Diclidico- sofscoly Unlock A Ard Vohruas Mule Ae-yebtong dle Sanguc, 4 by Airolino’- Dan % cas ah At geal Memoria histérica y practicas de ensefianza Luisa, una profesora de enseffanza media de la ciudad de Buenos Aires, relata, en un encuentro de capacitaci6n, su preocupacién en torno a cémo trabajar los textos literarios con sus alumnos. Cuenta que cuando se formé en el profe- sorado, la linea te6rica que predominaba era el estructura lismo y que a partir de esa formacién, de alguna manera, ella sentfa que tenfa que seguir un mandato muy fuerte que consistia en analizar los textos a partir del modelo estruc- turalista, Durante afios los abordé de esa manera, pero sen- tfa que la tnica que trabajaba en el aula era ella, mientras los chicos se aburrfan 0 copiaban lo que les dictaba. Esos anélisis tan detallados de la estructura, los nticleos narrati- vos y los procedimientos literarios hacfan que tuviera que preparar muy bien las clases y exponer todo el andlisis. En Ja actualidad, en cambio, lee en voz alta los textos y los chicos siguen la lectura para después realizar una puesta en ‘comin y hacer comentarios entre todos. También, agrega, les hace escribir textos que se relacionen con las lecturas y, una vez. por semana, se lleva los trabajos para corregir. En este relato de Luisa, el interrogarse por la historia de sus, précticas y sus intereses 0 preocupaciones nos da la posi- bilidad de ver cémo las précticas actuales traen ecos del pasado, o emo las précticas del pasado resuenan en las dela \Vaisni Sato presente; cémo las preguntas que nos hacemos hoy pueden ser similares, o diferentes, a las que nos hicimos o se hi- cieron otros en el pasado. Las cuestiones relevantes en los contextos actuales, respecto de la ensefianza de la lengua y la literatura, pueden haber sido fiftiles en otros tiempos 0 importantes. La cuestién es que si no consideramos esta historia de las précticas, presentamos como dado aquello ue responde o esté estrechamente vinculado a las tenden- cias curriculares y a determinados momentos histricos. Es decir, la ensefianza de la lengua y la literatura ~y la de todas las disciplinas escolares— es una prdctica que va mo- dificdndose a lo largo del tiempo de acuerdo a las politicas, ideologias y proyectos de pafs que se van privilegiando en distintas épocas. A Luisa, ahora, le preocupa que sus alum- nos se formen como lectores, que descubran a distintos es- critores, que compartan con sus compafieros sus lecturas. La reconstruccién de la memoria hist6rica de las préc- ticas de ensefianza actuales -como intenta Luisa en su re- lato es una ausencia notable en los diversos espacios de la formacién docente en Letras, aunque sea una marca de identidad de las practicas mismas. Es decir, c6mo pensa- mos la ensefianza de la lengua y la literatura hoy tiene re- lacién con cémo se la pens6 en distintos momentos de nuestra historia, y sus sefias particulares han dejado hue- llas indelebles en nuestras précticas. Esto se debe a que la historia de la escolarizacién da cuenta de précticas com- plejas que van més all4 de personas y hechos concretos, son procesos pedagégicos que se dan a largo plazo y que Tefieren a situaciones sociales heredadas.! Los modos de | Popkewite, 7, Sociologia politica de las reformas educativas, Madtid, Mo- rata, 1994, Histon BELA ENSERANA OE UA LENGUA Y LA LTERATURA 5 leer? -entendidos como la diversidad de lecturas que dis- tintos sujetos ponen en prictica cuando leen-, las précticas de escritura -incluso las de ficcién’-, las rutinas didécticas, la seleccién de textos literatios, los diversos dispositivos di- décticos* que se ponen en juego en un aula remiten por opo- sicién 0 semejanza a otras précticas en otros tiempos. Ese pasado nos permite, en primer lugar, hacemos ciertas pre~ guntas que de otra manera no aparecerfan; en segundo lugar, nos lleva a repensar y desnaturalizar nuestras practicas cons- truyéndolas en un devenir hist6rico que presenta continuida- des y rupturas. Es decir, la historia de la ensefianza de la len- gua y la literatura que nos proponemos presentar en este libro busca recuperar la dimensién politica e histérica de las prdcticas de ensefianza, situdndolas en una y miiltiples trac iones, un devenir que presenta muchas veces fracturas. No consideramos a la historia como una serie de sucesos que es- tablecen relaciones de causas y efectos, como la historia que 2 Este término ha sido acufiado por la critica literaria Josefina Ludmer ~y se ‘puede consulta en la clase n° | del seminario “Algunos problemas de teor‘a Feria, tad en a carrera de Leas ea Facultad de oso y Letras de la Universidad de Buenos Aires el 20/8/85— para referitse a los protoco- Tos de lectura, es decir, qué se lee, “qué concepcin dela literatura esté de~ trds, qué concepeién de Ia significacin, del sentido, et. Es decir, refiere a los mando de fnconamient, sein Lier, del crc, Respect de os ‘modos de leer que se presentan en la escuela, ver en esta misma coleccién: Cuesta, C., Disewir sentdos. La lectura literaria en la escuela, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006. Ver tambin Sari, Valeria, “Miradas plurales: cl problema de la formacién de lectores en la enseftanza media" en AA.VV. De las raices a las alas. Tacumdin en tiempo de lectura, segundo dossier, San Miguel de Tucumén, Plan Nacional de Lectura, diciembre de 2008. > Sobre ese ema ver en ext misma colecién: Frgon: SImainacidn yes critura La ensedanza de la escrtura en la escuela, Buenos Aires, Libros de Zoraal, 2006. + Entendidos como artefacts creados ad hoc 0 utilizados en el espacio dulico para la ensefanza, que dan cuenta del conocimiento considerado valioso 0 felevante en determinado contexto sociohistrico, como libros de texto, con signas, gulas de andlisis, antologias, etc16 Vauena Sarat alguna vez estudiamos en la escuela, 1a de los grandes he- cchos y los préceres nacionales. Nos interesa contar una his- toria que rescate lo que hicieron hombres y mujeres en el da a dia de la escuela. Esta historia se caracteriza por el cam- bio, la transformacién, el azar, la discontinuidad de pricticas que se producen en un periodo y desaparecen en el siguien- te. O bien, de précticas que continéan a través del tiempo. Se trata, entonces, de una historia que se arma a partir de grie- tas, quiebres, discontinuidades, rupturas y, también, a partir de continuidades, précticas que se mantienen en el tiempo y que van constituyendo el conocimiento escolar -entendido ‘como aquel que refiere a lo ensefiado en el aula y que se piensa como una recontextualizacién del saber de la lingifs- tica y la teorialiteraria’ y, a la vez, como producto de la his- toria sociocultural de una comunidad no como mera traduc- ign del saber que se ensefia y produce en la universidad-. Hasta la década del ‘60 y ‘70, en el caso de la lengua y de la literatura, la ensefianza se pensaba como diacrénica, los avances en la investigacién en el émbito universitario se trasladaban a la escuela de manera cronolégica. Por ejem- plo, los desarrollos sobre el estructuralismo que llevé a cabo la cétedra de Gramética de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de Ana Marfa Barrenechea, llegaron ala escuela casi cen forma inmediata y permanecieron durante muchos afios. En cambio, a partir de la década del ‘80, y con més fuerza cen la del ‘90, la ensefianza de nuestra disciplina se fue pen- sando como acumulativa, como un saber donde estaban pre- sentes profusas teorfas acerca del lenguaje y Ia literatura. Fue asf que se impuso que ya no se podian analizar sintécti- $ Bemstein, B, Pedagogia, control simbélico ¢ identdad. Teor, invesiga- cién y critica, Madrid, Moraa, 1998 HisTOMA O€ Lx ENSEALNZA DE LA LENGUA LA UTERATURA v7 camente oraciones, sino que habia que analizar textos y sus procedimientos cohesivos; o bien, ya no se podian analizar los nticleos narrativos, sino que lo innovador estaba en el analisis de los procedimientos narratol6gicos; o, también, ya no se trataba de analizar textos literarios, sino que lo nuevo cera leer y escribir crénicas periodisticas. Fue asi que ensefiar lengua y literatura implic6 conocer lo mas nuevo de los avances te6ricos, y se dio por sentado que lo nuevo impli ba lo bueno. Esta imposicién de la innovacién pedagégica trajo, como consecuencia, que muchos profesores creyeran ‘que lo que sabfan ya no les servia, que se debfan abandonar viejos modos de ensefiar ¢ imponer tinicamente lo nuevo porque era lo efectivo s6lo por su novedad. Ante este estado de cosas, se hace necesario reconstruir la historia de las précticas de ensefianza como un modo de acercarse al and- lisis e indagacién de las précticas actuales que construyen su identidad, a partir de otras del pasado. Por ejemplo, la pric- tica de leer y escribir crénicas periodisticas que en la déca- da del ‘90 se impuso en las escuelas como lo novedoso, en realidad, ya se ensayaba en la primera década del siglo XX en las escuelas medias y primarias de nuestro pats, Nos proponemos estudiar la historia de la ensefianza de Ja lengua y la literatura dando cuenta de las relaciones que establecen profesores y alumnos, en el circuito escolar, en cada momento de la historia. De ahf que nos interese estudiar aquello que se percibe como familiar y cotidiano, para do- centes y alumnos, pero tomando distancia y transformando- lo en Io ajeno, no visible y no evidente del hecho educativo; como dice el tedrico del curriculum inglés Ivor Goodson, se § Goodson, L, Historia del curriculum. La construccién social de las discipli- nas escolares, Barcelona, Pomares-Corredor, 1995.Vavena Satan trata de “acceder a las pautas internas de la enseffanza” En este libro, entonces, nos ocuparemos de indagar acer- ca de los modos de apropiacién ~es decir, siguiendo a Chartier,? los usos e interpretaciones— de las practicas de lectura y escritura por parte de profesores y alumnos en distintas épocas, sociedades y culturas. También nos cen- traremos en analizar cémo la historia de las disciplinas escolares se puede pensar como una historia de cambio, reemplazo y yuxtaposicién de paradigmas, es decir, teorf- as que en un momento determinado se consideran més co- rrectas que otras, y son aceptadas por la comunidad cien- tifica y/o educativa como legitimas. El estudio histérico de las précticas de ensefianza nos permite desentrafiar la experiencia cotidiana escolar, que hace referencia a los modos en que profesores y alumnos se vinculan ¢ involucran en la educacién, ensayan, conocen y modifican la realidad escolar. Se trata, entonces, de registrar distintos modos de pen- sar la ensefianza y los sujetos que participan de ella para, de esta manera, construir la memoria hist6rica que dé cuenta de una memoria colectiva de los sistemas didacticos de una comunidad; en el caso que nos ocupa, de la disci- plina Lengua y Literatura. La disciplina escolar: un microcosmos. A fines del siglo XIX nace en Argentina el sistema de aulas, es decir, la institucién escuela con grados separados 7 Chartier, R, El mundo como representacién. Historia cultural: entre prdct ca y representacin, Barcelona, Gedisa, 1999, HistoMA D€ A RSERANZA DE UA LINGUA ¥ LA UTERATURA 19 yuna cronologia pautada, sistema que da lugar a la masifi- cacién de la instruccién educativa. Este proceso esta direc- tamente relacionado con la formacién del Estado nacional, porque la escuela va a ser el instrumento privilegiado para lograr una cohesi6n social y politica necesaria para la mo- dernizaci6n del pais, va a incorporar a los sujetos a la ciu- dadanfa. La educacién debe ser verdaderamente nacional, es decir, se impone como necesario “hacer que nuestra es- cuela sea nuestra, por la conexién de los programas, por la elaboracién argentina de los temas, por la substitucién de los libros, por la dotacién del material didéctico [...]"*. Es en ese momento cuando se empieza a gestar la disciplina escolar Lengua y Literatura. En Europa, las disciplinas es- colares también estén vinculadas al proceso de conforma- cién de naciones pero, segin algunos autores, su naci- miento se daria en la Ratio Studiorum de los jesuitas a principios del siglo XVII, que reglamentaba el uso del es- pacio y del tiempo de modo que los alumnos fueran some- tidos a ejercicios escritos, exAmenes piiblicos, recompen- sas y premios a su actividad escolar; alli se ensefiaba a los jévenes nobles la disciplina Historia? El término “ es decir, ciertas formas de pensar, ciertas creencias que se conforman socialmente y que permiten construir ciuda- dania. Por esto, cuando se produce el nacimiento de los Estados nacionales, el sistema educativo empieza a utili- zar diferentes mecanismos de control y disciplinamiento, sobre todo respecto de los sectores populares. El control de los alumnos no sélo se da a través de determinada dis- posicién del mobiliario dulico 0 de la evaluacién sino también a través del curriculum. Este se ocupa, como planteébamos anteriormente, de diferenciar a los alum- nos incorporando jerarquias de conocimientos. Esta se- lecci6n y clasificacién del conocimiento produce sujetos, ya que el modo en que se organiza lo simbélico ejerce una funcién formadora de identidades. Un joven que a Principios del siglo XX concurria a un colegio nacional no accedfa a los mismos saberes que aquel que-asistia a una escuela de artes y oficios. Por lo tanto, su construc- cién subjetiva cra diferente: una més ligada a la forma- cién humanista; la otra, vinculada con el ambito de la produccién econémica. Chartier, A.M, op. cit, % Bourdieu, P, “Sistemas de ensefanza y sistemas de pensamiento”, en Gi- ‘meno Sacristén, J. y Pérez Gomez. A., La enseRanaa: su teoria y su pret 6a, Madrid, Akal, 1989, HisTOWA DE UA ESERANZA DE LA LENGUA VU UTERATURA 31 En consecuencia, si nos proponemos historizar las prdcticas de ensefianza y apropiaci6n de la disciplina Len- gua y Literatura, no podemos soslayar la pregunta acerca del sujeto, ya que estas précticas construyen identidades a partir de una relaci6n mediada con otros sujetos. Por esto utilizamos el término sujeto pedagdgico, porque refiere al vinculo 0 relacién entre educador y educando -que ingre- san al circuito escolar desde realidades socioculturales complejas- en un determinado contexto sociohistérico. Esta relacién entre sujetos siempre esté mediada por el cu- rriculum. En este sentido, la cultura escolar y, mas precisa- mente las disciplinas escolares tienen la funcién de produ- cir identidades que respondan a ciertas creencias, con- ceptos y valores sobre la educacién que predominan en una 6poca determinada. Mas allé de estos dispositivos de vigi- lancia y control discursivo, los sujetos siempre ~aun en si- tuaciones de censura y represiGn— realizan précticas que podrfan pensarse como descentradas, desviadas, y, de este modo, se apropian de la cultura letrada de miiltiples mane- ras, Por ejemplo, a principios del siglo XX, més precisa- mente en la década del ‘10, las circulares y disposiciones del Consejo Nacional de Educacién establecfan que en las escuelas sélo se podian leer textos de autores nacionales. Sin embargo, en algunas escuelas primarias ubicadas en el barrio portefio de La Boca y Barracas ~donde la poblacién escolar era mayoritariamente de origen italiano los nifios lefan el libro Corazén, de Edmundo De Amicis, como un modo de homenajear al en ese momento recientemente fa- llecido escritor genovés y vincularse, a través de la litera- 21 Puiggrbs, A. Suietos, disciplina y curriculo en los origenes del sistema edu ative argentino (1885-1916), Buenos Aires, Galerna, 1990.32 Vauena Sano1 tura, con su hogar abandonado del otro lado del océano.22 En esta préctica de lectura, a contrapelo de las disposicio- nes administrativas, pueden observarse un modo de hacer, del lado de los lectores alumnos, docentes y familias, y no de las instituciones escolares, y, ademés, una préctica des- viada del modelo hegeménico. Es decir, més all de los ‘mecanismos escolares de conformacién de la identidad, los profesores, maestros y alumnos ejercen resistencias ~en- tendidas como practicas que se posicionan del lado de la poblacién escolar, no de las instituciones, y que son un ele- mento integrador en la estructuracién del poder y de las re- laciones sociales-. En relacién con el ejercicio de la resistencia, recupera- ‘mos el concepto de alternativas pedagégicas,® que refiere a aquellas prdcticas que de algiin modo rompen con el dis- curso educativo hegeménico y buscan producir grietas en 41. En distintos momentos de la historia, profesores, maes- tros y alumnos, tanto dentro del sistema educative como 2° libro Corazin de Edmundo de Amici fe objeto de dives sos yapro- Placlones ena escuela prmaia argentina durante las primers dads del Filo XX, pair del episodio de bturacion des lecura en el dbo e- colar durante la gestién de José Ramos Mejia en el Consejo Nacional de Bidcacin. Sobre ete tema versa mi tesis doctoral ea cus tilda El rol erat onl el iar argv oe mara de a con trucin de entidadesnacionats, 1900-1940, gia por el Dr Gustavo Bombin Facltad de Himanadesy Ciencias deta Eatcacion, Univers dud Nacional de La Plata. Ver Sard, alta "La literatura pelgrosa: Cora ‘in de Edmundo de Amicis la formacin de a idetdad-en I Congreso Internacional de Literatura infant yuvesly VII Encento Patagénico de Profesores de Literatura infantil y hen 19 al 22 de setembre de 2001, Cipollet, Argentina; ver tambign Sard, V, "Devenir nacional, picts eos pashan acco Heres Bet G Comp), Didctcas dela lengua yl Iteratura, Tear debates y propa ‘as, 1V Congreso Nacional de Didstiea de a Lengua la Literatura, Unt ‘eesdad Nacional de Cérdobt-Universiad Nacional d La Pata, 2003 2 Puigerés, A op. ct HISTOMA DE LA ENSERANEA DE LA LENGUAY LA UTERATURA 33 por fuera de él, han buscado tener un rol activo en la pro- duccién de pricticas educativas que se postulan como de- mocratizadoras y que proponen otros modos de pensar la relaci6n entre los sujetos y el conocimiento. ‘Ahora bien, las practicas escolares -no alternativas ni contrahegeménicas- pueden estandarizarse y producir efectos en los sujetos. El sistema educativo argentino cre6 un dispositivo productor de subjetividad*, ante el temor a la invasién cosmopolita en el momento de! arribo masivo de inmigrantes europeos y de més alld de Europa, y a la “contaminacién” cultural y lingiifstica. Siguiendo el para- digma epistemolégico positivista, Ia escuela se pens6 como el lugar en el que se clasificaba a los sujetos. En este sentido, es interesante sefialar la existencia de un Cuerpo Médico Escolar que establecfa una taxonomia inflexible respecto de quiénes eran los privilegiados que podian ‘mantenerse en el sistema escolar normal y aquellos que debian concurrir a las llamadas, por ese entonces, escue- las para nifios débiles. Ademés, el modelo a seguir en el aula eran las propuestas de los méximos representantes del positivismo escolar, como Victor Mercante (1870- 1934) y Rodolfo Senet (1872-1938), que proponfan la su- gestién y el control moral de los textos literarios como modo de sujeci6n del alumnado. En cuanto a las précticas propias de nuestra disciplina, se instituye la de la lectura en voz alta, con pautas preestablecidas de posicién corpo- ral y manejo de la pronunciacién lingiifstica; también se propone la lectura de textos que sigan los ideales naciona- 2 Grupo Doce, Del fragmento a la situacién. Notas sobre la subjetividad con- tempordnea, Buenos Aires, Grafica México, 2001eo ‘austin Sano listas 0 ciertos valores morales. De esta manera, se busca imponer este dispositivo productor de subjetividad y erra- dicar los modos de pensarse e imaginarse propios de los alumnos. Estas précticas educativas apuntalan y forman a los sujetos involucrados; los hacen a imagen y semejanza de los modelos subjetivos pergefiados por el discurso he- geménico, De esta manera, el curriculum se piensa como clasifi- cador de los modelos de sujetos* y define lo que para ese momento sociohist6rico se considera “literato”, “lector”, “con vuelo creativo”, “con poca creatividad”, “poeta”, etc. Es decir, no s6lo establece distinciones a nivel del conoci miento escolar, sino, también distingue entre sujetos. De allf que pueda pensarse a las disciplinas escolares como constructos socioculturales que forman sujetos, establecen relaciones sociales y diferencias en cuanto a la distribucién de los saberes. De acuerdo a esto, es el discurso dominan- te el que define qué conocimiento es legitimo y cual no, y ué conocimiento est disponible para todos y cudl para unos pocos. Como dice Bernstein, ‘Ia forma como una so- ciedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evaliia el conocimiento educativo que considera piiblico refleja tanto la distribucién del poder como los principios del con- trol social”. De ahi que podamos establecer una relacién directa entre el curriculum y la clase social, entre el acce- s0 al conocimiento y Ia realidad socioeconémica, entre las Posibilidades de movilidad social y el saber, entre el cono- cimiento socialmente vélido y 1a inclusién en las discipli- %5 Donald, J., “Faros del futur: ensefianza, ujeciGn y subjetivacin”, en Lac rosa, J. (ed), Escuela, poder y subjetivacidn, Madrid, Ediciones de La Pi queta, 1995. HIsTORA DE LA ESERANZA DE LA LENGUA ¥ UA UTERATURA 35 nas escolares. Es asf que si historizamos la disciplina esco- lar Lengua y Literatura, no podemos dejar de lado la rela- ci6n con las dimensiones sociales, politicas e hist6ricas y, atin menos, con cuestiones referidas a la seleccién, control y clasificacién social. La historia de las disciplinas esté directamente empa- rentada con la historia cultural de una sociedad. Por histo- ria cultural entendemos, siguiendo a Roger Chartier,25 a aquella que pone al individuo en relacién con lo social y establece cémo éste es el producto de las tensiones entre distintos grupos. Ademés, establece relaciones entre textos, précticas, individuos y sociedades. A la historia cultural le interesa recuperar la dimensién cotidiana de las practicas y el modo en que una comunidad reflexiona en relacién con su historia y con el mundo. Historizar las disciplinas escolares, entonces, permite establecer lazos con lo cultural, ya que la implantacién de una disciplina significa muchos afios de nuestra historia y, por ende, permite indagar en los vaivenes, transformacio- nes y continuidades que constituyen el devenir histérico y cultural de un grupo humano determinado, e ingresar en el universo cotidiano de los sujetos. Ademiés, esta historiza- ci6n muestra cémo ciertos modos de aprender y de ensefiar quedan imbuidos en las experiencias socioculturales de los sujetos, hasta que pasen muchos afios mas y se empiecen a imaginar y producir otros modos que estén relacionados con las pautas socioculturales de otro momento histérico. Por otro lado, como las disciplinas escolares nacen con- juntamente con los Estados nacionales, la historia de aqué- 26 Chartier, R, op. cit