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    Alisa W, de Camilon + Masia Cristina Bavini + (Goris Edelstein» Edith Litwin * ara Souto* Susana Barco CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS » Paidos Be As, S996 apis sv UN CAPITULO PENDIENTE: EL METODO EN EL DEBATE DIDACTICO CONTEMPORANEO Gloria Edelstein Abordar el problems de lo metodolgico en Ia constuccign de Ja diéetca resulta un desato importante, sobre todo cuando se plantea en ef marco de un seminaro sobre "Corvents dsictcas ontempordneas™. La maghitud de este desafo tiene qu ver con Ia avsencia de debate sobre el tema en ls ltimas décadss, en el ‘campo de Ia didctica, to que signifies una imitacin en la elabo- racidn de Ia perspeciva que peesenaé ‘A modo de introducciGn quisiera plancar algunas custioncs que orienten Ta comprensin de cleas opciones en rlacisn con ete abso, Mi aceptacién a hacerme cargo del desarrollo del tema “Lo me- {odolgico” en el citado seminar, mds alld de as complicaciones implicaciones, iene que vee con que seta de una problemen de interés personal en la que taba desde hace tempo en a do cenca,y que hoy es ademés objeto dela investigacién que realizo. Enel tulo hablo de metodo, mientras gue en el programs del Seminario se hace referencia a “To metodoldgicn Esa diferencia daria cuenta, aunque parcalmente, de la polsemia de la palabra método cvestén que recore Is investigacion aluida. Al respect, 6 ‘Conus DIDACTICASCONTEMPORANEAS sme jnzeesa avenzar en la comprensién de algunas razones de Tas fusions, diteminacicnes yf sustiuciones que st hacen patntes en los usos mis frecuentes de dicha expresién. Por cra part en tanto no habia tomdo estado publico mi po- icin a ya casi 20 aos del trabajo realizado con Azucena Rode- suer (Edelstein y Rodriguez, 1974) me results peceserio aadémi- 4 afeatva y éicamente retomar dicho arculo y en todo caso precise, desde una reconstuccign erica, 10 que hoy considero ‘alias, constiente de To que er factile para novotras decir en Crdeba, Argentina, en momento de sv publiacion, Por ttm, es de mi ioterés hacer expicitos mis actuals puntos evista respecio de la problematicay los interrogates en los que ‘contin trabajando, Dada esta situacién -marce ineludible~ procuaeé exponer el proceso recorico pas el tratamiento dl tema, tomande como punto fe paride texto mencionado, que se labora en la década del "70 4 se consttuye ea la base de desarrllos de ottos colegss, desde donde me reencuento con el propio dscurso en ura mirada die frente, inorporando -en consecvenci- nuevos elementos. ‘Las ideas eshoradas en este caso Uenen, pus, como referent, demés de la interpelacin¢ ls propia, las de autores los que ing romitiendo a parc dela coincidencia con sus plantes, y el importante proceso de intercambio generado con colegas con qule- nes comparto mi actividad en la eftedra universitaia." {Por qué comenzar por nuesto tabaio? [Bgscamente porque en diddctia a cuestion el método 0 de to smetodolsgico se abandona ose diselve en otras concepuaizaco- nes en fa dcada del "20, Si bien estos alos soa fecundos en pro- ducciones que implican un sgnfieativo aggloramento de vijas categorias de Ia didictica (los objetivs, los contenldos, el 1 nn Mating a vee, Ec Ce cory ree ed ee db eo comms ‘fh curriculum, ts evaluacidn,etetera) y Ja incorpoyacion de otras nuevas (lt transposicin disci, el curculum oct, la catia académic, el discurso en el aula, la negocisién de significadoe, stcétert,prtiamente no hay trabajos que Inclyan Te cvstion ‘el métod como variable, dimension o categoria suet revisisn. Esta cuestiin queda subsumida, en todo caso, en conceptulizacio: nes ane, sin a necesariaexplctcién de as relaciones implica das. Abandon, dislucin,olvido que se reitea en dstintos pero. sy al que haré referencia, {Bi este seni, ama sgniiativamente la stencién que en la | primera mitsd de siglo hay’ permanentes referencias al papel que ‘semper lo metodldgico en le actividad pedagdgica. En general ‘habla de “mntodos", en plural, aludiendo a constvcciones el- boraas sobre la base'de experiencias educativas concets, sin explayase demasiado en desarolosdiscusves de orden treo ‘También llama la atencin la maliplicidad de experencias y, sobre todo, que sean rominadas como métodoe. Me ffir, ene ‘0s, los mete Montessori, Deeoly, de poyecto (Klpatic, fl méindo de trabajo libve en gropas (Covsinet)y los métdoe Fcinet y Winnetka, ligado al Plan Daton (Washburn), Estas experencas dan cuenta de una propuesta pedagésiea que ‘a mucho mis alld de los procesos interactives en el aul, en tanto Iimplicanverdaderos proyectos instucionales en el sentido en gue hoy tos entendemos. Se dfunden en trtamientos purtcularmente descrptivas que legan hasta modiados de a década del "60. A, ptr de alse produce una interupién sgnfiativa en rlacia on el tema, indcativa de la necesidad de tna trea de investi ign de Ia que es deudors Ia dita Por ello inicio el desarolo del tema con le reconstruc rt tica de ls trabajos producidos en los "70, Desde ese lugar, ln ine tencién es deliear la posicdn asumida acualmente, y dado sa cacterprovisional~ menciona algunos interrogantes desde los cuales entiendo que se abyen posible cursos de avance ene est io del tem, * ‘CORRIENTES DIDACTICASCONTENAFORANEAS Una primera respuesta silenciamieato al que haca referencia se encosntra en estos tabs, cuando aude al momento hstrico| fen que se produse, que coincide con In irupeign de la comiente ‘ae ba omado para sel nombre de Teenologia Educative y desde ‘saya propuesta pedagégica se genera un fuerte impacto en las ‘erivaciones diddeticas que por esos af sostienen la reformas| ‘catves, Al prorzar una visgn istramenmalsta,jstificada desde fl sopuesto de Ia ciellicided, la Tecnologia Educaiva invade ‘iferenes dmbitos do terizacin, cancelando de algin modo el ‘debate en relacién oon tems sustantivosligados ala tora dea ‘ensefiaaza, En el cago del métoda/metodologi, se taduce en un ‘corrimiento por el que la atencién se cenra eas técnica, 10s procedimients, ls recursos y las abilidadesen ells implicadas. Discurso teenocstico que enovnta eco y demanda en diversos sectors ligados al uehacer educativo, incluso en el caso det do cent, que parecira de ese modo encontrar la respuesta neces & los problemas concretos de su pica. Esa verinte tecncista nce tanto desde ls priteras manies taciones del conduetimo como s partir de otras mis avanzads, Principaimente Skinner, Gagné, Pophany Baker, eon fuerte ipl funcias en el campo didético. En los momentos de suge de esta corient, si bien algunos autores sefilan que la consecvencia en didetica fue “sacralzar el ‘método", desde mi perspectiva se podria infeir que en todo caso 2 obvi una reflesin ssiantiva en trno ly que fue objeto de ‘un tratamiento parcial, que deform su intepretacion y, por lo ting, suis, En relacign con este plnteo, consider de interés retomar lo desatollado en el uabyjo con A. Roskrguez* ‘come le apontes de A. Diaz Barriga en Didiclcay curriculum? 2. Vu gaa at aca “aes eb cont eet dpa se enone ples ermal “Twin "mt lena ope ep ‘ui “ el nr nse eee pc lp nee pete dnd ban ke conmpins » Es destcable que latex que se sostv durante mucho tempo fue a de universlidad de modo, entendidoDésicamente come tna sere de pao rigs, secuenciags:reglas fas; sumatoria de téencasy prosedimientos valdos para resolver cualgie problems, tmculguicr stein 0 cotexto, Sere dealgoritmosprespeifcados fe permian der respuesta una ampia gama de stuacions, ‘Se ret, sein sea A. Diz Barriga, dl mito del orden natu- tal, orden nico para enschar y aprender, relacionado por cierto ‘on una concepein de cena, de verdad, qve nega el conjunto de Telaciones que inside en los proetos de conocimiento, La idea de ‘orden neo leva a priorizar Ia prescrip, desde la qu se nents regular la actividad docente ‘De ahi proven una visGn simpliicada de lo metodol6gico en Aiaetca, como un modelo de insruceicn basado en Uenieas que predefinen pasos organizados rigurosay lineslmente para logree tisefios que pemnitan blener products Spimos y vidos endie- ‘Sintticamente:e}eento es la instruc; el soporte, la eis; efecto based, la efectividad en los resultados, Lo subyacene seria la béaqueda de un orden como critrio de ‘ensefianany por lo tanto universalizador en lo metadoligic. En ‘onirar seguir el modelo como corelato de eta obsesion por el ten impide reconocer Ia reaivdad necesara en relacién oon stn cust TE docente es imaginado como un ingeiere conduct del ue sc require dominio del modelo mis que de la disiplnao campo ‘de conocimiento en toro del que tabla, y del cules mediador| ‘central en Jos process de apeopieicn por parte del slumno (Diaz Barriga, 1985) En esta visin retrospect, entendo que es destzcable enton- ces, como aportesigifeaivo de muest trabaj, el sefalamiento to solo de que la cuestién del método fue confinads al ovido sino In expliciacion de las razones de ello. SegUn las ideas desarol das, ese olvido es frat de Ts posicidn hegeménies que ocupan en el campo de la dddctica los prinepios dela Tecnologia Edveativa Recuporo también el haber profundizado sobre una ides fuera ‘om “la sustentacién de qu abordar el aspecto metodolozico 60 udquiere semtido cuando es watdo primeramente como un prtle ‘ma de conoimiento” Desarrollo que marca en nuestro trabajo na clara linea divisoriavespecto a los abordajes del tema desde la perspectiva tcnocritica En realidad, coinciiendo con A. Diaz Barriga, posamos decir ave "Lo} no hay alterativa metodolégica que pueda omitr el tratamiento dela espeifcidad dl contenido, Slo desde el cone ido y una posicién interogativa ate él es posible superar la postu insimentalista en relacidn al mtodo™ ‘Con A. Rodriguez al indagar acerca de la generalidad o patcu- Javda del mtd, nos referiames a teen un sentido general, alladiendo al movimento que recore el pensamient frente toda forma de conocimiento o de accién, El planteo en su expresion| discursive quia desdiblé el éfasis que poniamos en la relacion| contenido-método, En realidad lo que nos ineresaba destacar al hablar de un método general tanto en la ciencia como en la dd tiene el papel dels adscrpcionesterics en su imbricacién total con las opciones metodlogicas. Presto sefalabumos también que el métedo “est condicionado cn gran medida por a naturaleza de los fendmenosy las lees que Tos rgen lo qu hace que cada campo dela ceaci o del préctica| labore sus métodos particule, Es decir que el método est de- texminado por el conten mismo dela realidad indagods, Depen- ‘ert enionees de Tas formas pariculaes de desarrollo que asume esa realidad conceta investiga. Los métodos no son simples ‘operaciones externas, procedimienios formales que se agregan recénicamentey desde afuore a agullo que es objeto de indags- cién” (Edelstein y Rodriguez, 1974), ‘Nada més aljado del planteo de la Tecnologia Educative, que ce el campo didscticg oeasiona una suere de mitfcscia de método. nen pene emi be die cmngoine 8 Se leg a imaginar que los cambios en el ensear pasan por lo retodolégico sin un cuestionamienta de los contenides, Fo que senera una flaia, al decir de E. Remedi, “..] pensar que es posible continuidad en los contenido y ruptur en To metodolégi 0" (Remedi, 1985), ‘bora bien, as como no hay alteativa metodoigica que pueds obvi el tratamiento del contenido, e evidente que hay otra cues- ti6n de ineludible consideracisn: ia problemitica del sueto que sre 5 moni de a Sorte cmo tem nantes en ta definicién metodolgica clarificarta ud de un modelo iio, geneaizable,permiendo adem aca ‘en elacién con lo metodolépico una nueva categoria en el campo ela didctca lade “consrucidn metodolgca” que es In qi hoy adopto tentaivamente como base en le coasideacién de est tema (Furén, 1989) {Poe que plantear lo metedolgico como una constrecidn? Se podrian destacar algunas cuesiones que fundameatan este supuesto: CCoincidiendo con A. Diaz Barign el método implica “una ar- ticulacién entre el conocimiento como produccién objetiva lo epistemoldgico objetivo) y el conocimiento come problema de aptendizaje (Vo epistemoldgic subjtvo) Definir lo metodldgico implica el acereamiento aun objeto que se rge por una lgiea particular en su constrcci6n ello hay ue ‘esponder en primera instanci, Pentrar en es lien pars lego, fn un segundo momento, atener al problema de cm abotder el cbjeto en su lopica pariular a pair do las peculiardades del sujeto que aprende, Esto es plantearse las vias que permitan “deconstuirciertas estracturas producidas ara ser apropiads, consruidas 0 reconstruidas por el sujeto de aprendizaje™ (Diaz Barriga, 1985). a consruccién metodolipica, ast significada, no es absoluia sino relava Se conforma x paride Ia estructura conceptual (st- etic ysemotica) de a dscplina y I estructura cognitiva de los ® ‘CORRIENTES DACA CONTEMFORANEAS sujetos en stuacién de spropiase de ella. Cnstrucsion por lo tam, de cardcter singular, qu® se geera en rlacion con un objeto de estuio particulary con sujeos panticulares. Como expresin de ‘st eardcer singular cobra elevancia, asimismo, reconover que le ‘onstruesion metodolégica se conforma en el marco de stuaciones © mbitos tambien pariculares. Es devi, se eonsiuye cesui= tiamente en telacién con el contexto (Glico, institucional, sci yealturab, Retomando devde una Ieetur diferente cierto supuestos pla teads en el trabajo con A, Rodriguez. qucd cbr sefala queen Ta sopericign de a posture instumental-ecncita, a a que ludi tnteriormente (que entendia al método como mera suma de tni- 48 y procedmientos), es signifctivo tener en cuenta que la adop- ‘dn de una perspectiva metodolgca en I ensefinza proyecta wn ‘atl singular de formacidn. Exile que deviene dels adsripciones tedricas que adopta el docente en rlacién con cuestiones susan tivas vinculads lense y el aprender. Asf coneebids Is eto ‘ologia desde la cal un doce se posiciona como enseant, est fen gran parte imbrceda con ls perspectivas que 6] adopts en Ia indagaiony ia organizaci desu campo de conocimient , por lo tant, de as dssiptinas que lo conforan.Perspeciva que pone en {nego principosy procedimientos de oden teria y deivados dl ‘rtica. Estilo qu, en consecuenia, en su complejo entramado expres abign su tayectora (de vida, ocadéica, derby), 2 Cuando pueda no see objetivada, en tanto se juega en la prt, En relacgn con esta custion, G. Avanzini (1988) se refer aun terer elemento o parimetr deterinante en lo relatvo al método juno a la dseipingy otal, en sus peculiardades, que es el tema dels fnaidads. Ello implica la adopcion de una perpestiva niobgiea, una posicidn en rlacin con Ia eienia, la cultura y Ia Seciedad. Yo hablaria en este caso de intencionaidades ~intenan do eafrmar la diferenciaign de una ica ullitarist, de I efcien- cin basa en el pragmatsmo- que por cierto incden también en Tas formas de apropacign cya inerioizacién se propone. cap pete: ed ee dee cnenperins » Las tdenioasy los procedimientos, en la vision que sostengo, se constituyen, en consecuencia, en insttuments vidos, formas operativasarticuladas en una propeesta global signada por un ‘silo de formacign, que integra a modo de enfoque, perspec ‘e con flosfic-ideolgico, cic y etétio,eleniio y pods 6400. ‘Ago recupero nuevamente el sporte que hacfamos en el trabe- jo con A. Rodriguea" Enos elementos constinyen, septa lo x puesta, cos une stave dea ve So comgnet itn cnn oy ie ni nae ‘Stata dermis pr coin ec gus ee SS mops de ne ly Ses Ge tu sc Se nae {jroo eae eevee [1 En este sentido, cabrfa sefalar ~cvncidiendo con J. Gimeno Sacristn, a pesar del reducido espacio que le destina al tema que ‘cl méiod “J no es elemento diéctico mis, exprest und Sintesis de opciones”. (Gimeno Sacrstn, 1985) ‘Opciones relatives a Ia estructuracién, de Jos contenidos isciplinares, de ls actividades, de los materiales, a a organiza- ‘én de las iteracciones entre los sujeos: la sstematizacién ‘idéeticn misma dca que, en suma,sstiene en conraposicin a toda perspective ‘ecniista qe el metodo no remite solo al momento dela interac- ‘in en el aula: parcpa en ls instancias de provision, actacién YY vloracdn erica, de lo cual puede inferirse so papel decisivo @ ‘aa ea i en ure eto “ ‘CoRRUESTES DIDACTICASCONTEMPORANEAS a hora de generar una propuesta de enseianza, En te caso, lo ‘que caa ser, es que en tanto est constittivamenteligado a la prctica, el modo siempre se juege en celacion con ef aul, setads o imaging Bx planteo oor al docente una dimension diferente. Si en lt ‘concep instramentalista queda signado por la posicion de ‘jecutor de ls presripicneselaboradas por cos, Si, al decir de E_ Remedi sla “le aba ser mediador ente la fundamentacion y Js insumenmacisn. Sia partir de los apotes de los psélogos y ‘specialists en la diciplina so le corespoadia traducir a ativi- ‘des Ia normativa extablcida .", en la perpectva que esbozo, fe docente dja de ser actor que s¢ mueve en escenatos refigu ‘dos para deveniten “sujet que, reconociendo su propio hacer, recor Ia problemsica de la fundamentsicn y realiza ana cons” ‘eucci6n metodoligice propia” (Remedy 1985) Hasta agus, el record que permite sufar hoy la expresién come categoria: constuccién metodoligice ‘Reomando las ideas centales expuestas, interes fcalza en ke bipsesis del métedo como tépico confnsto no ingeauamente al ‘lv, En este sentido, quizd cae agregar que, desde una mirada més actual, no sera pertinente limita el inlento explicativo de este ‘olvdo a la preeminencia de encuadiestecicists ‘Seguin sefalamos en un trabajo realizado con E. Litwin, |) ued ecapipe os cin. aa dio eat ro chia sar ncn to en aa Qe oon eam cone. ‘icp sots arin oe Le mean open cos m= ‘eae an nl pe cans oi are a outro) eo) a26n por la que corresponderfaabordaria como incldible di rensin de anlisis en el campo dela ddictica, cane ede: end ee db comps “ Si bien coincdo en que la preocupacién por ls contenidos era ental, ante el tratamiento de que fueron objeto en particular & partic de los procesosautritros,eniendo necesario dimensionar decuadamente el impacto de ls propuestas metodoicss, sobre todo en el marco de ‘una ensenanza para la comprensién Dialétcamente se podria inverts elplanteo de E. Remedi sobre «xt relacién, setalndo que no haba ruptura en los conenidos sobre la base dele continuidad en lo metodoico 'A. modo de siniesi,ineress entonces enfalizar que hoy no es able pensar en opciones metodolégicas vidas para diferentes ‘campos de conocimiento i en Ia bomogeneidad en el interior de ‘ada uno de ells. Reconocer estas peculiaridades significa esumit| tuna postura frente al problema que adiere su conereién en la cconsvocin metedologica Tmplica reconocer al docente como sujeto que asume la taree de laborar una propuesta de ensefanza en la cual a conssveci6n Imctodolgica devine fut de un acto singuarmente creatvo de aeulaion ete Ia Tigea dssplinar, las posibiidades de apro Piacién de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los

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