TRABAJO ACADEMICO Walter Doyle “; a ¢Traducciin: Maximo Bence Supervisidn: Diana Mazza El foco de este capitulo esta centrado en el trabajo académico que el curriculum de las escuclas primarias y secundarias'requicre que los estudiantes Heven a cémo ese trabajo es organizado y logrado en las clases, y qué modificaciones trabajo ucadémicu es probable que incrementen el rendimiento de los estudiantes. capitulo esta dividido en dos grandes sectiones. La primera seccién se aboca al anali- sis de las demands jntelectuales inherentes a las diferentes formas del trabajo acadd- <——_ mico. Es de una importancia muy especial para esta seccién la reciente investigacion de los procesos coynitivos que subyace a las tareas escolares. La segunda seccién esta J ‘Uirigida a los estudias de cémo el trabajo acudémico es Nevado a cubo en Jos ambicn- <—~ tes de clase. En esta seecién se te da particular atencién a las maneras en que las condiciones sociales y de evaluacin afectan las reacciones de los estudiantes al traba- jo. Ambas secciones incluyen un analisis de las implicaciones de esta investigacidn para mejorar la calidad del trabajo acudémico en clase y consecucmtemente incrementar el rendimienio de tos estudiantes. Aportes tedrleos 5Ble: ateter intrinseco del trabajo académico En términos gencrales cf cucricultin de los prineros Jos refleja un én fasis en las operaciones findamentales de lectura y matemations, las Hamadis pabilidades Isic Sumado a esto, los alunos estin expuestos a informacion acerca de estindios mtisi pees utricion, ante y ejetcicias fisicos. Fl énfasis en estas, habilidades basieas se hace visible en a manera en que sedistribuye el tiempo cn csos erades, En cl Neginning Teacher Evaluation Study, per ejemplo, se cneantrd que aproximada- mente ef $5 por ciento del dia en las el lenpuiaje, ates v matematicas, y estas cifras son consistentes con Josresult tos ofteni dos en cstudins previns (ver Norg 1980, Rosenshine 1980), Amedida que los estudiantes progresam a través los prados, ¢! énfasis va panla~ tinamente cambianido deste las habilidades basicas hacia lor contenides y métodos de indagacién encamados en las disciplinas académicas. Se espera ile los sstudiaites nids prandes que aprendan Algebra, historia biologla y literatura mats que simplesor nte pidctiquen lectura y habilidades compntacionales, Ademds, a nisdiados de ta primaria y cn los primeros aos del secundario fos estudianics comienzan a desariolfar un pen- niiento Operatorio-formal, esto es, Ia ses de segundo y quinta prado se usalss on bilidad para pensar en Jorma abstracta y wear c . estrategiis generales para analizar y resolver problemas, Claramente, el trabajo esea- lar se vuelve mas téenico y mas demandante a través de los alos. El curriculum y las Esta breve y cancisa deseripeién del curriculum provee una mirada ttil sobre cl trabajo de los estudiantes cn los distintos prados, pero brinds ew aso significado sobre Jas demandas inhcrentes a ese trabajo. Para explicar estas demandas ct necesario ver al cuniculum coma una coleceitn de sarees acarémicas (ver Dayle 1980), 11 términe Jared contra Ja atencidn en tres aspects del trabajo de los estudiantes: (a) los produc- tos que los estudiantes expresan, coma-una composicion original o las respuestas aun conjunto de preguntas de examen; (1) las operaciones que son usadas para ecnerar cl producto, como es fa memorizacién deuna lista de palabras a ta clasiticac ples de un coneepta; ¥ (c) lis “ensas d diantes mientras est yo terminado prov palabras, estan defir can y los nde eiem- das” o los recursos disponibles paralas estu- 1 penerando un péoducte, como puede ser el modelo de un ensa- Lo por el maesho onngompafer Lastareas académisas, en otras ay por las respmestas que se requicre que las estudiantes prostuz. todos que pueden se G Fiche de Cotedra N" 2 :ji i id id de estratepias 4 diario, Las tarens regulan la scleccién de informacion y lu cleceion fe ‘ informacion, para procesar esa infor : an arealizar, esto es, 2) Los estudiantes aprenderdn aquello que ta tarea los Neva Mee ee adpiririn informacion y las operaciones que son necesarias para Hevar a ca lareas con las que se encucntren, ‘Tipos de tareas académicas z Recientemente se hia realizado un considerable esfuerzo para definir los con- Pponentes cognitivos de Ins tareas escolarcs de In “vida real” (ver Anderson, Spiro, Ss Montaxue, 1977), Este trabajo es parte de un movimiento mas amplio cn psicologla, dirigido al andlisis de los procesos cognitivos que subrayan varios aspectos de la apti- {ud _y desempelo humanos. En esta seccidn, algunos de los conceptos gencrales y descubrimientos emergentes de esta investigacién serin revisades para definir mas exhaustivamente el cardcter y el tango de los aprendizajes que estén contenidos en el curriculum de ta escolaridad printaria y secundaria, Categorias yencrales de tareas académicas Las tarens académicas cncamnadas en ¢| curriculum pueden ser diferenciadas cn. por fo menos, cuatro catcgorlas generales (Doyle 1980): 1) Tureas de memoria en las que sc espera de los estudiantes que reconozcan © reproduizcan informacion previamente eiicontrada (por ejemplo, memorizar wna lis: ta de palabras pronunciadas 0 versos de wn pocma), 2) Tareas de ruina 0 de procedimicnto en las que se espera de los estudiantes que apliquen una formula estandarizada y predecible o un algoritmo para generar res- puiestas (por cjemplo, resolver un grupo de problemas de resta), 3) Tareas de coniprensidn o entendimiento en las que se espera de los estu- diantes que (a) reconozcan versiones transformadas o parafraseadas de informacién previamente eneontrada, (b) apliquen procedimicntos a nuevos problemas 0 decidan cuales son aplicables entre varios a un preblema en particular (por ejemplo, resulver “problemas «le palabras” en matemiiticas, (c) realicen inferencias de la informacion o les proced mientos previamente cncontt dos (por ejemplo, hacer prediceiones acer- a de tina reaccitin quimica o inventar una formula aliemativa para elevar un numero al Guadrado). 4) Tareas de apinidn en tas que se espera de lus estudiantes que tengan una preferencia por algo (por ejemplo. seleccionar un cuento favorito). : estas catevorias pueden ser especificadas nis completamente contrastanio ti- pes individuales de tareas. Aportes tciricos 7Memoria versus coniprension El contraste entre las tireas de memoria y las de comprension o entendimicnte estd busado en una distincidn entre 1a estructura superficial (Las petal San presas en una pagina) y la estructura conceptual (el sistema de pioposiciones suby a cenles que definen el significado de un teato), Las tareas de memoria dirigen su aten- cién hacia la superficie de un texto y lu reproduccisn nutinaria de patal tas; las tareas de comprensidn o entendimicato lo hacen hacia las ideas enraizadas en clterta y hack el entendimiento del signiticado intrinseco de las palabras y las o1aciones. a La memorizacién de informacion especifica no necesariamente Heva a lu co:n~ prensidn de un pasaje, y la lectura comprensiva no necesariamente pennite al lector recordar palabras a heclios, Cuando un lector se centra primariamente en memonsar palabras o hechos, las ide. senerafes que son implicitas pero que no estdn expli mente formuladas en el textu son por lo general perdidas, Por ¢! otro lado, cuando un lector se centra primariamente en las ideas generales de un pasaje, hv hechos especi- ficus 0 palabras suelen ser olvidados, De este modo, la preparacién para un tipo de tarea puede no ser adecuada para la otra. Es probable que por esta raziin los estudiantes ajusten las estrategias de estudio para que sean acordes con el ipa de examen que se espera que rindan (McConkie 1977). Tareas de procedimiento versus tareas de comprension ‘Una distincién entre las tareas de procedimiento y las de comprensién es espe- cialmente clara en el campe de Ja matemitica. Hay una diferencia entre (a) conocer un algaritmo, como los pasos computarizados para agregar una columna de numerous o la multiplicacién de nimeros de dos digitos, y (b) saber por qué funciona ¢l procedi- miento y cuando convendria ser usoto. Las tareas de procedimiento, entorces, son tareas que se evan a cabo usando una rutina estindar para pioducir respuestas. El trabajo es tipicamiente bastante predecible porque las rutinas 9 alyoritmos generan fespuestas correctas en forma consistente, si no se han cometido etrores de cdlculo. as tare prensién, con cespccto a las de procedimiento, son tareas que son Hevadas a a cabo sal biendo por qué un procedimiento funciona o cuando usarlo. El aprender a usar un algoritme no necesariamente le permite 2 uno entenderlo. De la misma manera, aprender a entender por qué un algoritnio fuxciona o cuindo convendria ser usado, no necesariamente lleva a la eficiencia en el cilculo (ver Resnik y Ford 1981). Se suele argumentar que los ejercicios extensivos y la prictica con procedimientos de cdlculo son prerequisitos para adquirir un entendimiento del mate- nial, § a embargo, el presente andlisis sugiere que el logro ve una tare, eater los ee sus di no Heva memorizacion, de 8 -Fiehe de Catedra N? 2-Algunos temas emergentes. 1 Lanalisis en lay aicay del Curticuluint tales cunie bi leit, initeiation, ciety: whas ) ba eseritara lia pt Concer iientes al Catay ter del trabajo academies y clanivel de desempetto de toy estintiatites en his fava, Fa que Ihicidle alytitiany visiatnes cot sigue es un sunnatio de algunas de estas ihwestigaciomes Comprension de loy textos \ LD abajo en ta psicologi cognitiva moderna Iho tenide un gran iuyyacto eat sid de textos, Una nuesiry entendimiento de los procesos involucnados en la compe premisa cen’cul te a ciencia cognitive es que ta Couprensian es uni proceso construe ayo (ver Branston y Franks 1976). De acuerdo eon esta premisa, el significada no 5 un resultado de la reeepeion a de da practica con ta informacion. Fan lugar de esto, ef entemdinienta involucra una construceién activa de sia representacion cogiitiva de eventos © Conceptos y sus feliciones en wi conlexty especiticn. J.ste proceso constructivo es tanto interactive como seeuencial, implicando ine poria semanticn (Kumrelhart 1981), Fn ba formar ién del medio ambiente y de Ja me comprensidn de una prosa, por ejemplo, el lector construye gradualmente un modelo de La estructura semantiea (significado) del pasaje. La informacion del medio ambien- te toma contacto con ta informacion de fa memoria semantica para sugeri¢ una inter- pretacion jaobable, Esta interpretacidn genera expectativas acerca de cudles seun pro- bablemente los eventos siguientes, Estas expectativas, a su vez, pulan el procesumicn- to de la nueva informacidn en fa memoria de trabajo, esto es, restringen lus opciones de imerpretacion de Ja informacién entrante. Asi, la interpretacion del lector de ta palabra wie? depende de aquello de lo que trate el pasaje, pudiendo hacer referencia fanto al verbo iirar como a cortar una madera, Finalmente, el lector usa nueva infor= macién para actvalizar la interpretacién inicial a medida que progresa en el pasaje. Psicdlogos cognitivos sustienen que ¢1 conocimicnio de ina persona acerea del munds esti orgunizado en redes asociailvas © esquemas (ver Rumelhart 1981). Un esquemia es ui representucion relitivamente abstracta de objetos, episodias, uccio- nes, 0 situaciones que cuntiene espacios o variables en las que instaneias espectficas de la experiencia pueden ser ubieadas de acuerdo a un contexto particular. Esta vision acerea de como se organiza cl conoeimiento enfatiza las asaciacio- nes mittiples de infonmacidn en 1a memoria a tango plazo, La palabra manzevnt, por ejemplo, esta enraizada en un sistenia ile asociaciunes referidus a la forma, el color, fa Testurs, ef uso y si relucién con otras comiidas. La palabra hadrillo? sin embargo pro- diierentes asaciaciones. A. medida que Jas palabras van surgiendo en un testo, activan asnciaciones que establecen expectativas y permiten a un lector consinuir una repiesentacidn proposicional del testo en ki memoria. <— Lesesquemas juegan un rol especialmente impurtante en la reduecién de las ambiguedades de tos pasajes 0 situaciones y en la reahizacion de inferenetas (ver ‘Tra : Aportes teériens 9‘ : basso 1981). Los pasajes o cpisodias son rara ve construccidn de tina representacion cognitiva, inferencias acerca de las ez enteramente especifieadas. En la : entonces, una persona debe hacer aaa aa anes ee ehite conceptos y eventos para puede usar un esquema (ean teair eiiwitct eee net f al) de restaurante para completar con to que probablemente vaya a pasar. De la misma manera, las oracionés *Miguiel toind la Mnve de Santingo” y “Santiago Hlamé a la policta” permiten fa inferencia dle que Mi- guel probablemente robé Ia Mave. Este proceso de hacer inferencins aparece jugando Un tol central en lo que se conoce como integracién semadntica de la inforinacien de Ins historins (ver Paris 1975). Ademas de las estructuras le conocimiento en memoria 8 largo plazo, los lectores usan las estructuras cnraizadas en los vextos para guiar la comprensién. Por ejemplo, Meyer (1975) encontré que los lectores reetterdan mas Ins Conceptos que se encuentran en Io alto de fa estructura organizacional o jerarquia conceptual, que los bajos. Estos descubrimientos sugieren que los lectores usan Ia organizacién semintica de un texto para scleccionar y procesar informacién. Resul- tados similares han sido reportados en Io que hace a las estructuras de historias (Stein 1979), En otras palabras, In comprensién no es s6lo una cuestién de improner el cono- cimicnto personal en el mundo. Los pasajes llevan en sf mismos insirucciones que los _ Jectores usan para construir el significado. Desde esta perspectiva, entonces, la tarea de nprender a leer significa aprender a construir representnciones semanticas de Jos pasajes. Por supucsto, los lectores prin- cipiantes deben también aprender las correspondencias entre letras y sonidos, o los procesos de “rotura de cddigos” (ver Beck 1977). Esto ¢s, que un lector tlebe ser capaz. de reconocer que los simbolos impresos representan unidades completas de signifi- cado en el lenguaje y despuds convertirse en un experto en la interpretacién rapida de esos simbolos en un texto continuo. Estas operaciones de decodificacion no estin conmpletamente separadas de los procesos de comprensién por dos motives. Primera, siunalumno no conoce el cddiga de correspondencias Ictra-sonido, cntonces el acce- so al contenido de un pasaje es obviamente imposible, Segundo, la comprensidn de wn pasaje a menudo facilita la decouificacidn creando expeetativas acerca de cwales items de informacién van a ser presentados a continuacidn con mayor probabilidad El rot ceutral del conocimienta previo Recientemente, cl trabajo sobre las habilidades penerales de comprensidn en 1 lectura, se extendid debido a la investigacién dentro de dominies tematicos tales como ciencia y matemétiea (ver Larkin, 1981; Resnick y Ford, 1981). Mucho de este trabajo se cenira on las diferencias entre la performance de lus expertos y les novatos al igual ytd er los efectos de las, preeonecpeianes que los novatos apotian al contenido. EL propisito de este trabajo es ilentiticar Lis estructiras de capacidad y conceimiente: requeridas para incrementar el dominio en estas areas, Estos estiulios sugieren con 10 -Fieha de Critedra NY 2fuerza que ese desempeo en el trabajo académico, especialmente on Areas ee de tipo técnico, depende mas del conocimiento de un dominio especifico que de es ; tegias generales de resoluciOn de problernas por sf solas, De este modo, es necesario focalizarla atencidn en los esquemas que los estudiantes aportan a su trabajo académi- co, En ausencia de estructuras de convcimiento apropiadas, los estudiantes pro- bablemente (a) memoricen las estrategias para llevar a enbo Ins tarcas 0 (b) exhiban una discontinuidad entre lo que puedan manifustar ncerca de un campo y lo que efee- tivamente hacen en la resolucién de problemas (ver Resnick y Ford 1981). En cual- quicra de los casos probablemente no entiend.in qué es lo que se les esth enschando, Implicaciones para la politica instruccional A pesar de que en buena medida se necesita mayor Investigacion en psicologla instruccional bésica y aplicada, la manera cn que los discfadores instruccionales conceptualizan la tarea de mejoramiento de la instruccién proveen algunas direccio- Nes prometedoras que merecen consideracién. Instruccién directa en los procesos cognitivos Una de las reacciones ms comunes de la investigacién en ciencia cognitiva es recomendar instruccién directa en lo que hace a los procesos usados por los lectores, escritores, malcméticos o cientificos expertos (ver Anderson 1977). Por ejemplo, va- rios investigadores han estado trabajando para descubrir y probar métodos en la ense- flanza a niflos para monitorear su propia comprensién y realizacion de inferencias a medida que len (Collins y Smith 1980, Pearson y Camperell 1981). En esencia, instruc+ cidn directa significa que las tareas académicas estdn cuidadosamente estructuradas para los estudiantes, que se les ha dicho explicitamente cémo lograr esas tareas, y que son ghiados sistematicamente a través de una scrie de ejercicios que los haran eapaces de dominarlas, Las oportunidades para la prictica dirigida son frecuentes, ya que son juicios para deterininar qué tanto estin progresando los estudiantes o si es necesario feedback correctivo, Desde esta perspectiva, el ol de la ciencia cognitivaes definir los procesos subrayando fa competencia del contenido temalico de manera que esos pro- gramvas de instrucciones directas pucden scr discfados para promover esos procesos cn los estudiantes y ast mejorar la calidad del trabajo acad¢mico, Mieniras que la investigacién ya mencionada ha indicado certeramente que las instrucciones directas pucden ser efectivas para algunos resultados, por lo menos hay tres consideraciones relevantes para definir Ia substancia de ta insiruccién directa y para comprender sus usos y sus limitacioncs potenciales: 1) La instruccién directa puede llegar a no ser posible cn algunas Areas dado que los procesos identificados como necesarins para aprender tercas en ellas no puc- den ser comunicadys en términos que sean cnicndibles para Jos estudiantes en el nivel Aportes teérleos 11particular de desarrollo o habitida-t. Sabemos, por ejemplo, que para andar en bicieleta se requiere la habilidud o destreza para balancearla, peru decir © mostrar a alyuien cémo balancear una bicicleta es virtualmente imposible, 2) Muchos de tos procesos que usan los expertos, esperialinente en Jas dis- ciplinas acadérnicas del nivel sccurderio, no han sido identific.dos. Verdaderamente, hay probablemente ciertos limites inherentes a nuestca habilidad para espceificar los componentes de experiencia, y por consiguiente, un Iimite a 1a aplicacion de la ins- truccién directa para promover la competencia en el trabajo acaderico avanzado. 3) Las investigacién sobre las diferencias del nivel de desempeito ha indicado que sin una guia fuerte a fos ndveles, a los chicos de corta edad y 2 los estudiantes de bajo rendimiento, a menudo se fracasa en desarrollar Jas estrategias y rutinus ejecuti- ‘vas de orden superior que los hacen capaces de comprender {as tareas o censtnuir las estructuras de objetivos necesarias para levarlas a cabo, La instruccidn directa que se concentra en operaciones especificas para llevar a cabo una tarea producira efectos inmediatos, pero no es probable que promueva estructuras de cor.ocimiento de nivel superior o estrategias requeridas para el uso flexible de esas ueraciones. Por ejemplo, una instruccién exitosa sobre decovificacién o vocabulario, no necesariamente lleva a una habilidad en la comprensién de lo que se lee (ver Becker y Gersten 1982), Una serie de estudios de entrenamiento hechos por Brown y Campiune (1977, 1980) han proporcionado comprensiones especialmente importantes sobre los efectos de las instrucciones directas. Los estudios comenzaron con un programa de recupera: cién focalizada en ta ensefanza a nifos de corta edad y bajo rendimiento, en el uso de estrategias de memorizacién. La evidencia de diversas fuentes ka sugerido que estas aprendices tienen una deficiencia en la produccién mas que en Ia capacidad. Son capa- ces de usar estrategias mnemotécnicas, pero al contrario de los nitos de alto rendi- miento, no Jas utilizan espontineamente. Con ayuda, los estudiantes de bajo rendi- miento usardn estrategias mnenorécnicas, pero este mejorsmiento es temporario y dura sélo mientras Ia ayuda instruccional esta disponible. Ademas, no usan las estrate- gias de memorizacién flexiblemente como para transferirlas a otras tareas de memoria para las cuales no hay ayuda disponible, Hay, en otras palabras, un efecto «marea- pasosn en el cual el desempefto es mantenido sélo porque ef programa instrucciunal realiza la mayoria del trabajo por fos estudiantes. Los investigadures encontraron que Ja durabilidad de las estrategias podia ser incrementada a través del entrenamiento de los niflos en estralegias especificas de memorizacién, a pesar de que la cantidad de entrenamiento requerido era mucho mayor que la esperada originalmente, Ademas. cl entrenamiento para lograr durabiliilad reducia la Mexibilidad. |.as habilidades se sol- daron a los Items usados en ¢l entrenamiento y no se transtiricron a otros nucvus, , ,, Consistentemente con el trabajo general en psicologia coynitiva, estos descubrimien- tos sugirieron que los niflos de bajo rendimiento tienen problemas especiales can ef 12 -Ficha de Catedra N? 2acceso uly que saben y con el uso flexible de eve eonocimicnto, Adenids, el eittena- miento que se focaliza en habilidades de memorigicidn especiticas nu producy {le- xibilidud. } En una reorientacidn de sus investigaciones, Brawn y Campione (1977) produ- jeron algunos resuliados prometedores para el enitrenuniento en operaciones copnitivas. Se loged muy poca durabilidad para los mds chicos, pero algo de Nexibilidud fue evi- dente entre los aprendices mas grandes, Lin lo que hace a la realizacidn de inferencias en lectura’ Hlin.en,}981) y ta estimulacion de respuestas en aritmdtica (Reys y Design, 1981), la instruccidn directa ha tenido algo de éxito. Un acercumienis, conocido como «entrenan iente en estrategia de ataque», basady en Ia niodificacién de conductas cognitivas, ha vido efectivo para ayudar a los estudiantes de bajo rendimienio a upren- der estrategias generales para Ja resolucién de problemas aritméticos de wi ‘tipo parti- cular (ver Carine y Stein 1981), Es importante darse cuenta, sin embargo, que en los procesos tle ako nivel y las esinucturas de conocimiento la instruccidn directa tendrd algunos efectos inmediatos y probublemente tomard mas tiempo que en los procesos de mas bayo nivel, Justruccion indirecta en los pracesos cognitivas | eipuje hacia tos pro os de mds alto nivel y hacia el significade o ta com- Prensidn, ubica a la instruceién directa en un terrilorio que es usualmente ocupado por to que deberia ser llamado instruceisn indirecta, Lista insiruccidn enfatiza el rol central del_culo-descubrimiemo promoviendo un sentido de siguificada y un propdsito de Aprendizaje de los contenidos académicus, Desde esta perspectiva, alos estudiantes se les deben dar amplias oportunidades para ls experiencia directa con el contenido para hacer generatizaciones ¢ inventar algoritmus por ellus mismus, Estas oporunidades estén clarumente esiructuradas sobre la base de lo que es conocido acerea de una dis- ciptina académica y acerca de! procesamiento humiano de la informacion, Sin embar- $9, estas oporiunidades estan s6lo patcialmente formadas de antemang; los espacios deben ser completados por los estudiantes mismos..E1 otras palabras, el programa instruccional realiza sélo pane del trabajo por os estuulantes generando oportunida- des para hacer elecciones, tumar decisiones descubrir e inventar (para un bucn anal: del coniraste entre los inétodas dircetus c indirectos ver Resnick y Ford 1981, Shulman 1970). : e Un énfasis en la invencida en el aprendizaje es ciertamente consistente con la Premisa basic. en psicologia cognitiva de que el canocimiento y Ja comprensiéa son construidos por los individuos, Pero, cumo Resnick y Ford seAalan, hay menos evi- ~ dencia de que la instruccién indirceta sea la mas adecuada o el camino mas eficiente para obtenes este resultady deliberadamente. Dos factores aparenian limitar la aplicalyili-tad de los métodos indirectos. Primero, ef nivel de habilidad y background de tos estudiautes probablemente sean influencias importantes en ta efectividad de las Stedricos 1hinsteucciones indirectas. En una revision comprehensiva de la investigacion en Ta linea de cémo las aptitudes de los estudiantes interactian con los métodos de instruccidin, Cronbach ¥ Snow (1977) encontraron que los estudiantes de alto rendimiento sacaban provecho de las condiciones de enseftanza no estructurada que les daba Ia posililidad Ue ofganizar ¢ interpretar la informacion, Pur otro lado, los estugiantes dz bajo rend mienta, no To hactan bien bajo estas conilictones no estructuradas o con métodos indi- rectos. Una explicacién posible para estos hallazgos es que Ins estudiantes de bain rendimicnto carecen de la comprensidn y procesos que les permiten formuiar sus pro- pias eneralizaciones procedimientos necesarins para llevar « cabo las tarcas acadé- micas bajo Jas condiciones de la instiuceidn indirecta, Como resuitado, ef wtratarien- tom en realidad no ocutre, esto es, no tienen oportunidad de practear operaciones de alto nivel, En segundo lugar, la inveneidin ne fa automaticamente a procedimientes uti- lizables o 2 una comprensidn de conceptus y principios. Los estudiantes tambiga 1 ventnn crrores a medida que encuentran obsticulos en el aprendizaje. Latonces, micn- tras se incrementa la oportunidad de invencién, la ensefanza indirecta también incrementa la oportunidad de los alumnos de desarrallar estrategias erréneas para en- contrar solucianes y malas interpretaciones de! contenido. Es por esto, que en la enre~ Aanza indirecta se debe poner especial atencién en monitorcar y correxit fas inferencias que los estudiantes concretamente realizan, Sumario La investizacién existente en psicologia cognitiva Heva a las siguientes reco- mendaciones generales para incjorar la calidad del trabajo académico: J) La instruccién directa sobre procesos cognitivos y estructuras de conoci- micntos identifiendos, ex probablem mis a que los mdétodos indircer ppara ensefiar a los novatos, a los estudiantes de bajo rendimiento y alos aluranas de los grados inferiores, k itivos de nivel superior y estiuetiras die coni de estrategias de soiucian, 1 instrucciin ¢ es que esti c es cn (BI SuPanG ea: ‘icas, ¢$ praba- combine con ins (cid, tanto directa com TaneeS F fara OnGTE W MaTGLAT fara era pendientemente, Ia instruccién sobre la decodificacian necesita ser combinada con Instrucci’n sobre el monitoreo de la comprensidn. Si se enseilan his habilistiules Indamente, los estudiantes pueden desarrollar o un pensaniicnto migico oun excesive interés en los detalles, interfiriendo aimbas posibilidades en el logro de tas tareas y del aprendizaje, 14 -Ficha de fedra N°