odraslim osoba. U ovoj dobi dijete počinje razumjeti riječi koje se
odnose na vrijeme (jučer, danas, sutra) te na red (prvo, sljedeće). Također, Starc i sur. (2004),
ističu kako se u ovom razdoblju kod djeteta javlja početak korištenja te usvajanja rječnika za
pisani jezik (riječi, slova).

U dobi od pete do šeste godine dijete bi trebalo sve glasove izgovarati pravilno. Aktivan
vokabular mu sadrži od 2 tisuće pa sve do 5 tisuća riječi te pasivan vokabular od 8 tisuća pa čak
do 15 tisuća riječi (Largo, 2013). U ovom razdoblju dijete koristi složene rečenice koje su
gramatički točne i sadrže sve vrste riječi. Također, dijete prepoznaje te imenuje geometrijske
oblike, slova i brojeve, a najčešće zna i napisati svoje ime (Andrešić i sur., 2010). Dijete u
razdoblju od pete do šeste godine koristi situacijski te kontekstni govor.

Između šeste i sedme godine života jezični razvoj djeteta obilježen je lakim i
jednostavnim korištenjen složenih rečenica, dobrim upotrebljavanjem gramatike, javlja se sve
veći interes i želja za učenjem pisanja slova, brojki te za čitanjem (Marušić, 2014). Broj riječi s
kojima dijete raspolaže i dalje nezaustavljivo raste te u ovoj dobi ono počinje usvajati apstraktne
pojmove, npr. ljubav, mržnja, sreća i sl., imenuje dane u tjednu, a pričanje i prepričavanje sada
uključuje teme, likove te događaje (Apel i Masterson, 2004). U ovom razdoblju dijete vodi te
sudjeluje u dugim razgovorima, kontrolira volumen i glasnoću govora (Marušić, 2014), u stanju
je izdvojiti prvi i zadnji glas u riječima, može rastaviti riječi na glasove tako da one imaju smisla
i naposljetku uspostavlja vezu slovo-glas što je ključno za poznavanje slova i početak pisanja
(Andrešić i sur., 2010).
4. PREDČITAČKE VJEŠTINE

U predškolskoj dobi počinje razvoj predčitačkih vještina te su one shodno tome i

preduvjet za razvoj čitačkih vještina. Prije svega, kako bi se predčitačke vještine počele razvijati,
dijete mora imati uredan jezično-govorni razvoj, mora biti sposobno povezivati fonem i grafem
te naposljetku mora imati razvijenu fonološku svijest. Također, kako bi se govorno-jezični razvoj
djeteta razvijao u pravom smjeru, djetetu je potrebno osigurati poticajnu okolinu te pratiti
njegove želje i potrebe. Slunjski (2008), ističe kako je važno strpljivo komunicirati s djetetom te
mu pružiti mogućnost da i ono što više govori, ali i odgovara na pitanja koja mu se postave. Tu
je prije svega potrebno imati puno strpljenja te pažljivo slušati što dijete govori te ga podržavati.
U tome svemu veliku ulogu imaju roditelji i odgojitelji, koji djetetu moraju pružiti ispravan
govorni model, a ne ga opominjati ako prilikom izgovora dođe do pogrješke.

Za razliku od govorenja i slušanja, koje su urođene vještine, čitanje je sekundarna

vještina koja se mora njegovati i razvijati (Pavličević-Franić, 2005). Poticanje i razvoj vještine
čitanja započinje u roditeljskom domu, a nastavlja se u odgojno-obrazovnoj ustanovi i to od
najranijeg doba, a sama smisao čitanja je prenošenje i razumijevanje poruke u pisanom obliku
(Čudina-Obradović, 2008). Kako bi dijete naučilo čitati, ono prije svega mora svladati određene
vještine čitanja, koje se nazivaju predčitačke vještine. Visinko (2014), navodi osam stavki koje
predčitačke vještine obuhvaćaju, a to su:

1. Slušanje i čitanje priča kako bi se u njima moglo uživati, razgovarati te ono

podrazumijeva zajedničko čitanje i listanje slikovnica te knjiga,
2. Slušanje prepričavanja i pričanja priča, što podrazumijeva prepričavanje
jednostavnih i kratkih priča koje imaju razumljiv početak, središnji dio te
završetak,
3. Razumijevanje funkcije čitanja, tj. ističe se važnost poznavanja čitanja i različite
svrhe istoga, a to su čitanje zbog opuštanja, učenja ili pak uživanja,
4. Rukovanje knjigama i ostalim tiskanim sadržajem, a to podrazumijeva držanje i
listanje knjige te praćenje redaka (lijevo-desno, gore-dolje),
5. Razumijevanje jezičnih razina (riječ, rečenica, tekst),
 6. Rastavljanje riječi na glasove te sastavljanje glasova u riječ,
7. Poznavanje abecede, tj. potrebno je provoditi zamjenu slova u glasove te ponovno
glasove u slova,
8. Sudjelovanje u aktivnostima koje slijede nakon slušanja i čitanja priče, a to se
odnosi na prepričavanje, crtanje, igranje uloga, itd.).

Predčitačke vještine počinju se razvijati vrlo rano, u dobi između druge i treće godine
djetetovog života, a vrlo su bitne jer one omogućuju djetetu da postane svjesno pisanog jezika.
Kada se govori o predčitačkim vještinama, potrebno je naglasiti da one sadrže tri aspekta pisanog
jezika, a to je prije svega funkcija i svrha pisanog jezika, koja se pojavljuje u razdoblju između
druge i treće godine te je usmjerena na to da je dijete svjesno da postoji pisani tekst koji daje
određenu poruku. Nakon funkcije i svrhe pisanog jezika navodi se tehnička karakteristika pisma,
koja se javlja u periodu između četvrte i pete godine života, kada dijete počinje primjećivati
razliku u slovima te postaje svjesno pravila o smjeru čitanja i pisanja ( s lijeva na desno, odozgo
prema dolje). Kao posljedni aspekt pisanog jezika navodi se proces i tehnika čitanja gdje je dijete
spremno primjenjivati abecedno načelo i to se javlja u dobi između šeste i sedme godine života
(Čudina-Obradović, 2008).

Kako bi se usvojile vještine čitanja potrebno je djetetu od najranije dobi razvijati svijest o
predčitačkim vještinama te mu pružiti okruženje u kojem će se poticati ne samo čitanje, već i
pripovijedanje te razgovor, što će pomoći djetetu da stekne kompleksno jezično i govorno
iskustvo, ističe Velički (2009). Čudina-Obradović (2008), smatra kako je razvijanje glasovne
raščlambe jedan od bitnih čimbenika za usvajanje vještine čitanja kod djeteta. Kako bi se
sposobnost glasovne raščlambe razvijala u pravom smjeru, potrebno je s djetetom provoditi
aktivnosti koje su usmjerene na zvukove, uočavanje i stvaranje rime te na zapamćivanje i
uočavanje prvog i posljednjeg glasa u riječi.

Bitno je naglasiti da o volji, upornosti i osloncu, koju odgojitelji i roditelji pružaju

djetetu, ali i o njihovoj ustrajnosti za postizanje poticajnog okruženja uvelike ovisi kako će dijete
svladati prve korake u susretu s čitanjem te koliko će u životu biti uspješno u vještini čitanja. Isto
tako, potrebno je osvijestiti činjenicu da o uspješnosti i poticanju djeteta za razvijanje govora i
predčitačke faze uvelike ovisi njegova uspješnost u svladavanju čitanja i pisanja koje će ga
dočekati u školi, ali isto tako i pratiti kroz život. Potrebno je kod djeteta stvarati ljubav prema
čitanju kako bi mu ono predstavljalo užitak i izvor znanja.

5. RANA PISMENOST

Kada govorimo o pismenosti, govorimo o složenom procesu. Grginič (2007) pismenost

definira kao čovjekovu sposobnost čitanja i pisanja, koja se postupno razvija i to širenjem
svjesnosti i razumijevanja različitih aspekata. Nadalje, pismenost je ljudsko pravo, sredstvo
osobne autonomije te važan čimbenik za razvoj pojedinca, ali isto tako i društva u cjelini, ona je
najsnažniji pokretač održivog razvoja (UNESCO, 2004). Danas je pismenost jedna od ključnih i
najvažnijih sredstava za postizanje mnogih osobnih ciljeva te za obavljanje različitih uloga u
školi, obitelji, društvu ili na radnom mjestu, ističe Dijanošić (2012). Za mnoge su najvažnije
vještine pismenosti čitanje i pisanje, a Wildová i Kropáčková (2015) smatraju da se čitalačka
pismenost odnosi na vještine i sposobnosti koje su potrebne za korištenje pisanog govora,
obrazovanje ili jednostavno za zabavu. Razvoj i usvajanje pismenosti je proces koji započinje u
vrlo ranoj dobi djeteta, kada dijete postepeno počinje širiti svijest i razumijevanje za različite
aspekte pismenosti, a svladavanje tih vještina za dijete označava veoma bitnu prekretnicu u
životu (Lonigan i sur., 2000).

Brojni autori navode svoje definicije za ranu pismenost koje su slične. Rana pismenost
naziva se još i razvojni kontinuum te se razvija od samog rođenja djeteta, a definira se kao skup
vještina koje prethode čitanju te autori navode veliku ulogu okruženja koje može utjecati na
razvoj navedenih vještina, a to uključuje jezik, koncept o tisku, fonološku i jezičnu svjesnost te
poznavanje slova (Whitehurst i Lonigan, 2002), a čine je vještine, znanja te stavovi koji su od
velike važnosti kada je u pitanju svladavanje čitanja i pisanja (Peretić i sur., 2015). Za Lenček,
Užarević (2016), rana pismenost podrazumijeva pismenost djece od najranije dobi (prije polaska
u školu) te se odnosi na preduvjete, sposobnosti i vještine koje su ključne za svladavanje čitanja.
Veliku važnost, u poticanju te stjecanju čitanja kod djece od najranije dobi, imaju roditelji i
odgojitelji, jer oni predstavljaju model za pisanje i čitanje koristeći razne materijale koje nude
djetetu te služe kao pomoć, potpora i ohrabrenje djetetu, a ne samo interes djeteta te njegove
intelektualne vještine. Nadalje, Smidt i sur. (2012), za ranu pismenost kažu da je ona konstrukt
koji se sastoji od vještina koje su usko povezane s jezikom i tiskom pa tako ističu kako se
vještine koje su povezane s tiskom odnose na poznavanje slova te koncept o tisku. Kada su u
pitanju jezične vještine one podrazumijevaju rječnik, fonološku svjesnost, naraciju te opće
jezične vještine koje su ključne za budući uspjeh u čitanju, receptivni vokabular te za čitanje s
razumijevanjem.

Brooks i sur. (1991) opisali su kako razvoj rane pismenosti započinje tijekom simboličkih
igara, koje uključuju korištenje različitih simbola (crtež, riječ, gesta) kroz koje djeca stvaraju
svoj imaginaran svijet i to tako da počinju izmišljati priče, smišljaju i sudjeluju u igri pretvaranja,
a kasnije u takvim igrama koriste papire, olovke te knjige što predstavlja početak učenja
pismenosti. Koristeći pisani jezik prilikom igre, djeca uče o pisanju i čitanju, istražuje čemu ono
služi te tako stvaraju važne preduvjete koji će im kasnije pomoći u pisanju i čitanju. Simboličke
igre se ističu po tome što dijete prilikom igre stvara svoj zamišljeni svijet te one prilikom
djetetovog sazrijevanja postaju sve složenije i apstraktnije. To sve pomaže djetetu da se više
okrene svojoj mašti i jeziku što dovodi do približavanja pisanju i čitanju pa samim time dijete
postaje sve zainteresiranije i motiviranije za učenje pisanja i čitanja. Također, veliku ulogu i
važnost u razvoju rane pismenosti kod djece ima postojanje starijeg brata ili sestre, zatim odlazak
djece u predškolske institucije te predškolska edukacija unutar obitelji (Wildová i Kropáčková,
2015).

Peretić i sur. (2015), smatraju kako se razvoj rane pismenosti sastoji od dvije faze, a to su
izranjajuća pismenost i rana pismenost. Izranjajuća pismenost javlja se kod djece od najranije
dobi, kada se dijete pretvara da čita, piše, kada pamti poznate tekstove, a prepoznaje razliku
između slike i teksta. Tijekom ovog razdoblja, djeca rane te predškolske dobi, započinju s
pripremama za kasnije svladavanje složenih vještina, koje predstavljaju uvjet za kvalitetan razvoj
vještina pisanja i čitanja. Navedene vještine svladavaju se u razdoblju rane pismenosti, stoga
rana pismenost predstavlja razdoblje usvajanja vještine pisanja i čitanja. Također, u ranu
pismenost spadaju znanja, vještine i stavovi koji su ključni za svladavanje pisanja i čitanja, a to
su fonološka svjesnost, imenovanje/poznavanje slova, rječnik, pripovijedanje (narativne
sposobnosti), interes za tisak te koncept tiska.
5.1. FONOLOŠKA SVJESNOST

Fonološka svjesnost jedna je od ključnih komponenti kada je u pitanju u razvoj čitanja, a

odnosi se na sposobnost uočavanja te manipuliranja zvučnim strukturama riječi neovisno o tome
koje je njihovo značenje (Abou-Elsaad i sur., 2015). Za Ivšac Pavliša i Lenček (2011) fonološka
svjesnost odnosi se na prepoznavanje, izdvajanje te baratanje dijelovima koji su manji od riječi, a
očituje se kroz prepoznavanje rime, prebrojavanja slogova, odvajanje početka i kraja riječi te
naposljetku izdvajanje fonema u riječima. Redoslijed razvoja fonološke svjesnosti jednaka je kod
svakog djeteta, ali ono što se razlikuje je tempo napredovanja kroz razine koji je određen
obilježjima svakog jezika za sebe. Također, fonološka svjesnost razvija se od svjesnosti većih
fonoloških jedinica (rima, slogovi), prema svjesnosti manjih jedinica (fonema) što
podrazumijeva da što su djeca starija, ona su osjetljivija na manje jedinice riječi (Goswami,
2002). U tablici 1. će biti prikaz razvoja fonološke svjesnosti prema dobi djeteta.

Tablica 1. Razvoj fonološke svjesnosti (Franc, 2015)

Dob djeteta Razina razvoja fonološke svjesnosti

3-4 GODINE Dijete prepoznaje i stvara rimu
4-5 GODINA Dijete prepoznaje i rastavlja slogove na manje
dijelove
5,5 GODINA Dijete prepoznaje prvi glas u riječi
6 GODINA Dijete rastavlja riječi na glasove i sastavlja ih u
smislene cjeline (riječi)
6,5 GODINA Dijete stvara vezu na relaciji slovo-glas
Dijete je sposobno stvarati nove riječi
7 GODINA dodavanjem, oduzimanjem te premještanjem
glasova u riječima

National Reading Panel (2000), ističe kako je fonemska svjesnost preduvjet za učenje i
svladavanje čitanja, ali isto tako i da je veza između fonemske svjesnosti i učenja čitanja
recipročna pa stoga navodi zadatke koji su od velike važnosti za procjenjivanje fonemske
svjesnosti, a to su fonemsko stapanje (npr. Koja je ovo riječ? P-A-S), fonemska raščlamba (npr.
Koje glasove čuješ u riječi LUTKA?), prepoznavanje početnog fonema (npr. Koji je prvi glas u
riječi MAMA?), prepoznavanje zajedničkog fonema u različitim riječima (npr. Koji glas je isti u
sljedećim riječima: LOPTA, LAV, LUK?) te kao posljednje navodi se manipuliranje fonemima
(npr. Što je riječ KOLAČ bez glasa K?).

Brojna istraživanja pokazuju kako postoji velika povezanost između fonološke svjesnosti
te učenja čitanja, a jedno od njih je provela Kolić-Vehovec (2003), koja navodi kako veliku
ulogu u svladavanju čitanja ima fonološka svjesnost pa samim time djeca koja imaju bolju
razvijenu fonološku svjesnost imaju više uspjeha u čitanju, nego djeca kojima je fonološka
svjesnost slabije razvijena. Također, potrebno je naglasiti kako je razlika u razvijenosti fonološke
svjesnosti kod djece koja su prije polaska u školu znala čitati i one djece koja nisu znala čitati,
nestala do kraja prvog razreda. Nadalje, Abou-Elsaad i sur., (2015), smatraju kako je od velike
važnosti poticati djecu na učenje i svladavanje vještina fonološke svjesnosti od njihove najranije
dobi kako bi im se olakšalo razvijanje sposobnosti ranog čitanja riječi. Također, autori navode
ako fonološka svjesnost nije razvijena te svladana u ranom predškolskom razdoblju, postoji
velika vjerojatnost kako će djeca u kasnijem školskom obrazovanju imati poteškoće s čitanjem.

Može se reći kako se najveći skok, u razvoju fonološke svjesnosti, događa između vrtića i
polaska u školu. Upravo zbog toga, od velike je važnosti pred polazak u školu poticati kvalitetan
razvoj fonološke svjesnosti, jer što je razina fonološke svjesnosti pred polazak u školu bolja,
dijete će imati veći uspjeh u čitanju, kako u prvom razredu tako i u daljnjem školovanju.

5.2. IMENOVANJE/POZNAVANJE SLOVA

Jedan od najvažnijih uvjeta za kasnije svladavanje pisanja i čitanja kod djece, uz

fonološku svjesnost, predstavlja prepoznavanje i imenovanje slova. Ono podrazumijeva i
zahtijeva stjecanje znanja o povezanosti slova i glasa (Ivšac Pavliša i Lenček, 2011). Adams
(1990), ističe kako se imenovanje i poznavanje slova smatraju ključnim znakom koji kod djeteta
ukazuje na to da je ono spremno za početak podučavanja čitanja. Također, potrebno je naglasiti
kako veliku ulogu, u početku podučavanja i učenja slova, ima djetetov interes za slova, poticajna
okolina te prilika za učenje. Najbolji način učenja za djecu je igra pa tako i učenje slova treba
postepeno uvoditi kroz igru, pjesmu ili samostalno pisanje koje kod djeteta ima najveći utjecaj i
doprinos prilikom učenja slova. Prilikom samostalnog pisanja slova dijete povezuje različite
aspekte slova (vizualne, fonološke, motoričke i sl.) što potiče dijete na razmišljanje o funkciji ili
pak obliku slova (Adams, 1990). Za Apel i Masterson (2004), poznavanje naziva slova
podrazumijeva mogućnost imenovanja svih slova, a kako bi djeca mogla povezati slovo i glas,
moraju prije toga poznavati glasove (slova).

Peretić i sur. (2015), govore kako značajnu ulogu za kasnije pisanje i čitanje ima vizualna
svjesnost o pisanom jeziku, jer ona ne utječe samo na prepoznavanje, već i na imenovanje slova.
Kada dijete nauči prepoznati slova, ono će biti u mogućnosti vizualno si dočarati svaku
izgovorenu riječ, tj. slova od kojih je riječ sastavljena. Također, vizualna svjesnost jedna je od
ključnih stavki koja će odrediti vrijeme u kojem će dijete biti voljno te spremno prepoznati i
imenovati slovo. Upravo zbog toga, vizualne teškoće mogu predstavljati smetnju i teškoću
prilikom usvajanja pisanja te čitanja (Ivšac Pavliša i Lenček, 2011). Djeca koja su tijekom
odrastanja izložena slovima u raznim situacijama, svjesna su kako slova predstavljaju jezik,
razlikuju ih od ostalih elemenata, koji se također mogu pisati te u konačnici slova znaju ispravno
zapisati (Apel i Masterson, 2004). Zbog prethodno navedene činjenice, potrebno je dijete od
najranije dobi poticati na učenje slova i to kroz igranje igara koje sadrže slova, učenjem hrvatske
abecede (slovarica, slagalice), kako bi se djetetu olakšalo svladavanje istih prilikom pohađanja
prvog razreda osnovne škole.

U prvom razredu osnovne škole, djeca u Hrvatskoj će učiti 120 slova (30 velikih i 30
malih tiskanih slova te 30 velikih i 30 malih pisanih slova), učit će razlikovati vizualno slične
grafeme te će naučiti pravilno napisati svako slovo (Peretić, 2015). Iako proces učenja slova
može biti kompliciran i zahtjevan, djeci će prepoznavanje slova olakšati to što je u hrvatskom
jeziku odnos glas:slovo uvijek 1:1. Također, jedno istraživanje je pokazalo kako je djeci lakše
prepoznati tzv. univerzalna slova (a, c, p, v), nego složenija slova (č, dž, lj, š), a kada su u pitanju
velika i mala slova, veći broj djece lakše prepoznaje velika tiskana slova nego mala tiskana slova
(Peretići i sur., 2015).
5.3. RJEČNIK

Usvajanje novih riječi i širenje te bogaćenje vlastitog rječnika je cjeloživotni proces.

Budući da djeca nove riječi usvajaju svakodnevno, djeci je potrebno osigurati okolinu koja će
djecu motivirati i poticati ih, od najranije dobi, na komunikaciju, čitanje, prepričavanje događaja,
postavljanje i odgovaranje pitanja. Whitehurst i Lonigan (2002), smatraju kako veliki utjecaj na
razvoj i učenje pisanja i čitanja te njihovo lakše svladavanje ima, prije svega, poticanje djeteta na
jačanje govornih i jezičnih vještina. Također, oni navode i kako aktivnosti koje roditelji mogu
provoditi s djecom kod kuće, kao što su čitanje, pričanje i slušanje priča i sl., imaju veliki utjecaj
na djetetov opseg riječi i širenje rječnika te shvaćanje onoga što pročitaju.

Rječnik se sastoji od riječi koje osoba razumije (receptivni rječnik) te je količina riječi
koje ovaj rječnik podrazumijeva uvijek raskošniji i veći za razliku od riječi koje osoba
upotrebljava (ekspresivni rječnik), čiji je opseg riječi skromniji (Peretić i sur., 2015). Nadalje,
Adams (1990), ističe kako je čitanje slikovnica jedna od najboljih i najučinkovitijih metoda za
razvijanje i proširivanje djetetovog rječnika. Također, navodi da je najbolje djetetu čitati one
slikovnice koje sadrže riječi koje su malo iznad djetetove razine jezične zrelosti, jer one
omogućuju najbolji i najočigledniji napredak. Može se reći kako je odnos između rječnika i
čitanja veoma povezan, jer ako je djetetov rječnik bogat, ono će lakše svladati i razumjeti
pročitani tekst, a isto tako ono što čita može još više obogatiti i proširiti njegov rječnik. Zbog
navedenog je ovaj cjeloživotni proces potrebno njegovati od najranije dobi, kako se ne bi samo
utjecalo na povećanje djetetovog rječnika, već na njegov kompletni kognitivni razvoj.

5.4. PRIPOVIJEDANJE (NARATIVNE SPOSOBNOSTI)

Pripovijedanje (narativne sposobnosti) predstavlja jednu od glavnih vještina koje su

važne za razvoj čitalačkih sposobnosti, a sastoji se od opisivanja stvarnih te izmišljenih
događaja. Ono sadrži nekoliko vještina, koje se očekuju od pripovjedača, kao što su nizanje
događaja, oblikovanje povezanog teksta, korištenje specifičnog rječnika, shvaćanje uzročno-
posljedičnih veza te iznošenje ideja imajući u vidu zainteresiranost slušatelja (Peretić i sur.,
2015). Nadalje, kako bi prepričavanje događaja bilo što jasnije i učinkovitije, sadržaj koji se
prepričava mora se oslanjati na jezična sredstva, tj. rječnik i gramatiku, događaji koji se
spominju u pripovijedanju moraju imati vrijeme i mjesto, mora sadržavati sudionike te uzrok i
posljedicu i to na način da je sve razumljivo slušatelju, iako nije bio na mjestu događaja te o
tome nema nikakve informacije. Također, ako je sadržaj koji se prepričava nejasan slušatelju,
pripovjedač to mora znati prepoznati te preoblikovati i približiti sadržaj kako bi slušatelju bio
jasniji i razumljiviji (Peretić i sur., 2015).

Sposobnost pripovijedanja kod djece javlja se u dobi između pete i sedme godine. U tom
razdoblju ona postaju svjesna da svaka priča mora imati svoj uvodni dio, vrhunac ili središnji dio
te zaključak. To im pomaže kako bi se prisjetili i bez problema strukturirali događaj koji žele
prepričati. Kuvač Kraljević i Lenček (2012) navode kako djeca koja prije polaska u školu
pokazuju iznimne pripovjedačke sposobnosti vještija su u čitanju i razumijevanju pročitanog. Iz
navedenog razloga, potrebno je osvijestiti kako je pripovijedanje tehnika koja se najčešće događa
spontano te je upravo zbog toga potrebno potaknuti roditelje i odgajatelje da što više
komuniciraju s djecom, čitaju im te tako potiču na stvaranje pripovijedanja.

5.5. INTERES ZA TISAK

Interes za tisak djeca počinju pokazivati u vrlo ranoj dobi te u tome veliku ulogu imaju
roditelji i odgajatelji koji djeci čitaju te i njih same potiču na čitanje, koji s djecom pričaju i
komentiraju o slikama koje se nalaze u slikovnici. Istraživanje je pokazalo kako čitanje s djecom
od najranije dobi ima pozitivan utjecaj na dijete i njegovo shvaćanje o važnosti pisanog teksta, tj.
tiska (Peretić i sur., 2015). Peretić i sur. (2015) te Apel i Masterson (2004), navode kako se
spontani interes za pisani tekst (tisak) javlja već oko prve godine djetetovog života kada dijete
počinje samostalno listati slikovnice, pretvarati se da ih čita, kada pokušava napisati riječ, iako
ne poznaje slova. Kroz sve te aktivnosti dijete uči što je to tisak, stvara pozitivan stav prema
čitanju, a to je sve predstavlja važan korak za svladavanje i učenje pisanja i čitanja u budućnosti.

Budući da su roditelji ti koji prvi komuniciraju s djetetom, čitaju mu, pjevaju, igraju se s
djetetom i provode najviše vremena s njim, imaju najveću odgovornost u poticanju i razvijanju
rane pismenosti kod djeteta te samim time o roditeljima ovisi hoće li njihovo dijete u budućnosti
biti čitač i stvoriti pozitivan stav prema čitanju ili ne. Upravo zbog toga potrebno je roditeljima
biti podrška kako bi bili ustrajni i motivirani na tom putu.

5.6. KONCEPT TISKA

Kako bi dijete postalo svjesno što podrazumijeva koncept tiska, ono bi prije svega trebalo
odrastati u okolini gdje je tisak od iznimne važnosti te u okolini koja će poticati ljubav prema
tisku. Za Lenček i Užarević (2016) koncept tiska podrazumijeva da je dijete svjesno da pisani
tekst ima značenje, razumije da se smjer čitanja odvija s lijeva na desno, odozgo prema dolje, da
interpunkcijski znakovi imaju svoju funkciju koju ono razumije te da je dijete u stanju prepoznati
naslov slikovnice. Apel i Masterson (2004), smatraju da je djeci od najranije dobi potrebno čitati
i razvijati svijest o važnosti čitanja, jer tako djeca uče kako se koriste i čemu služe knjige, kako
okretati stranice, razlikovati naslovnu stranicu od ostalih, razlikuju sliku od riječi te razumiju da
se razmak između slova odnosi na kraj i početak riječi. Poznavanje navedenih elemenata djeci je
od iznimne koristi i važnosti, jer poznavanje i svladavanje tih elemenata djeci će olakšati i
pomoći u razvijanju vještine čitanja. S navedenim se slaže i The National Reading Panel (2000),
koji također navodi da djeca koja su se u ranijoj dobi susretala i stekla znanje o tisku, bez
problema svladavaju fazu čitanja, jer su im fonološke i ortografske vještine otprije poznate, a i
izgrađene.

Zbog svega navedenog, može se zaključiti da je od iznimne važnosti od najranije dobi

poticati djecu na razvijanje svijesti o važnosti tiska, a u tome najveću ulogu imaju roditelji te
odgojno-obrazovne institucije. Također, djeci je potrebno osigurati prostor koji će biti
funkcionalan kako bi mogli usvojiti potrebna znanja o tisku te djecu uključiti u aktivnosti koje su
vezane za to, kao što su čitanje, prepričavanje, promatranje odraslih kako čitaju ili pišu i sl.
6. JEZIČNA SVJESNOST

Kako bi se dobio uvid u rad te način i rezultate podučavanja djece, 1970-ih u Engleskoj,
Bullock Committee je odlučio provesti istraživanje, koje je završilo 1975. godine poražavajućim
rezultatima, jer su rezultati pokazali kako učenici ostvaruju loše rezultate kada su u pitanju
materinski te strani jezik. Zbog navedene situacije, Bullock Report odlučio je dati prijedlog kako
riješiti taj problem i poboljšati podučavanje jezika, no zbog nejasnih uputa istome se nije
pridavala određena pažnja, već se indirektno utjecalo na promjene na način da se u didaktici
engleskog jezika raspravljalo o ulozi jezika u kurikulumu, a ideje su se kasnije razvijale pod
pojmom jezične svjesnosti. Veliki doprinos pojmu jezične svjesnosti pružili su nastavnici
engleskog jezika, koji su 70-ih godina osnovali Pokret za jezičnu svjesnost, čiji je zadatak i svrha
bila uvesti elemente jezične svjesnosti u kurikulum. Kako bi se zadani cilj ostvario, bila je
potrebna suradnja nastavnika iz različitih predmeta u planiranju zajedničkog područja u
kurikulumu koji se temeljio na interdisciplinarnosti. Provedba pilot-projekta za uvođenje jezične
svjesnosti u kurikulum započela je 1970-ih godina i to na način da su za učenike i nastavnike bili
organizirani tečajevi te seminari kako bi se pripremili za učenje i podučavanje. U to vrijeme
objavljen je i prvi priručnik za učenje jezika koji se temeljio na didaktičkom konceptu jezične
svjesnosti. Didaktički koncept jezične svjesnosti i didaktički materijali u upotrebu su bili pušteni
prije empirijskih istraživanja, a razvijao se i nadograđivao u hodu, tijekom iskustva koje je bilo
stečeno prilikom provedbe tečajeva (Bagarić, 2003).

Prvi koji je pokušao definirati jezičnu svjesnost bio je Eric Hawkins, koji navodi zadatke
koji su potrebni za razvoj jezične svjesnosti i to na trima područjima:

1. Na području učenja materinskog jezika uvesti element razmišljanja i razgovora o jeziku

te provoditi “edukaciju uha”, koja pomaže učenicima na način da nauče što i kako slušati,
da vježbaju čitanje te se obrazuju u jeziku i preko jezika,
2. Na području učenja drugog jezika te na području učenja stranog jezika uspoređivati
jezike, upozoravati na jezičnu raznolikost, razvijati toleranciju i sl.,
3. Obavijestiti nastavnike i roditelje o jezičnom razvoju i napretku djece, o jezičnoj
svjesnosti te im ukazati na provođenje jezične svjesnosti u školi, ali i kod kuće.
 Radna skupina za jezičnu svjesnost Nacionalnog vijeća za jezik u obrazovanju (NCLE), koja
je osnovana 1980. godine i čija je uloga bila koordinirati te nadzirati pilot-projekte jezične
svjesnosti u školama, 1985. godine donijela je definiciju jezične svjesnosti koja glasi: “Language
Awareness is a person΄s sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its
role in human life.” (James i Garrett, 1991., prema Bagarić, 2003). Navedenoj definiciji, Radna
skupina NCLE-a, pridodala je tri domene na kojima bi se jezična svjesnost trebala razvijati:

1. Kognitivna domena koja podrazumijeva razvijanje svjesnosti o sustavu jezika,

jezičnim oblicima te funkcijama, a učenje jezika temeljilo bi se na modelu jezika u
upotrebi,
2. Afektivna domena odnosi se na emocionalnu stranu učenja i korištenja jezikom te se
pokazuje na više načina i to u jeziku, preko i prema jeziku. Na afektivnoj domeni
trebalo bi se razvijati pozitivno stajalište, učenje jezika, kreativnost u odnosu s
jezičnim pojavama itd.,
3. Društvena domena obuhvaća razvijanje svjesnosti učenika o jezičnoj upotrebi na koju
utječu društveni odnosi, a to podrazumijeva socijalni i društveni status, odnos i
položaj između govornika i sugovornika i sl. Ova domena od velike je važnosti kada
je u pitanju multikulturalna sredina u kojoj se pridonosi lingvističkoj i društvenoj
toleranciji kod učenika za prihvaćanje i razumijevanje jezičnih različitosti.

Navedenim domena James i Garrett (1991., prema Bagarić, 2003) pridodali su još dvije, a
to su:

1. Domena moći (politička domena) koja opisuje odnos između jezika i moći, a
naglasak se stavlja na razvijanje svjesnosti kod učenika da se jezik sve češće
upotrebljava u svrhu manipulacije i to najviše u jeziku medija,
2. Domena performance koja glasi kao jedna od najproblematičnijih domena, a njen
zadatak je povezati učenikove kompetencije s performancama, tj. osvijestiti učenike
kako postojeća jezična znanja upotrijebiti za postizanje komunikacijskog cilja.

Kako bi se što lakše shvatio pojam jezične svjesnosti u cjelini, brojni teoretičari odlučili
su izdvojiti vrste jezične svjesnosti koje će biti opisane u idućem poglavlju. Također, važno je
naglasiti da se jezična svjesnost postepeno gradi i realizira, a potaknuta je isključivo željom
djeteta za otkrivanjem i uporabom jezika te roditeljima i djelatnicima u odgojno-obrazovnim
ustanovama, koji su tu kako bi djetetu na kreativan način približili i potaknuli ga na učenje jezika
i otkrivanje svih njegovih pogodnosti.

6.1. VRSTE JEZIČNE SVJESNOSTI

Kako bi se pojam jezične svjesnosti učinio potpunijim i jasnijim te kako bi se stvorila

određena slika o njoj, teoretičari su odlučili odredili vrste i podvrste jezične svjesnosti. Također,
važno je istaknuti kako navedene vrste i podvrste nisu jedine, već one predstavljaju pojašnjenje
pomoću navedenih primjera, kako bi se ova opširna tema približila i postala jasnija drugima.

Što je to u jeziku i/ili o jeziku čega je potrebno biti svjestan?

Ključne stvari kojih treba biti svjestan kada je u pitanju jezična struktura i njeni elementi
očituju se na sljedećim razinama:

1. Metalingvistička ili lingvistička svjesnost podrazumijeva povezanost s

kognitivnim aspektom jezika te se sastoji od sljedećih podvrsta, a to su:
 Fonološka i fonemska svjesnost koja se odnosi na svjesnost glasova u riječima koje se
izgovaraju (Stahl i Murray, 1994., prema Bagarić, 2003),
 Gramatička svjesnost koja podrazumijeva svjesnost o morfo-sintaktičkim oblicima
jezika,
 Leksička svjesnost odnosi se na svjesnost o značenjima riječi (Little i Singleton, 1991.,
prema Bagarić, 2003) te
 Pragmatička svjesnost za koju Schmidt (1993., prema Bagarić, 2003) ističe da je
svjesnost o jezičnoj upotrebi.
2. Komunikacijska svjesnost povezuje se sa svjesnošću o pragmatičkim i diskurznim
pojavama jezika. Kada je riječ o komunikacijskom značenju jezičnih jedinica,
smatra se da one ne proizlaze samo iz leksičkih jedinica, već i iz dinamičkog
procesa interakcije između govornika i sugovornika, fizičkog i sociokulturološkog
konteksta itd. (House, 1997., prema Bagarić, 2003),
 3. Svjesnost o kulturi temelji se na kulturološkim karakteristikama pojedinca, koji
pripada određenoj jezičnoj zajednici, a ova svjesnost također pripada svjesnosti o
jeziku u upotrebi,
4. Kritička jezična svjesnost ima zadatak proučavati odnose između jezika i moći,
bavi se jezičnim manipulacijama te pitanjima vezanim uz jezik i politiku. U
centru njezine uloge nalazi se kritički osvrt na vlastitu jezičnu produkciju i jezično
djelovanje (Fairclough, 1992., prema Bagarić, 2003),
5. Literarna svjesnost uključuje svjesnost o upotrebi jezika u književnim tekstovima
te je usmjerena prema načinu manipulacije jezikom i prema evaluaciji
lingvističkih oblika koji su korišteni u izražajne svrhe, a u odnosu prema
literarnim konvencijama (Zyngier, 1994., prema Bagarić, 2003),
6. Svjesnost o procesu učenja odnosi se na način učenja jezika općenito ili pak o
spoznaji koja se tiče osobnog načina učenja jezika, a do koje se dolazi vlastitim
iskustvom (Edmondson, 1997., prema Bagarić, 2003),
7. Svjesnost o procesu podučavanja odnosi se na spoznaju koja je vezana za način
poučavanja jezika te spoznaju o vlastitom načinu podučavanja jezika (Gebhard i
Oprandy, 1999., prema Bagarić, 2003).

Tko treba biti svjestan u nastavnom procesu?

Kada je riječ o jezičnoj svjesnosti u nastavnom procesu, najviše pažnje pridaje se

svjesnosti učenika te nastavnika. Svjesnost učenika odnosi se na cjelokupno znanje koje on ima o
jeziku te o procesu učenja istog. Također, učenikova svjesnost ogleda se u njegovim
sposobnostima uočavanja određenih poteškoća koje mogu nastati prilikom učenja ili upotrebe
jezika te u sposobnosti utvrđivanja ključnih faktora koji su od velike važnosti za kvalitetno i
uspješno učenje (Chryshochoos, 1991., prema Bagarić, 2003). Nadalje, svjesnost nastavnika
podrazumijeva svjesnost o jeziku, upotrebi jezika te o načinima usvajanja i podučavanja jezika.
Kako bi nastavnik bio uspješan u onome što radi, smatra se kako je od iznimne važnosti
posjedovanje raznih sposobnosti, od kojih su tri ključne, a to je da nastavnik mora biti korisnik,
analitičar te učitelj jezika (Edge, 1988., prema Bagarić, 2003).
6.2. JEZIČNA SVJESNOST KAO METODOLOGIJA

Za pojam jezične svjesnosti koriste se dva značenja, a to su da je jezična svjesnost

mentalno stanje, sposobnost i znanje te da je jezična svjesnost korištena pri učenju materinskog,
stranog ili pak drugog jezika. Nadalje, jezična svjesnost kao metodologija predstavlja učenje
jezika usmjerenog na definiranje te načine razvijanja jezične svjesnosti kod učenika, ali i
nastavnika. Luchtenberg (1994., prema Bagarić, 2003), navodi kako se jezična svjesnost koristi u
različitim područjima, a on ističe sljedeća:

1. Nastava na materinskom jeziku gdje se naglasak stavlja na promišljanje o jeziku,

njegovoj upotrebi i ponašanju,
2. Nastava na stranom jeziku u kojoj se učenje stranog jezika obogaćuje promišljanjem o
dva jezična sustava i to na temelju uspoređivanja. Glavni zadatak, koji jezična svjesnost
ima u nastavi na stranom jeziku, je otkloniti razlike između materinskog i stranog jezika,
3. Učenje jezika na prijelazu između primarnog u sekundarno obrazovanje, koje se
upotrebom navedenog pristupa uvelike olakšava,
4. Rad na jeziku preko ostalih nastavnih predmeta čija je uloga isticanje važnosti jezika kao
cilja, ali i sredstva podučavanja u mnogim drugim nastavnim predmetima,
5. Rad na jeziku unutar višejezičnih razreda tijekom čega se vlastiti jezik uspoređuje s
jezicima iz okoline, kako bi se jezik kao pojava bolje shvatio. Ovo područje ima za cilj,
uz poticanje jezične svjesnosti, postići i bolju jezičnu kompetenciju kod djece,
6. Obrazovanje nastavnika ostvaruje se u dvije faze. Prva faza ostvaruje se za vrijeme
studija, a to se postiže usvajanjem temeljnih lingvističkih znanja te podizanje tog znanja
na razinu svjesnosti. Druga faza postiže se usvajanjem metodičkih znanja potrebnih za
rad u nastavi, koja započinje spoznajom studenta ili nastavnika o osobnom načinu učenja
i podučavanja.

Učenje i rad na jezičnoj svjesnosti je zapravo metalingvistička aktivnost, koja nastoji poticati
učenike na rad, istraživanje i otkrivanje materinskog te stranog jezika koristeći znanje koje već
otprije imaju. Također, u procesu istraživanja i otkrivanja učenik bi trebao biti aktivan sudionik,
a nastavnik osoba koja će omogućiti učeniku usvajanje potrebnih znanja, poticati ih na otkrivanje
te im pomagati. Kako bi se to postiglo, učenicima je potrebno omogućiti kreativan pristup učenja
i zainteresirati ih, a to se najbolje postiže timskim radom, radom u parovima te različitim
projektima i sl. Na temelju svega navedenog, Borg (1994., prema Bagarić, 2003), ističe nekoliko
karakteristika jezične svjesnosti kao metodologije, a to je:

a) Jezik je složena dinamička pojava, a ne samo skup činjenica koje treba usvojiti,
b) Učenje o jeziku uključuje razgovor o jeziku, gdje se od učenika očekuje aktivno
uključivanje o raspravama koje se vode o jeziku,
c) Učenje jezika najučinkovitije je ako je usmjereno na učenika, gdje učenik samostalno
pristupa procesu istraživanja i otkrivanja jezika i njegove upotrebe,
d) Efektivno razvijanje jezične svjesnosti ovisi o afektivnom te kognitivnom uključivanju
učenika u procesu učenja,
e) Jezična svjesnost kao metodologija nastoji razvijati učenikove vještine za permanentno
autonomno učenje, što podrazumijeva razvijanje strategijskog znanja tijekom
vrednovanja osobnog učenja i razmišljanja kako proces učenja učiniti djelotvornijim.

6.3. JEZIČNA SVJESNOST U MULTIKULTURALNOM SVIJETU

Multikulturalizam je proces koji neće nestati, a kako bi svaki pojedinac bio spreman
živjeti u multikulturalnom svijetu, potrebno mu je razumijevanje, shvaćanje te prihvaćanje
“drugih i drugačijih”, koje stječe obrazovanjem i radom na sebi. Upravo zbog toga, odgojno-
obrazovne ustanove imaju zadatak promicati multikulturalni odgoj i obrazovanje kod djece od
najranije dobi i to na svim razinama odgojno-obrazovnog procesa. Važno je naglasiti kako skup
različitih kultura pa samim time i jezika ne mora predstavljati opasnost, već prednost i bogatstvo.
Kako bi se djeca od najranije dobi uklopila u “mješovito” društvo, oni bi se već unutar svoje
obitelji i u vrtiću trebali osposobljavati za takav suživot. Budući da odgojno-obrazovne ustanove
predstavljaju skup kultura u malom, gdje “različita” djeca zajedno odrastaju, počinju uočavati
različitosti te ih prihvaćaju kao nešto sasvim normalno, odgajatelj je taj koji je nositelj odgojno-
obrazovnog procesa te samim tim i važna osoba u povezivanju djece koja dolaze iz različitih
kultura i govore različitim jezikom. Multikulturalizam se odnosi na postojanje više različitih
kultura u jednoj zajednici. Taj pojam može se povezati s prihvaćanjem i poštovanjem tuđih
kultura, običaja, vrijednosti te jezika (Barry, 2006). Kako bi djeca naučila prihvaćati i poštovati
običaje “drugih i drugačijih”, potrebno je da prvo stvore ljubav i poštovanje prema svojoj zemlji,
običajima, kulturi te jeziku.

Mnogi odgajatelji i učitelji, svjesno ili nesvjesno, djecu poučavaju vlastitim

vrijednostima. Oni svoj rad s djecom temelje na vlastitim iskustvima i porijeklu zaboravljajući ili
zanemarivajući činjenicu da ta iskustva mogu biti različita od iskustva djece u odgojno-
obrazovnim institucijama. Upravo zbog toga, nastavnici bi trebali produbiti razumijevanje
jezičnih i socijalnih odnosa među obiteljima djece s kojom rade. Kad odgajatelj u interakciji s
djecom priznaje, uvažava te prihvaća jezik i kulturu djece i njihovih obitelji, djeca razvijaju
snažnije osobne i grupne identitete. Odgajatelji djecu nikada ne smiju promatrati kao pripadnike
jedne grupe, jer su ona istovremeno i individue, stoga bi odgojno-obrazovna institucija trebala
njegovati i uvažavati “različitosti”. Kada odgajatelj potiče dijete na učenje i prihvaćanje
materinskog, ali i stranog jezika te kada se prema djetetu odnosi s uvažavanjem i pružanjem
jednake prilike za uključivanje u život vrtića, tada dijete razvija snažan identitet i
samopoštovanje, osjeća se sigurno i ugodno u aktivnostima u kojima sudjeluje, osjeća pripadnost
i sl. (Brajković, Handžar, 2015). Nadalje, odgajatelj je kreator, organizator te voditelj odgojno-
obrazovnog procesa te je on odgovorna osoba kada je u pitanju postignuće djeteta na različitim
razvojnim područjima i predstavlja glavni čimbenik kvalitete odgojno-obrazovnog procesa.
Djetetu je potreban odgajatelj koji je u isto vrijeme i voditelj, kreator, suradnik u igri, tj. osoba
kojoj će interes i potrebe djeteta biti na prvome mjestu (Gajić, 2011). Kako bi nastavnik bio
sposoban analizirati jezik, tj. kako bi mogao promišljati o jeziku, mora posjedovati nekoliko
kompetencija, od kojih se izdvajaju tri ključne, a to su osobna- predstavljanje drugih kultura i
jezika kao nešto korisno i lijepo, profesionalna- profesionalan i stručan pristup poučavanja o
važnosti jezične svjesnosti te socijalna kompetencija- razumijevanje i prihvaćanje drugih kultura
i jezika. Isto tako, osim što odgajatelj treba posjedovati teoretsko znanje, on mora znati to znanje
i primijeniti za što mu je potrebno iskustvo i praksa. Također, sva znanja te kompetencije koje
odgajatelji usvoje tijekom svog obrazovanja, od velike su važnosti kada je riječ o prenošenju
znanja i vrijednosti.

Djeca se od najranije dobi susreću s materinskim jezikom, stoga je potrebno njegovati i

razvijati znanja i jezične kompetencije o vlastitom jeziku kako bi se stvorio pozitivan stav prema
njemu, jezičnoj kulturi te pismenosti. Pavličević-Franić (2005) ističe kako je jezična
kompetentnost povezana s pojmom jezične svjesnosti, jer ona podrazumijeva znanje jezika, ali i
znanje o jeziku. Kako bi djeca od najranije dobi postala svjesna vlastitog jezika, pravopisa i
gramatike na odgajateljima je važna uloga omogućiti djeci podršku i kreativan pristup učenju.
Takav pristup, ne samo da će pomoći djeci izbjeći strah od pisanja, čitanja, govorenja i sl., već će
ona kroz ljubav prema svome jeziku, naučiti prihvaćati druge jezike i stvoriti želju za učenjem
istih. Jezična svjesnost u multikulturalnom svijetu kod djece otvara mogućnost da djeca usvoje
znanja, vještine i vrijednosti o drugim jezicima, što će im biti od velike koristi za stupanje u
interakciju te pregovaranje, ali i najvažnije od svega omogućit će djeci komunikaciju s ljudima iz
različitih grupa. Također, poticanje i osnaživanje učenika na izražavanje, aktivno slušanje i
komuniciranje s djecom koja pripadaju drugim kulturama pa samim time imaju i drugačiji jezik,
doprinosi smanjenju diskriminacije te prihvaćanju stranih jezika i stvaranju želje za
obogaćivanjem u jezičnom svijetu.

Kroz sve navedeno, može se zaključiti da je zadatak odgajatelja, u suradnji s roditeljima,

pripremiti djecu na jezične raznolikosti s kojima će se susretati u djetinjstvu, ali i kasnije u
životu, a preduvjet za sve navedeno je jezična osviještenost.
7. METAJEZIČNA SVJESNOST

Metajezična svjesnost definira se kao sposobnost promišljanja te manipuliranja

strukturnim značajkama govornog jezika, tretirajući sam jezik kao objekt misli, za razliku od
jednostavne upotrebe korištenja jezičnog sustava koji služi za razumijevanje i stvaranje rečenica
(Tunmer i Herriman, 1984). Nadalje, Bialystok (1993) navodi kako je metajezična svijest
sposobnost da se obrati pozornost na svojstvo jezika te da se o njima razmišlja. Metajezična
svjesnost govorniku pruža mogućnost i sposobnost razumijevanja jezične forme i strukture koja
se može pronaći unutar neke izjave. Za Jessner (2006) metajezična svijest predstavlja sposobnost
usmjeravanja pažnje na jezik kao objekt sam po sebi ili apstraktno razmišljanje o jeziku te samim
time i poigravanje ili pak manipuliranje njime. Kodžopeljić (1996) ističe kako se metajezična
svjesnost može prikazati kao promišljanje pojedinca o jeziku i korištenjem njegovih strukturnih
karakteristika, a razlikuju se četiri oblika, a to su:

1. Fonemska i slogovna svjesnost, koja se odnosi na analiziranje riječi na sastavne elemente

te sposobnost analize i sinteze,
2. Svjesnost o riječima obuhvaća razumijevanje povezanosti među riječima i predmetima te
poznavanje razlika između semantičkih i fonoloških komponenta riječi,
3. Sintaktička svjesnost koja podrazumijeva sposobnost procjene gramatičke adekvatnosti
iskaza te
4. Pragmatička svjesnost koja uključuje sposobnosti koje se upotrebljavaju u neposrednoj
komunikaciji.

Može se reći kako je metajezična svjesnost sposobnost promišljanja o upotrebi i korištenju

jezika, tj. svijest da jezik ima strukturu kojom se može manipulirati.

Kako bi dijete svladalo proces pismenosti, ono mora biti, prije svega, intelektualno zrelo,
mora imati razvijenu slušnu i vizualnu percepciju te mora poznavati osnovne jezične
kompetencije koje se odnose na razumijevanje i izvedbu. Ova vrsta jezične kompetencije
predstavlja osnovu, koja će djeci kasnije pomoći na gledanje jezika iz više “perspektive” te
razvijanje metajezične svjesnosti (Kodžopeljić, 1996). Kada se govori o razvoju metajezične
svjesnosti i njezine povezanosti s usvajanjem čitanja, ističu se dva stajališta. Prvo stajalište
navodi kako se metajezična svjesnost razvija od četvrte do osme godine te ona tada direktno
utječe na uspjeh u čitanju te svladavanje i usvajanje istog. Drugo stajalište ističe kako na razvoj
te pojavu metajezične svjesnosti ključnu ulogu ima polazak djeteta u školu, kada dijete započinje
i svoj proces opismenjavanja (Kodžopeljić, 1996). Mertz i Yovel (2003), ističu kako na razvoj
metajezične svjesnosti i njenu lakšu prepoznatljivost utječe učenje materinskog te stranog jezika,
učenje pisanja i izvođenje složenih manipulacija jezikom. Metajezična svjesnost i njezine
vještine pomažu djeci u razumijevanja i upotrebi fonologije, sintakse, morfologije i sl. Djeca u
dobi od šest i sedam godina, znaju da slovo predstavlja glas, sposobna su izdvojiti glasove u
riječi, a od pomiješanih glasova složiti riječ. Na sve navedeno, najveći utjecaj ima razvoj
metajezičnih sposobnosti (Petrović i Vignjević, 2015).

Istraživanje koje je provela Kodžopeljić (1996) ukazalo je na to da postoji povezanost

između metajezične sposobnosti te svladavanja i razvijanja vještine čitanja, tj. istraživanje je
pokazalo kako su djeca koja imaju slabo razvijenu metajezičnu svjesnost manje uspješna u
početnom svladavanju čitanja, za razliku od djece koja imaju bolje razvijenu metajezičnu
svjesnost te samim time i lakše svladavaju prve korake u čitanju. Bialystok (2001) smatra kako
djeca prije polaska u školu nemaju pravu metajezičnu svjesnost, jer djeca znaju povezati oblik
slova s pripadajućim glasom, ali nemaju eksplicitnog znanja da slova zapravo predstavljaju
glasove.
8. ZAKLJUČAK