Avatares en la configuracion de un campo: la didactica de la lengua y la literatura Gustavo Bombini Universidad de Buenos Aires — Universidad Nacional de La Plata Nuevo campo y polémicas esde la investigacién y desde la formaci6n docente en el area de Letras en las Universidades Nacionales de la Argentina se est4 consolidando en los tiltimos afios una verdadera red de Catedras y grupos de investigacién que ligan a los distintos docentes que se ocupan de la materia conocida tradicionalmente como “Didac- tica Especial y Practicas de la Ensefianza en Letras”'. El fendmeno re- conoce sus paralelos en otras areas disciplinarias: carreras que son también profesorados como el de filosofia, el de historia y, por fuera de las ciencias humanas, la llamada didactica de la matematica. La denominacién genera controversias puesto que, por una par- te, parece remitir a una discusi6n polarizada entre “Didactica Gene- ral” en oposicion a “Didactica Especial en...” -seguido del nombre del campo disciplinario-. Los posicionamientos son diversos; por su par- te, Maria Cristina Davini —especialista en formaci6n docente de la Uni- versidad de Buenos Aires— advierte sobre los “procesos disolventes” que conlleva el actual desarrollo de “las didacticas especiales como campos especificos de las respectivas ciencias” (Davini, 1996). Articu- lando un paradigma explicitamente evaluativo, Davini contrapone las “megateorias”, construidas en el campo de la didactica general “com- prometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el aba- nico de producciones cientificas en un marco global comprensivo” a las “teorfas diafragmaticas”, que focalizan la mirada en una o dos di- mensiones y “reducen el proyecto de ensefianza a una tarea formativa en las diferentes materias y se constituyen como teorfas autonomiza- das y fragmentarias”. Por supuesto que las “didacticas especiales” es- 1 Una situacién similar, mas 0 menos desarrollada parece percibirse en otros paises, donde se realizan cada vez mas congresos, encventros, etc. sobre el tema. También aparecen con cada vez mayor asiduidad publicaciones, {al el caso de Espafia que en su verliginosa expansion editorial nutee la falta de produccién y oferta local a la hora de difundir resultados de investigacién y de experiencia. Asimismo Francia especialmente con el grupo Pratiques y el grupo DILIS en Italia. También se van creando carreras de posgrado como es eb caso de la maestrfa en Didactica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de Rosario, la Carrera de Especializacion de la Universidad Nacional de Cérdoba y la Maestr‘a en Ciencias del Lenguaje del Instituto del Profesorado del Instituto Joaquin V. Gonzdlez de Buenos Aires pag24 / lu coquette astan para Davini de este segundo lado y, como ejemplo de fuerte legi- timidad a ser cuestionado, la autora elige a autores del campo de la di- dactica de la matematica como Yves Chevallard, Brousseau y el grupo del IREM (Institutos de Investigacion de Didactica de la Matematica) de Francia. Por su parte, Dicker y Terigi (1997) parecen colocarse por enci- ma de este debate que reconoce cierto sesgo corporativista? y advier- ten el proceso de afianzamiento de las didacticas especiales las que han logrado superar —en algunos casos— aquellas concepciones por las que se pensaba que “bastaba con conocer en profundidad la discipli- na correspondiente y con reproducir, en lo metodolégico, algunos mo- dos de indagacion tipicos de la misma, para definir la ensefianza ade- cuada de los contenidos respectivos”. Sin embargo, no parece ser condicién inevitable del desarrollo de las didacticas especiales el hecho de centrar su interés de manera excluyente en los contenidos disciplinarios. De hecho, son en algunos casos los propios “contenidos” los que interpelan a profesores y alum- nos y también a didactas, a recuperar dimensiones politicas, sociales, institucionales e intersubjetivas. Basta con pensar en la ensefanza de la lengua como practica escolar para reconocer que existe un campo cientifico de reconocida solidez que opera como marco para dar cuenta de complejos procesos educativos. Sélo una representaci6n re- duccionista cristalizada de la didactica, entendida como metodologia aplicable a contenidos 0 como un conjunto de técnicas a disposicién de! maestro, permitiria creer que el campo de las didacticas especia- les se estuviera desarrollando de manera unidireccional y sin tener en- tre sus afanes la enriquecedora experiencia de lo interdisciplinario. La didactica como disciplina de intervencién propone una dimensién po- litica y se constituye, en definitiva, como una practica de interpelacién de los sujetos sociales. No se trata del somero anilisis de los procesos de transposicién de los contenidos académicos, sino de situar los sa- 2 Me remito a una polémica sorda pero sostenida entre aquellos que desde el campo de la alfabetizacién y la Psicologia estan proponiendo la existencia de un campo didactico en el que se producirfa la constitucién de un objeto de conocimiento que seria de indole didactica y que estaria centrado en el diseno de *situaciones didacticas destinadas a la formacién de lectores y escritores competentes" y los que creen que desde esta perspective didactica se desdibuja e! conocimiento especifico del objeto de estudio proveniente del campo de la lingUistica y ponen en duda entonces la calidad de ese conocimienta. Al respecto vedse el curioso estilo polémico que asume el articulo de Maria Laura Galaburri en su confrontacién con aquellos a fos que llama “especialistas en didactica de la lengua’ (profesores en Letras) a quienes da lecciones ilustrativas sobre la "investigacién didactica o psicolégica® local (Ana Maria Kauiman, Delia Lerner, Mirta Castedo) e internacional (Ana Teberobsky, Liliana Tolchinsky, David Graves, J. Joliben), donde el inapropiado uso del *o* disyuntivo nos esta mostrando el predominio de la matriz psicolégica como base excluyente de esas investigaciones que pueden reconocerse sin mas trdmite como investigaciones didacticas. Si nos salimos del campo de la ensefianza de la lengua, la cuestion esta mas clara pues estas investigaciones sobre ensefianza de {a lengua han ignorado consecuentemente la literatura como un discurso especifico y no reconocen al campo de Ia teoria literaria como un horizonte tedrico de importantes posibilidades en la construccién de una didactica especifica de la lectura y de la literatura, pag25 / lulu coquettegustavo bombini beres disciplinarios en el ambito de procesos sociales mas amplios de circulacidn del conocimiento. Otro de los términos complejos de este campo es el de “Practi- cas de la ensefianza” que, en su versién mas cristalizada, remite a una experiencia puntual que se realiza al final del profesorado y que con- siste en dictar unas Clases de ensayo que parecen reconocer un cierto caracter iniciatico. La pedagoga Gloria Edelstein, apoyada en la teorfa de las practicas sociales de Pierre Bourdieu ha puesto en evidencia el caracter complejo de ese rito de pasaje hacia la practica profesional docente a partir de Ja experiencia de formacién de profesores en la Universidad Nacional de Cérdoba. En este sentido, el aporte de la perspectiva etnografica, destacado por Edelstein y observable, como veremos mas adelante, en otros trabajos de investigacién realizados en el campo de la ensefianza de la literatura, demuestran la productivi- dad de los multiples aportes disciplinarios que no encuentra sus limi- tes en el a prioti de que se trate de una didactica de tipo general o de las llamadas especiales. Tal el estado del campo, los especialistas en didactica de la len- gua y la literatura, realizamos desde hace tiempo diversas acciones en la investigaci6n y en la formacién docente para abandonar viejas tra- diciones, para superar practicas cristalizadas, para proponer una agen- da ampliada que dé cuenta de los nuevos recorridos desde la teoria ~ambito donde cobra relevancia la teoria lingiistica y literaria~ y des- de y hacia la practica. En su mayoria profesores graduados en las carreras de Letras, sucede que nuestra reflexién esta fuertemente determinada por nues- tra formacién de origen y mas adn, por una cierta relacion especifica que establecemos con nuestro objeto de estudio. Objeto doble, en rea- lidad, lengua y literatura, nos convocan a \as mas diversas experien- cias culturales, desde la alfabetizacién hasta la contemplacion estéti- ca mas sofisticada, desde la diversidad lingiiistica y cultural reconoci- ble en los distintos escenarios donde se producen las practicas educa- tivas hasta las alternativas para realizar un estudio comparado entre la literatura y las otras artes, desde los debates lingliisticos mas comple- jos sobre el valor de la normativa, la gramatica y las convenciones de la ortografia hasta el ingreso en las aulas de aspectos fragmentarios de las mas sofisticadas teorfas posestructuralistas. Digo que nuestro objeto parece exceder la pretensién acotado- ra de cierta logica del conocimiento escolar y nos remite a la necesi- dad de ampliar las fronteras de la propia escuela y de nuestra propia formacién en busca de una articulacién hacia el campo social y cul- tural, Desde aqui, es posible postular una didactica que ya no seria “Especial en...” como variable de un macrocampo; no se trata de una pag26 / tuli coquetteinflexi6n particular en relacién con un campo general, sino que —sin que esto suponga una negativa al trabajo inter y multidisciplinario— podriamos hablar de una didactica de objeto, en la que la especifici- dad del objeto “lengua” y Ja especificidad del objeto “literatura” pro- ponen un tratamiento didactico particular. Algo que es del orden del objeto a ensefiar parece estar disefando una légica especifica en el momento de analizar en qué consiste la ensefianza de la lengua y la literatura. Ensefianza y didactica de la lengua Especificamente, en el campo de la ensefianza de la lengua, asistimos en las ultimas décadas a sucesivos procesos de innovacién por los que la didactica de la lengua incorpora los aportes de! campo de la grama- tica y la lingUiistica como marcos de referencia insoslayable (Bronc- kardt, 1985), Desde principios de la década del “80, fueron los libros de texto los encargados de iniciar el proceso de paulatina incorpora- cién de nuevas perspectivas \ingiisticas al campo de la ensefianza {Krickeberg y Bombini, 1994). Ya en los “90, los Contenidos Basicos Comunes establecidos por el Ministerio de Educacién de la Nacién vi- nieron a confirmar esta tendencia innovadora, mientras seguia aumen- tando la incertidumbre con respecto a cuales seran las practicas didac- ticas especificas que podrian desarrollarse a partir de estos contenidos. La medular pregunta didactica sigue sin respuesta. De hecho ni siquie- ra se han desarrollado investigaciones que hayan evaluado de manera efectiva, por ejemplo, cual fue el impacto que la gramatica estructura lista formulada para el espafiol en la década del ‘60 tuvo en tas prac- ticas escolares, asi como tampoco sabemos demasiado sobre las teo- rias lingiifsticas de orientaci6n textualista o comunicativa (segtin a de- nominacién en uso en el ambito escolar) en el momento en que se convierten en contenidos de la ensefianza. Tampoco ignoramos la existencia de lineas de investigacién que se desarrolian desde los aportes de tos estudios psicolingtisticos pero que, en cierto sentido, acotan sus consideraciones acerca del objeto lengua a una teoria lingilistica de manera excluyente. El caso tipico es el que se reconoce en muchos estudios dedicados a la comprensién lectora que adoptan de manera acritica, con cierta pretensién de uni- versalidad, el modelo de tipologia textual de Michel Adam, como si tra- tara de la Gnica matriz clasificataria. Otro ejemplo crucial, es el de la ausencia de una teorfa del texto literario que, de manera especifica, dé cuenta de tos rasgos distintivos de este objeto mientras que, rapidamen- te, se lo asimila a las clasificaciones lingilisticas. Este tipo de enfoques pag27 / lulu coquettecentrados en un cognitivismo de corte estrictamente psicolégico pare- ce estar dando cuenta mas de los procesos de aprendizaje que del co- nocimiento epistémicamente aceptable del objeto de ensefianza. Tampoco es posible ignorar, aquellos intentos de construccién de una didactica de la lengua que desarrollan especialistas del campo de la lingiiistica, que instalados bajo la ya superada “profesién” del es- pecialista en “lingiiistica aplicada”, evitan en el desarrollo de este pro- ceso, toda referencia a la situacién de ensefianza como practica social compleja. La mirada es academicista y se preocupa de manera exclu- siva por la relevancia disciplinaria de los contenidos a ensefiar (Galis- son, 1990). Por fin, la didactica de la lengua se debe un programa de inves- tigacién que se articule nitidamente con las practicas; es decir, que no reduzca sus expectativas a la construccién de “actividades de bajada” en las que se constate la efectiva presencia de los marcos tedricos. Se trata de avanzar en investigaciones didacticas que anticipen resultados de practicas y que puedan dar cuenta de la complejidad de articular- las con los conocimientos tedricos, con los conocimientos cotidianos (Rodrigo y Arnay (comp.), 1997) en la diversidad de contextos donde se desarrollan las practicas educativas. Ensefianza y didactica de Ia literatura Nos interesa ahora detenernes en un subcampo menos indagado atin que es el de la didactica de la literatura’. Expresién dificil, por momen- tos tautolégica: la propia comunidad de letrados suele sostener el prin- cipio de no-ensefiabilidad de la literatura (Barthes, 1983 y reproduci- do en Bombini (comp.), 1992). Dos érdenes simbélicos, discursivos y practicos se estarian enfrentando en e! momento de pensar la tarea de la ensefanza y la practica literaria, el discurso didactico y el discurso literario. Superar esta marcada oposicién supone recuperar multiples sentidos de lo que se entiende por ensefanza de la literatura, en tanto practica de amplio significado social en la que pueden estar en juego los intereses del propio campo literario. Ensefianza de la literatura se liga especificamente a formacién de lectores y es la escuela el espacio 3 Es importante aclarar que cuando hablamos de didéctica de la literatura estamos hablando de una manera transversal, tanto de practicas de ensenanza en el sistema formal como en la educacién no formal. Sobre las primeras existe un horizonte de trabajo claramente acotado sobre el que deberian desarrollarse mis investigaciones. El segundo grupo de précticas es mas difuso pues se refiere a instituciones diversas (bibliotecas, asociaciones de base, clubes, etc.), a sujetos diversos, a los que se podria denominar de manera general “mediadores de lectura y 2 unos dispositives y estrategias diversos y heterogéneos en constante praceso de revision, pag28 / tuld coquettedonde se consolidan representaciones duraderas sobre la literatura pa- ra variados y numerosos grupos de lectores y no lectores. De esta manera, se hace necesario caracterizar distintas lineas en la investigacion y/o en la practica de formacién docente que vie- nen teniendo una presencia significativa en la conformacién del cam- po y que no dejan de demostrar su capacidad de incidencia hacia las diferentes practicas en el Ambito de la ensefanza. Una primera aproximaci6én que reconoce una tradici6n a nivel internacional consiste en la critica a la propia practica de ensefianza. Los trabajos presentados por Roland Barthes (1986), Gerard Genette (1992), Algridas Greimas, Roman Jakobson, entre otros tedricos de €poca en el Coloquio de Cerisy-la-Salle, realizado en esa ciudad fran- cesa en 1969, inauguran una tradicién de fuerte cuestionamiento al historicismo literario en su particular vertiente escolar. Esta tradicion critica reconcoce desarrollos inmediatos en la propia Francia a través de los trabajos de Pierre Kuentz (1972) y del grupo Pratiques de Metz, © en otros paises como Italia en trabajos como los de Lore Terracini (1982), Remo Ceserani (1986) y en Espafia con trabajos como los de Francisco Rincon (1983). En nuestro pais estos debates ya se planteaban en las discusio- nes en torno al curriculum hacia la segunda década de este siglo, pre- cisamente en el momento en que el paradigma de la historia literaria irrumpia en la ensefianza secundaria. Tal el caso del Plan de Reformas del Inspector Ernesto Nelson, de 1915, en donde criticaba explicita- mente el memorismo enciclopedista de la historia literaria escolar que alejaba al adolescente de los textos literarios mismos. Trabajos poste- riores como el de Marfa Luisa Cresta de Leguizamon (1961) 0 nuestro La trama de los textos (1989) se hacen cargo, en distintas y propicias circunstancias historicas de esta tradicién critica acerca de la ensefian- za literaria. Una segunda aproximacién, de corte academicista, propondria, de manera relativamente mec4nica, la necesidad de una constante ac- tualizacion de los saberes escolares sobre la literatura a partir de los paradigmas del conocimiento académico; procesos de actualizacion que no estarian desgajados de sus respectivos contextos hist6rico-cul- turales. Tal el caso del pasaje de la retérica a la historia literaria en las primeras décadas en la Argentina ligado a la necesidad de imponer un programa literario nacionalista. Sobre este fin de siglo, reconocemos la operacién inversa por la que Ja historia literaria ha dejado de cumplir una funcién nacionalizadora y es ahora desplazada en algunos casos por la teorfa literaria como paradigma mas prestigioso del ambito aca- démico y en otras por una débil -tedrica y didacticamente- apologia de la practica de lectura en el aula. pag29 / lulu coquetteLibros de texto -especialmente para el nivel polimodal- y los propios Contenidos Basicos Comunes de EGB3, Polimodal y Forma- cién Docente presentan sus propias versiones de la teoria literaria -una vulgarizacion posible— para ja ensefianza literaria. Es precisa- mente esta relacion entre teoria literaria y ensefianza la que se consti- tuye como una deuda de la teorfa hacia la practica (Bombini, 1997a) que se retrotrae a la primitiva narratologia de los afos ‘60; de ahi en adelante, las lineas de !a sociocritica, de las teorias del tector, del psi- coanilisis, del posestructuralismo, del posmodernismo, del feminismo, de las literaturas comparadas y de los estudios culturales no parecen constituir parte de una agenda que deberia tener estas deudas pen- dientes entre sus urgencias. Existen pocos trabajos de investigacién que hayan indagado so- bre la productividad de estas relaciones y que, en especial, hayan planteado hipdtesis en términos de investigacién didactica. No se tra- ta de realizar una traduccion mas o menos eficaz de las teorias litera- rias a la jerga escolar, sino de disefiar proyectos de investigacién inter- disciplinarios que cuenten con los aportes del campo de los estudios del curriculum, de la psicologia cognitiva, de la etnografia, de los de- sarrallos en las didacticas de otras disciplinas, entre otros (Bombini, 1997b). En este sentido, las investigaciones sobre la comprensién lecto- ra han mostrado avances que —restringidos a ciertos tipos textuales— han puesto de relieve la necesidad de ampliar las investigaciones pa- ra tener en cuenta las operaciones de lectura diferenciadas frente a di- ferentes tipos de textos. Leer textos narrativos literarios complejos, en ‘os que se presenten alteraciones de la estructura canénica, leer textos con metaforas, por ejemplo, se constituyen en practicas de lectura es- pecificas sobre las que los textos inspiradores de Jerome Bruner (1986) nos piden mas desarrollos investigativos. Tal el caso de las investiga- ciones de Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky (1993 y 1995) de la Uni- versidad Autonoma de Barcelona que, si bien parecen orientarse en la brecha abierta por Bruner, no agotan todavia la complejidad que el propio objeto literatura y la practica de su lectura estarian desafiando a investigar. Carolina Cuesta de 1a Universidad Nacional de La Plata ha iniciado un recorrido investigativo en el que se observan los limi- tes de la propia ‘teoria literaria a la hora de intentar dar cuenta de fe- némenos tan complejos y especificos como la lectura en situaciones de formacién en contextos escolares. Por su parte, el grupo dirigido por Maria Elena Almada en la Universidad Nacional! del Comahue ha pag3@ / lulu coquetteavanzado en el relevamiento de interesante material para analizar las practicas de lectura de literatura infantil en aulas de escuelas primarias (1997), , Una tercera aproximaci6n a precisar se relacionaria con el co- nocimiento de practicas de ensefianza literarias y de produccién de in- vestigaciones en este campo a partir de considerar la perspectiva his- torica. Los avances realizados en las tltimas décadas desde el campo de la historia del curriculum (Goodson, 1995) incentivan a llevar ade- lante nuevas investigaciones en nuestro pais. Al respecto debemos ci- tar los trabajos de Inés Dusell (1997) sobre la configuracién histérica del curriculum humanista en la escuela secundaria argentina y nuestra tesis doctoral sobre la historia de la ensefianza de la literatura en la es- cuela secundaria argentina (Bombini, 1998) Esta presentaci6n intenté resefar algunas lineas de investiga- cién que, en el marco de distintos proyectos desarrollados individual y grupalmente, estan dando cuenta de la construccién de un espacio te6rico, de reflexién y de articulacién con las practicas concretas de ensefianza. Se trata, ademas, de un espacio clave en el momento de pensar en las estrategias referidas a la formacion docente. . Sea desde los aportes de la diversidad de teorfas lingiisticas, desde la sociogénesis de las disciplinas escolares, como desde el cam- po de la historia, la teoria y la critica literarias, asi como también con los aportes de las teorias cognitivas, con las perspectivas criticas en torno a la practica educativa, con las teorias se ocupan del sujeto pe- dagogica, que piensan fa dimensién macro y micropolitica de las prac- ticas escolares, con las teorias del curriculum, las investigaciones so- bre los libros de texto y con las especificamente didacticas referidas a los procesos de transposicién es posible advertir la presencia de cru- ces interdisciplinarios productivos a la hora de pensar la construccién del espacio problematico “didactica de la lengua y la literatura”. 4 Desde una mirada ajena a la didactica pero enriqueciendo las perspectivas para considerar la experiencia de formacién de lectores interesan los trabajos realizados por 12 antropéloga francesa Michale Petit reatizados en contexto de diversidad cultural y lingiiistica. Teresa Colomer, de la Universidad Autonoma de Barcelona, ha rea- lizado una interesante amalgams entre literatura infantil y didactica arrojando interesantes resultados. Por su par- te, Antonio Mendoza Fillola, de la Universidad de Barcelona, ha realizado desarrotlos didacticos en donde bus- ca relacionar investigaciones en lectura con oiras de la teoria literaria. 5 Dentro de los trabajos de investigacion histérica reconocemos asimismo ei trabajo desarrollado por el Doctor Jean-Louis Guereha de la Universidad de Tours (Francia) que desde la historia social aborda fa historia del curri- culum de literatura en Espana. Paola Piacenza ha trabajado de manera especitica en los procesos de canoniza~ cidn de textos literarios en las practicas de ensefianza literaria en la escuela secundaria argentina durante fa dé- cada del ‘60 {véase su articulo en esta publicacién). Por su parte, Valeria Sardi D'Arielli ha iniciado una intere- sante investigacion de doctorado sobre el impacto en el curriculum y en la practica asi como también los signi- licativos episodias de censura del libro Corazon de Edmundo de Amicis en la escuela primaria argentina, pag31 / lulu coquettebi liografia @ALMADA, M. E. (directora): La construccién de sentidos en el aula’: Fa- cultad de Ciencias de la Educaci6n, Universidad del Comahue, 1997. M BARTHES, R.: “Literatura/ensefianza” en El grano de la voz. México. Sigla XX1. 1983. BARTHES, R.: “Reflexiones sobre un manual” en / susurro del lenguaje. Barcelona. Paidés, 1986. @ BOMBINI, G.: La trama de los textos. Problemas de la ensefianza de Ia li- teratura. Buenos Aires. Libros del Quirquincho. Co}. Apuntes. 1989. BOMBINI, G. (seleccién de textos): Literatura y Educaci6n. Buenos Aires. Los fundamentos de las ciencias del hombre. Centro Editor de América Latina. 1992. 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