Proyecto Integrador

“Las teorías del aprendizaje y el proyecto integrador como

estrategia pedagó gica”

1
 INDICE

INTRODUCCIÓ N............................................................................................................................................ 2
OBJETIVO......................................................................................................................................................... 3
JUSTIFICACIÓ N.............................................................................................................................................. 3
TABLA DE CONTENIDO PRELIMINAR................................................................................................. 3
PSICOLOGIA EDUCATIVA.......................................................................................................................... 4
TEORIAS DEL APRENDIZAJE SOLICITADAS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO
INTEGRADOR................................................................................................................................................. 7
FUNDAMENTOS TEORICOS..................................................................................................................... 7
FUNDAMENTO DE LA PROPUESTA............................................................................................... 13
PROBLEMATICA.................................................................................................................................... 14
INTENCIÓ N DE PROPUESTA............................................................................................................ 14
EL PAPEL DEL ALUMNO..................................................................................................................... 15
EL PAPEL DEL PROFESOR................................................................................................................. 15
LA METODOLOGÍA DE ENSEÑ ANZA............................................................................................. 16
LA EVALUACIÓ N.................................................................................................................................... 16
EJEMPLO DE APLICACIÓ N................................................................................................................. 18
CONCLUSIONES.......................................................................................................................................... 20
FUENTES BIBLIOGRÁ FICAS.................................................................................................................. 21
INTRODUCCIÓN

2
 OBJETIVO
Aplicar las teorías del aprendizaje para la formació n de un proyecto integrador como
estrategia pedagó gica y facilitar las relaciones dialó gicas entre maestros y alumnos.

JUSTIFICACIÓN
Este proyecto surge de la necesidad de hacer posible que los espacios académicos
faciliten las relaciones dialó gicas entre maestros y alumnos de tal manera que
potencialicen y dinamicen los procesos de enseñ anza aprendizaje y, permitan que el
ambiente educativo se convierta en un contexto de construcció n.

TABLA DE CONTENIDO PRELIMINAR

Aplicació n de las teorías del aprendizaje para

Papel del alumnola
Papel del maestro
formació n de un proyecto integrador como
Aplicación de las teorías del aprendizaje para la formación de un proyecto integrador como estrategia pedagógica

estrategia pedagó gica

Teorías del aprendizaje

3
PSICOLOGIA EDUCATIVA
Es interesante analizar có mo ha evolucionando el concepto de educació n, aunque
cada autor maneja de los conceptos de diferente modo, sin embargo el objetivo
siempre es el mismo, el desarrollo del ser humano en su á mbito cognitivo así como
social.

Podemos definir a la psicología educativa como el á rea de la Psicología que se dedica

al estudio de la enseñ anza humana dentro de los centros educativos; comprende, por
lo tanto, el aná lisis de las formas de aprender y de enseñ ar, la afectividad de las
intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicació n de la
psicología a esos fines y la aplicació n de los principios de la psicología social en
aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicología educacional estudia como
los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atenció n en
subgrupos tales como niñ os superdotados o aquellos sujetos que padecen alguna
discapacidad especifica.

La psicología educativa tiene como objeto de estudio los procesos de cambio

comportamental que se producen en las personas como consecuencia de su
participació n en situaciones o actividades educativas, esta se concentra en el estudio
psicoló gico de los problemas cotidianos de la educació n de los que derivan principios,
modelos, teorías, procedimientos, métodos de instrucció n e investigació n.

Recordando brevemente la historia de la psicología educativa, no encontraremos con

el concepto de psicología diferencial que tiene como propó sito la descripció n,
predicció n y explicació n de la variabilidad del comportamiento y de los procesos
psicoló gicos entre las personas o entre los grupos de personas.

Psicología del Desarrollo es una rama de la psicología que estudia los cambios
conductuales y psicoló gicos de las personas, durante el periodo que se extiende desde
su concepció n hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de descubrirlo y
explicarlo en relació n con el propio sujeto, así como en relació n con las diferencias
que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y, como
dirían los teó ricos, el ciclo vital, “optimizar el desarrollo”.

4
Entre los científicos que má s aportaron a la psicología educativa se encuentran J. F.
Herbart, fue el má s ilustre representante de la ciencia en el siglo XIX y el XX, una serie
de aportes contribuyeron a la definició n de la psicología de la educació n, entre ellos
tenemos: “El estudio de las diferencias individuales, la psicometría, la psicología
evolutiva y el interés por el aprendizaje y alfabetizació n.

W. James el gran filosofo y psicó logo norteamericano, representante del pragmatismo

en la psicología y del individualismo en la educació n, se ha ocupado de ella sobre todo
en sus conocidas Charlas a los maestros, publicadas en 1899. Para él, la educació n es
sobre todo una funció n de índole individual: se basa en los recursos bioló gicos y en la
formació n de há bitos de conducta. Su finalidad es la tolerancia, el respeto a la
individualidad y la formació n de la conciencia democrá tica. i

E. L. Thorndike Destaca sus experiencias sobre aprendizaje, que, en el intento de unir

psicología y educació n, llevando el enunciado de la ley del efecto: como el
comportamiento que va seguido de premio o éxito. ii

J. Dewey, propuso una Psicología de la Educació n como disciplina, entre las ciencias
del comportamiento y la prá ctica educativa, tomando como punto de partida la
experiencia.iii

Pavlov, es el principal representante del Condicionamiento Clá sico. Consiguió

importantes avances dentro del conductismo a través de sus experiencias con
animales. El centro de procesos de enseñ anza en la teoría del condicionamiento
clá sico.iv

Sigmund Freud Las aportaciones de Freud resultan perfectamente validas en el

á mbito escolar, puesto que proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del
educando y del educador.

Freebel , elaboro una teoría para educar a los niñ os má s pequeñ os fundamentada en
la actividad y la acció n, creo juguetes educativos para mantener activa la inteligencia a
través del juego.

5
Paulo Freire, el propone la educació n liberadora, en la cual el educador debe dar
prevalecencia al dialogo en el educando. El educador ya no es solo el que educa sino
aquel que tanto educa es educado a través del dialogo con el educando, quien al ser
educado, también educa. P. FREIRE sostiene que la educació n es un proceso en el que
el ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra
ellas.

Alfred Adler representa la direcció n de la llamada “Psicología Individual”, que se

separó de la escuela psicoanalítica de Freud, sobre todo por no asignar a la “Libido” un
cará cter sexual como aquella, sino considerá ndola como una fuerza vital. A Adler de
debe una gran contribució n a la pedagogía por la significació n que da a la vida anímica
de la primera infancia. A él se debe también la idea tan difundida hoy del “Sentimiento
de Inferioridad” que surge en el niñ o al encontrarse en circunstancias difíciles o
excesivamente halagadoras. La pedagogía de Adler es especialmente interesante para
la educació n de los niñ os difíciles o niñ os problema. v

Vygotsky, rechaza totalmente los enfoques que reducen la Piscología y el aprendizaje

a una simple acumulació n de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la
conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Piscología. A diferencia de otras
posiciones (Gestalt, Piagetiana). Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. vi

Piaget, es también uno de los má s entusiastas defensores de la educació n nueva y de la

escuela activa. Para él, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La
educació n debe basarse en la psicología del niñ o y en sus manifestaciones activas,
características de la infancia.vii

6
TEORIAS DEL APRENDIZAJE SOLICITADAS PARA EL DESARROLLO
DEL PROYECTO INTEGRADOR

Estará basado en las teorías cognoscitivas derivadas de Piaget, la teoría de la

evolució n histó rico social de Vygotski, y la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel.

FUNDAMENTOS TEORICOS

Comenzaremos con La teoría de Piaget que trata en primer lugar los esquemas. Al
principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse
principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y
los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niñ o va realizando un equilibrio

interno entre la acomodació n y el medio que lo rodea y la asimilació n de esta misma
realidad a sus estructuras. Es decir, el niñ o al irse relacionando con su medio
ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las
experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el
mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las
estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibració n:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora  Estadio de los mecanismos reflejos 0 - 1

La conducta del niñ o es congénitos. mes
esencialmente motora, no Estadio de las reacciones circulares 1 - 4
hay representació n interna primarias meses

7
  Estadio de las reacciones circulares
secundarias 4-8
 Estadio de la coordinació n de los meses
de los acontecimientos
esquemas de conducta previos. 8 - 12
externos, ni piensa
 Estadio de los nuevos meses
mediante conceptos.
descubrimientos por experimentació n. 12 - 18 meses
 Estadio de las nuevas 18-24 meses
representaciones mentales.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del
pensamiento y la del
lenguaje que gradua su
capacidad de pensar    
simbó licamente, imita Estadio preconceptual. 2-4 añ os
objetos de conducta, Estadio intuitivo. 4-7 añ os
juegos simbó licos, dibujos,
imá genes mentales y el
desarrollo del lenguaje
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen ló gicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niñ o ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los 7-11 añ os
esquemas ló gicos de seriació n, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificació n de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y
velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 añ os en
En esta etapa el adolescente logra la abstracció n sobre conocimientos adelante
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento ló gico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formació n continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los

8
conceptos morales.
Ningú n conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilació n a estructuras anteriores; es decir, una integració n de
estructuras previas. De esta forma, la asimilació n maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendió . Por esta razó n, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.

La ló gica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al

lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner
en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acció n la teoría asimilada. Conocer un
objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acció n y esto es vá lido tanto
para conductas sensorio motrices hasta combinaciones ló gicas-matemá ticas.

Los esquemas má s bá sicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
informació n hereditaria. A partir de nuestra conformació n genética respondemos al
medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y
conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas
experiencias que influyen en nuestra percepció n y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican
có mo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones ló gico-matemá ticas, son un vasto sistema
auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulació n se divide, segú n las ideas de Piaget en dos niveles:

 a. Regulaciones orgá nicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, informació n genética y sistema nervioso.

 b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos

previamente por los individuos. viii

En contraste con Piaget, Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la
Psicología y el aprendizaje a una simple acumulació n de reflejos o asociaciones entre

9
estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la
Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interacció n social. Vygotski señ ala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona.
Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicoló gicas superiores se da primero en
el plano social y después en el nivel individual. La transmisió n y adquisició n de
conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacció n – plano
interpsicoló gico se llega a la internalización – plano intrapsicoló gico.

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina

denomina internalización. Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo
cultural": Cualquier funció n presente en el desarrollo cultural del niñ o, aparece dos
veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para
hacerlo luego en el plano psicoló gico. En principio aparece entre las personas y como
una categoría interpsicoló gica, para luego aparecer en el niñ o (sujeto de aprendizaje)
como una categoría intrapsicoló gica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski
concebía a la internalizació n como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura
de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano
interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicoló gicas superiores son
relaciones sociales internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas

mediadoras (R) son, segú n el principio de correspondencia, meras copias no
observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no
son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabó n má s de las cadenas
asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de
imitarla. Su funció n no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino
modificarlas activamente.

10
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funció n del tipo
de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos . Una herramienta modifica al
entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actú a
como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de
medició n, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el

estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en definitiva,
actú a sobre la interacció n de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecució n son: modelamiento, manejo de contingencias,

instrucció n, preguntas y estructuració n cognoscitiva. Modelamiento, manejo de
contingencias y retroalimentació n son los principales mecanismos para ayudar a los
aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de
ayuda en la ejecució n específicamente linguísticos (signos) son: instruir, preguntar, y
estructuració n cognoscitiva.

La instrucció n pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas

linguísticas.

La estructuració n cognoscitiva no pide una respuesta específica, má s bien, provee una

estructura para organizar los elementos unos con relació n a otros. La estructuració n
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acció n.
Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensió n. Es
una estructura organizativa que evalú a, agrupa, y secuencia la percepció n, la memoria
y la acció n.ix

Ausubel propuso una teoría cognitiva como una crítica a los resultados de tareas no
significativas y de aplicació n mecá nica de estrategias para la enseñ anza-aprendizaje,
esta teoría se ocupa de la importancia del conocimiento y la integració n de los nuevos
conocimientos en las estructuras previas, esta teoría es conocida como teoría de
asimilació n cognitiva y está centrada en el aprendizaje verbal significativo que
distingue tipos y dimensiones del aprendizaje. Indica esta que el alumno cuenta con

11
experiencias y conocimientos que influyen en su aprendizaje y que pueden utilizarse
de forma positiva, distinguiendo el aprendizaje significativo del mecá nico.

Segú n Ausubel, el aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva informació n se

conecta con un concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva, ademá s
agrega que el aprendizaje mecá nico puede ocurrir al mismo tiempo que el
significativo.

Ausubel también desarrollo una teoría que explica el proceso de asimilació n en el

aprendizaje significativo, esta asimilació n se refiere a la interacció n que ocurre entre
el nuevo material y la estructura cognitiva, que origina una organizació n de los nuevos
conocimientos con los anteriores significados y dando como resultado una estructura
cognitiva diferenciada, siendo la interacció n la que propicia la asimilació n.x

Esta asimilació n puede ser mediante:

Aprendizaje Este se produce cuando las nuevas ideas o

subordinado o conceptos son relacionados subordinadamente con
subsunción las ideas relevantes previas de mayor nivel de
abstracció n y este puede ser de dos tipos:
Derivativo: Cuando la nueva informació n
representa un ejemplo especifico de los conceptos
ya existentes.
Correlativo: Cuando los nuevos conocimientos son
una extensió n o modificació n de los conocimientos
pre-existentes.
Aprendizaje supra Este aprendizaje supone que los conceptos o ideas
ordenado relevantes existentes son de menor nivel de
generalidad e inclusividad que los nuevos a
aprender.
Aprendizaje Este aprendizaje no puede relacionarse de forma
combinatorio subordinada o supra ordenada, por lo que supone
una modificació n de las nuevas ideas y los

12
 conocimientos previos.

FUNDAMENTO DE LA PROPUESTA
En base a las consideraciones anteriores podemos desarrollar estrategias
pedagó gicas, que hagan posible que los espacios académicos faciliten las relaciones
dialó gicas entre maestros y alumnos de tal manera que potencialicen y dinamicen los
procesos de enseñ anza aprendizaje y, permitan que el ambiente educativo se
convierta en un contexto de construcció n de saberes con respeto por la diversidad, el
reconocimiento del otro y la acció n colectiva del bien comú n.

La estrategia pedagó gica má s representativa que se utiliza dentro de los programas

educativos de la Universidad Tecnoló gica de Gutiérrez Zamora, es la del proyecto
integrador, en la prá ctica docente, el instructor necesita una buena formació n sobre el
manejo de las teorías de aprendizaje como herramientas y también una formació n
didá ctica que le proporcione un uso significativo de las mismas. Consiste en un
ejercicio investigativo que los estudiantes desarrollan en cada semestre académico en
el cual deben articular todos los saberes que cursan para responder al nú cleo
problemá tico de su nivel de formació n. Por ser una estrategia de investigació n
formativa no se orienta a la generació n de un conocimiento objetivamente nuevo sino
a la apropiació n comprensiva de conocimientos ya elaborados pero nuevos para el
estudiante. A través de esta estrategia se pretende el fortalecimiento de los
aprendizajes significativos.

PROBLEMATICA

Muy menudo el docente solo imparte su clase, solicita un material de investigació n sin
conocer có mo debe estar fundamentado, como vulgarmente se dice “como Dios le dé a
entender” , a consecuencia de que el maestro no cuente con una formació n docente,
sin embargo esto no quiere decir que no sepa trasferir sus conocimientos, es de ahí
donde surge la necesidad de difundir las teorías del aprendizaje para el desarrollo
pedagó gico utilizando como producto tangible el proyecto integrador para que sirva
como evidencia del conocimiento trasferido maestro-alumno.

13
INTENCIÓN DE PROPUESTA

Que el docente conozca có mo se genera el conocimiento desde las perspectivas de

Piaget, Vigotsky y Ausubuel, y sepa transferir el conocimiento a los alumnos utilizando
como herramienta el proyecto integrador para lograr que el estudiante adquiera la
habilidad para integrar los distintos saberes que hacen parte, y son necesarios para
responder el nú cleo problema de cada uno de los niveles de formació n. Da cuenta de
la habilidad del estudiante para buscar informació n, integrarla y ponerla al servicio de
un ejercicio de investigació n y de la capacidad para interpretar el saber específico de
su propia disciplina con una proyecció n hacia lo integrado del saber. Así, permite la
formació n conceptual, actitudinal y procedimental en el estudiante. Conceptual
porque a través de esta estrategia el estudiante identifica los conceptos
fundamentales que le permiten definir, comprender y analizar el objeto de la
psicología y los métodos mediante los cuales se conoce y aborda. Actitudinal, porque
con la elaboració n del proyecto integrador en cada uno de los semestres académicos
el estudiante desarrolla una actitud positiva hacia la investigació n, en las dimensiones
afectiva, cognoscitiva y conductual.

Otro beneficio será que el docente identifique las estrategias de construcció n del
Proyecto Integrador.

EL PAPEL DEL ALUMNO

Los alumnos aprenden a medida que experimentan y consultan la bibliografía

disponible, analizan la informació n nueva con la ló gica del método científico de la
disciplina y deducen sus propios conocimientos como lo explica Piaget, en donde el
aprendizaje se da con la comprensió n del medio a través de procesos de asimilació n,
acomodació n y equilibració n que conducen a la construcció n de esquemas de
asimilació n, el alumno debe integrar los conocimiento adquiridos durante el
programa educativo, ddesarrollar la capacidad de resolver independientemente un

14
problema, el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolució n de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboració n con un compañ ero má s capaz.

EL PAPEL DEL PROFESOR

El docente es mediador del aprendizaje y debe comprometerse con el desarrollo del
proyecto integrador, debe complementar las teorías de Piaget, Ausubel y Vigotsky.
Para poder guiar al alumno durante la elaboració n del proyecto integrador, él por su
formació n y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos segú n el
nivel en que se desempeñ e, para ello deben plantearles distintas situaciones
problemá ticas que los perturben y desequilibren, de acuerdo Ausubuel el docente
identificará lo que el alumno ya sabe y a partir de ahí enseñar, por último el docente
desarrolla el potencial del alumno a través de la ZDP (zona de desarrollo próximo) en un
límite inferior en el cual el alumno trabaja de manera independiente y un límite superior al
que accede con ayuda del mismo.

LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
El proyecto integrador, se desarrolla desde el primer cuatrimestre académico, se
constituye también en una estrategia de evaluació n por procesos, pues a través de él
se realiza un seguimiento sistemá tico, permanente y continuo del proceso de
aprendizaje que sigue el estudiante durante su formació n académica.

Se considera una estrategia pedagó gica que utiliza como apoyo a las diferentes
asignaturas cursadas por los estudiantes del programa, desarrolla competencias para
observar, planear, diseñ ar y realizar acciones sistemá ticas y pertinentes para el logro
de cambios en el entorno.

En donde el docente y alumno deben aplicar la teorías del aprendizaje antes estudiadas.

15
En su aplicació n reconoce que el docente es mediador del aprendizaje y el estudiante tiene
saberes y conceptos que el docente debe utilizar para generar nuevos conocimientos. La
enseñ anza se basa en el descubrimiento, de tal forma que los alumnos aprenden a medida que
experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la informació n nueva con la
ló gica del método científico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos.

LA EVALUACIÓN
Para el caso del proyecto integrador utilizaremos como instrumento de evaluació n una
rú brica, pues integra un conjunto de criterios que se utilizan para determinar el nivel de
ejecució n al que llega el estudiante, estos hacen referencia a la calidad de las respuestas
esperadas con relació n al uso de destrezas o la aplicació n de los conceptos desarrollados.

La escala de la rú brica se basa en los niveles de ejecució n como: Respuesta completa,

respuesta aceptable, necesita mejorar o simplemente satisfactorio o no satisfactorio.

Determinació n general de los niveles:

Nivel 4: Respuesta completa – Demuestra total comprensió n del problema, su respuesta es

completa y ló gica, con explicaciones claras y coherente respecto a la solució n del problema.

Nivel 3: Respuesta competente – Demuestra una comprensió n satisfactoria del problema, su

respuesta es completa, con explicaciones claras y coherentes respecto a la solució n del
problema.

Nivel 2: Necesita mejorar – Demuestra una comprensió n parcial del problema, su respuesta es
incompleta, con explicaciones poco coherentes respecto a la solució n del problema.

Nivel 1: Respuesta no aceptable – Demuestra muy poca o ninguna comprensió n del problema.
Su respuesta no responde al problema.

Nivel 0: No hay respuesta- Simplemente copia el problema o no intenta hacer la tarea.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO INTEGRADOR

CRITERIOS PUNTAJES VALOR JUSTIFICACIÓN

OBTENIDO
1 2 3 4

16
 Introducción No se plantea Plantea en forma Plantea en Plantea clara y
la confusa el tema forma clara y ordenadamente
introducció n del trabajo y su ordenada, pero el tema del
importancia muy breve el trabajo y su
tema del importancia
trabajo y su
importancia

Cantidad de uno o má s Todos los temas Todos los Todos los

Información temas no tratados y la temas tratados temas tratados
está n tratados mayor parte de y la mayor y todas las
las preguntas parte de las preguntas
fueron preguntas fueron
contestadas en 1 fueron contestadas en
oració n contestadas en al menos 2
al menos 2 oraciones
oraciones

Calidad de La La informació n La informació n La informació n

Información informació n da respuesta a da respuesta a está claramente
tiene poco o las preguntas las preguntas relacionada con
nada que ver principales, pero principales y 1- el tema
con las no da detalles 2 ideas principal y
preguntas y/o ejemplos secundarias proporciona
planteadas y/o ejemplos varias ideas
secundarias
y/o ejemplos

Organización La La informació n La informació n La informació n

informació n está organizada, está está muy bien
proporcionad pero los pá rrafos organizada con organizada
a no parece no está n bien pá rrafos bien con pá rrafos
estar redactados redactados bien
organizada redactados y
con
subtítulos

Enfoque y No hay No esta el Selecció n de Selecció n de

creatividad enfoque de su enfoque claro objetivos sobre objetivos de la
informació n, y del tema, poco su informació n
solo se copia material y no informació n, se obtenida,
lo obtenido representativo necesita mejor adaptació n de
tanto en del tema. conexió n entre materiales he
contenido las ideas y su informació n.
como en material.
imá genes para
material.

Material y Solo Material escaso, Material Material

reporte escrito presentan la poco atractivo, y atractivo visualmente
informació n no se conecta aunque no atractivo,
como la adecuadamente suficiente para contenido
encuentran con el tema abordar completo y
sin conceptos
estructurarla. bá sicos. reporte con
No hay Reporte con puntos
material o es puntos sugeridos
insuficiente y sugeridos completo.
poco atractivo. completo pero
limitado.

17
 Habilidad Se concretan a No hay Lectura Lectura
expositiva la lectura total suficiente minima, minima,
del tema sin dominio del volumen volumen
conocimiento tema, recurren a apropiado, apropiado
previo de la lectura del tema. manejo buen manejo de
lectura suficiente de su informació n
informació n. con entusiasmo
y seguridad.

Producto o No hay Poco atractivo Presentació n Buena

acción para producto, o es visualmente y suficiente e presentació n,
comunidad altamente escaso. interesante. interesante y
deficiente. atractivo.

EJEMPLO DE APLICACIÓN
El proyecto integrador es proceso en el cual se organiza y desarrolla un conjunto de
actividades explorativas, investigativas y aplicativas por parte de profesores y estudiantes en
su proceso de formació n profesional; bajo el marco de la “investigació n formativa” en la que
se integra el conocimiento de todas las materias, que el futuro profesional adquiere en cada
cuatrimestre, involucrando así, tanto el eje transversal como vertical del plan curricular
especifico por carrera, con el fin de desarrollar competencias en investigació n propias de su
carrera y en consecuencia proyectarlas al desempeñ o académico y laboral.

Los pasos metodoló gicos para el proyecto integrador son los siguientes:

1. Título (nombre del proyecto)

2. Pregunta de investigació n. (pregunta a la cual se quiere dar solució n).
3. Planteamiento del problema (contexto y descripció n).
4. Antecedentes del problema (en cuadros).
5. Objetivos
5.1 Objetivo general (1).
5.2 Objetivos específicos (3 o 4).
6. Hipó tesis.
7. Justificació n del problema.
8. Marco de conceptualizació n teó rica:
8.1. Marco teó rico.
8.2. Marco conceptual.

18
9. Diseñ o metodoló gico:
9.1. Aplicació n de Instrumentos de recolecció n de datos (cualitativos o
cuantitativos).
9.2. Tipo de investigació n (con base en los tipos de investigació n cuantitativos
y/o cualitativos).
10. Desarrollo del proyecto.
10.1. Aná lisis y resultados (incluyendo la implemetació n) con relació n a la
hipó tesis planteada.
Conclusió n general
Bibliografía
Anexos

El Proyecto Integrador se empieza a crear en una fase preliminar en que se conforma el grupo
de trabajo y se definen la temá tica y el lugar o situació n donde se ejecutará la investigació n.
Luego, se reconoce el tipo de proyecto que se realizará de acuerdo con el semestre en que se
encuentra.

Este mismo trabajo es un ejemplo claro de un proyecto integrador.

CONCLUSIONES

La experiencia con el desarrollo y aplicació n de esta estrategia muestra que como

herramienta pedagó gica que familiariza al estudiante con la investigació n, su naturaleza y sus
fases. Favorece el desarrollo de la autonomía, elpensamiento crítico, la comunicació n oral y
escrita, la capacidad de aná lisis, y, de habilidades metacognitivas como la planeació n, la
argumentació n, la solució n de problemas y la toma de decisiones entre otras. Ademá s, permite
la adquisició n de habilidades y competencias para apoyar los conocimientos teó ricos,
prá cticos y técnicos necesarios para lograr un ejercicio cualificado de su actividad profesional.

Esta estrategia pedagó gica, demanda por una parte, un docente no só lo con un amplio
dominio del conocimiento sino con una actitud investigativa, flexible, reflexivo, crítico,
creativo, capaz de proponer y favorecer el desarrollo de un trabajo interdisciplinario y de

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enfrentarse a las situaciones cambiantes que se presentan en el aula; y, por otra, la
participació n activa de los profesores.

Esta estrategia favorece el aprendizaje de los estudiantes y, moviliza a todos los agentes
educativos hacia la bú squeda de la integració n del conocimiento propio de su disciplina y, por
ende hacia la consolidació n de una comunidad académica.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

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