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PORTADA……………………………………………………………...…………I
ÍNDICE GENERAL.....................................................................................1
PORTADA……………………………………………………………...…………I
......................................................................................................................1
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN........................................................10
OBJETIVOS GENERALES.......................................................................10
ÍNDICE DE CUADROS
ÍNDICE DE GRÁFICOS
1
INTRODUCCIÓN
2
Valorar actitudes de orden, perseverancia, capacidades de
investigación para desarrollar el gusto por la matemática y contribuir al
desarrollo del entorno social y natura
Son algunas de lo que se pretende conseguir con este proyecto así
el presente trabajo investigativo se lo ha dividido en capítulos y
subcapítulos de la siguiente manera:
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Ubicación del problema en el contexto
4
La complejidad de la matemática y los educadores que son los que
imparten la materia, deberían permanecer constantemente atentos y
abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos la dinámica
que se presente en lo que a enseñanza se refiere porque en este mundo
globalizado se muestran cambios frecuentes a nivel de enseñanza.
5
No es lo mismo no recordar las “tablas de multiplicar” que
comprender el comportamiento de las fracciones en distintos contextos de
aplicación, No es lo mismo repetir mecánicamente una regla a reconocer
dónde, cuándo y por qué se debe emplear, por lo cual se hace necesario
el desarrollar el pensamiento crítico en los niños y niñas.
SITUACIÓN CONFLICTO
6
fluidez y eficacia en un mundo “matematizado”. La mayoría de las
actividades cotidianas requieren de decisiones basadas en esta ciencia.
7
Cuadro Nº 1
Causas y consecuencias
Causas Consecuencias
Maestros desmotivados a No cuentan con recursos
impartir clases de didácticos necesarios para
Matemáticas impartir la clase.
8
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
CAMPO: Educativo
ÁREA: Matemática.
ASPECTO: Pedagógico
TEMA: Desarrollo del pensamiento crítico en el aprendizaje del área de
Matemática para el Séptimo Año de Educación Básica de la Escuela
“Darío Kanyat”
PROPUESTA: Elaboración y ejecución de guía didáctica para docentes
9
Relevante: Se hace impredecible buscar la calidad en la educación y
corregir los errores que encontramos en todo el proceso educativo.
Factible: Tanto las autoridades como el personal docente y estudiantes
de la institución Fiscal Mixta “Darío Kanyat” están predispuestos a
colaborar para realizar este estudio,
Concreto: Este estudio y propuesta beneficiarán a docentes, estudiantes
y localidad.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVOS GENERALES.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
10
• Conocer la importancia del aprendizaje de matemática en el
desarrollo de la sociedad actual.
VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN
INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN
11
• ¿El desarrollo de pensamiento crítico ayuda a comprender temas
dificultosos del área de matemática?
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
12
aprendizaje de la Matemática es uno de los pilares más importantes ya
que además de enfocarse en lo cognitivo, desarrolla destrezas
importantes que se aplican día a día en todos los entornos, tales como el
razonamiento, el pensamiento lógico, el pensamiento crítico.
IMPORTANCIA
13
las calificaciones más bajas y por lo tanto, tienen dificultades en adquirir
estas nociones. Es por ello que muchos se quedan con el mal recuerdo y
no pueden superar el “simplemente soy malo para las matemáticas”.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES
FUNDAMENTACIÓN TEORICA
Pensamiento crítico
15
particularmente las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como
verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal evaluación puede
basarse en la observación, en la experiencia, en el razonamiento o en el
método científico. El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales
que tratan de ir más allá de las impresiones y opiniones particulares, por
lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad. Tiene
por tanto una vertiente analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la
lógica, intenta superar el aspecto formal de esta para poder entender y
evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas
intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero
de lo falso.
16
aquellas formuladas a través de procesos menos racionales. Al mismo
tiempo, los buenos pensadores críticos están normalmente mejor
equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con
aquellos que carecen de esta habilidad aprendida.
17
Conocimiento, base del pensamiento
Desde que el ser humano abre sus sentidos al mundo que lo rodea
y hasta el momento de su muerte, su vida entera es una producción de
conocimientos o reproducción de conocimiento realizado por otros. Pero,
¿qué es el conocimiento?
18
experiencia interna, la llama reflexión, percepción de las operaciones de
nuestra propia mente.
19
• Paso 5: Evaluar los argumentos.
Primer paso: a llegar a ser un hábil y diestro pensador crítico
1) Mente abierta
2) Escepticismo sano
3) Humildad intelectual
4) Libertad de pensamiento
5) Una alta motivación
20
nuestras propias creencias. El pensador crítico debe poder ser
independiente y ser un libre pensador. Es decir, no depender o tener
miedo a indagar sobre algo que pueda perjudicarlo en demasía. Las
presiones sociales a la estandarización y al conformismo pueden llegar a
hacernos caer en la comodidad o en el propio deseo de creer o
pertenencia al grupo. Esto puede ser muy difícil o casi imposible para
algunos. Uno debe preguntarse si el miedo a represalias simplemente al
qué dirán motiva nuestras propias opiniones o creencias y si es así tener
la fuerza para al menos temporalmente acallarlas hasta que se tenga la
libertad de realizar una objetiva y detallada evaluación de la misma.
21
• Uso del lenguaje
• Falta de lógica y percepción
• Trampas y escollos psicológicos y sociales
22
de razonamiento en donde se obtienen conclusiones tan sólo probables
(concepción más moderna). La inducción matemática es un caso
especial, donde se va de lo particular a lo general y, no obstante, se
obtiene una conclusión necesaria.
23
conclusión mediante un necesariamente o con una absoluta certeza. Es
decir, el argumento inductivo solo prueba con cierto grado de
probabilidad. Los argumentos presentados en la corte por los abogados
son buenos ejemplos de argumentos inductivos, donde un individuo debe
ser considerado culpable más allá de la duda razonable o
equivalentemente mediante motivos razonables. Siempre será posible
encontrar posibles argumentos inductivos que tengan razones lógicas y
que al mismo tiempo lleven a conclusiones erróneas. Como dice el dicho:
el camino hacia el infierno está empedrado de buenas intenciones. Por
ejemplo, incluso si un jurado encuentra a un individuo culpable más allá
de la duda razonable, siempre hay una posibilidad de que el individuo no
haya cometido el crimen. El pensador crítico debería evaluar o tasar la
coherencia o fuerza convincente de los argumentos inductivos en
términos de grado de certidumbre en lugar de absolutos "verdad o
mentira", "bien o mal", "blanco o negro". Esto se aplica también a
cualquier decisión si o no, ninguno o también a ser realizada. Un
razonamiento inductivo que se aplica en los juzgados es, por ejemplo, "En
las pruebas forenses con ADN se muestra que Pedro tocó la camisa de
Pilar", entonces es probable que Pedro fuera quien cometió el crimen. Sin
embargo, existe la duda razonable que puede ser explotada por el
defensor. Por ejemplo, puede que las muestras estén contaminadas
mediante otra persona, que las muestras fueran de otro día, o que
simplemente Pedro si se encontrara con Pilar pero que no cometiera el
crimen.
24
experiencias, los hechos son normalmente recibidos a través de fuentes
de información como los testimonios visuales de otras personas o
personas que dicen ser expertos. Estas fuentes son citadas típicamente
en los medios o publicadas en libros.
25
No hay una respuesta simple, un pensador crítico debería buscar
fuentes de información que sean creíbles, precisas y sin sesgo. Esto
dependerá de variables como calidad o calificaciones de las fuentes,
integridad y reputación. Para evaluar o tasar estas condiciones, el
pensador crítico debe buscar respuestas en los siguientes tipos de
pregunta:
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Existen un pocas formas de realizar bien las muestras de
población y muchas formas de realizar mal las muestras de población,
cálculos e informes, ya que muchas veces se ocultan datos que
especifican mucho la población. Véase también ilusión de serie en el
artículo lista de prejuicios cognitivos.
27
es incapaz de realizar una decisión acerca de la verdad, él o ella no
deberían arbitrariamente asumir que la suposición está no garantizada.
Con respecto al segundo criterio, un pensador crítico normalmente evalúa
la sensatez, juicio o sentido común de una suposición en función de tres
factores:
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1. Es importante mantener una actitud de pensador crítico del paso 1
y estar alerta de los obstáculos y trampas del pensamiento crítico
del paso 2.
2. Preguntarse asimismo el propósito o las consecuencias que podría
tener un argumento realizado. Esto normalmente determinará
cuantas pruebas o evidencias serán necesarias. Un móvil o un
motivo puede ayudarnos a esclarerecer por donde se debe buscar
información nueva.
3. Estar alerta de los estándares actuales de evidencia para un
sujeto. Por ejemplo, no puede juzgar la suficiencia de una
evidencia para una afirmación científica a menos que tú conozcas
los métodos y estándares para la verificación de similares
afirmaciones científicas.
4. La suficiencia de una evidencia debería estar en proporción a la
fuerza con la que una conclusión ha sido afirmada. Esto es,
evidencia que no es suficiente para apoyar una conclusión fuerte
(ejemplo conclusión fuerte: Pedro definitivamente compró la
pintura) puede ser suficiente para apoyar a una conclusión débil
(ejemplo: Pedro, pudo haber comprado la pintura). En estos
ejemplos, si las evidencias se limitan a una fotografía de Pedro en
la tienda el mismo día que la pintura fue comprada, esta evidencia
no debería ser suficiente para probar una conclusión fuerte, pero si
ser suficiente para probar una conclusión débil.
29
en las tablas 3 y 4 o en lista de prejuicios cognitivos dan ejemplos de
razonamientos insuficientes o irrelevantes.
30
esta manera se prepara individuos para que gocen de una vida
productiva, responsable y armoniosa.
Aprendizaje
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desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido
cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender
interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.
Definición
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el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento Aprendemos
pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por
la calidad de nuestros pensamientos.
Aprendizaje humano
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conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder
de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo
según sus necesidades.
34
Proceso de aprendizaje
35
encargándose de procesar la información y contrastarla con el
conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepción,
memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía
entre otros, procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva
información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una
nueva estructura que no existía, modifica una estructura preexistente
relacionada o agrega una estructura a otras vinculadas. Seguidamente, y
a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o
experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas
de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño
manifiesto en la comunicación o en el comportamiento con respecto a lo
recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje,
cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser
humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa
frente a esta.
36
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de
cada persona.
• La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje
requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de
comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar,
etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias
(experimentación). Es necesario una buena organización y
planificación para lograr los objetivos.
• Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos,
que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con
respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo
debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer
de las capacidades cognitivas para construir los nuevos
conocimientos.
37
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier
persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades
realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se
desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
Tipos de aprendizaje
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• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto
relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así
de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
• Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al
observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.
• Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún
incentivo para manifestarlo.
Teorías de aprendizaje
Teorías conductistas:
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• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por
B.F. Scanner (Condicionamiento operante) hacia mediados del
siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov
sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike
(Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar
el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para
todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del
comportamiento animal, posteriormente relacionado con el
humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un
cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios
del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la
asociación de estímulos y respuestas.
• Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo
un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba
la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento
anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos
reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma
variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento
deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y
las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por
otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y
significativa en todas las personas, puede haber un tipo de
reforzador que no propicie el mismo índice de repetitividad de una
conducta, incluso, puede cesarla por completo.
Teorías Cognitivas:
40
nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos
que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de
Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor
estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los
conocimientos sean significativos para los estudiantes.
• Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada
en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo
también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y
del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y
pretende dar una explicación más detallada de los procesos de
aprendizaje.
• Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es
necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya
posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto
de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el
sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de
enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin
embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo
podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el
proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
• Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski,
considera también los aprendizajes como un proceso personal de
construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes
previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en
la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está
íntimamente relacionado con la sociedad.
41
explicación sobre los procesos internos que se producen durante el
aprendizaje.
• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por
George Siemens que se ha basado en el análisis de las
limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo,
para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera
en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
PENSAMIENTO E INTELIGENCIA
42
Y el pensamiento como habilidades y destrezas.
PENSAMIENTO Y PALABRA
43
que no ha sido superado por ningún invento posterior. La
comunicación oral entre el profesor y los alumnos constituye la vía
principal en la transmisión de conocimientos.
44
lenguaje, iniciando a los niños en las actividades de lectoescritura
dejándolos a ese nivel. Les dan lo suficiente para cumplir las tareas y
responder por escrito en los exámenes, así abandonarán con el
tiempo la lectura y escritura, reduciendo a la enseñanza de ésta a los
primeros años de educación básica.
45
desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente,
las experiencias vividas, la educación recibida, etc.
46
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia
como una capacidad, hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se
consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la
educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en
épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les
educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
TIPOS DE INTELIGENCIA
47
occidental ha considerado siempre como la única inteligencia.
48
mayor o menor medida, concentrarse de manera exclusiva en las
capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad es imponer
una limitación a los niños que tienen capacidad para otras
inteligencias, numerosos talentos pasan desapercibidos por valorar sólo
las inteligencias tradicionales.
49
TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET EN EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA
1) ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ
50
Considerado desde los once años a los quince, en este
estadio se da el máximo de desarrollo de las estructuras cognitivas.
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
51
Cuadro Nº 2
OPERACIONES METACOGNITIVAS
INSTRUMENTOS DE OPERACIONES
CONOCIMIENTO INTELECTUALES
imagen mental
representación al objeto
imagen mental o
representación
mentales
Ejemplificación Explicar
Proposicionalizar Generalizar
Codificar Exponer
Supraordinar Una clase general que
contiene a otra.
Características que no
Excluyente
pertenecen a la clase en
estudio
52
NOCIÓN
53
Cuadro Nº 3
Noción
54
2.- Realidad intelectual, subjetiva.
Matemáticas
Euclides, matemático griego, del siglo III a. C., tal como fue
imaginado por Rafael. Detalle de La Escuela de Atenas.[1]Las
matemáticas o la matemática (del lat. mathematĭca, y éste del gr.
μαθηματικά, derivado de μάθημα, conocimiento) es una ciencia que,
partiendo de axiomas y siguiendo el razonamiento lógico, estudia las
propiedades y relaciones cuantitativas entre los entes abstractos
(números, figuras geométricas, símbolos). Mediante las matemáticas
conocemos las cantidades, las estructuras, el espacio y los cambios. Los
matemáticos buscan patrones,[ formulan nuevas conjeturas e intentan
alcanzar la verdad matemática mediante rigurosas deducciones. Éstas les
permiten:
55
Mediante la abstracción y el uso de la lógica en el razonamiento,
las matemáticas han evolucionado basándose en las cuentas, el cálculo y
las mediciones, junto con el estudio sistemático de la forma y el
movimiento de los objetos físicos. Las matemáticas, desde sus
comienzos, han tenido un fin práctico (véase: Historia de la matemática).
Las explicaciones que se apoyaban en la lógica aparecieron por primera
vez con la matemática helénica, especialmente con los Elementos de
Euclides. Las matemáticas siguieron desarrollándose, con continuas
interrupciones, hasta que en el Renacimiento las innovaciones
matemáticas interactuaron con los nuevos descubrimientos científicos.
Como consecuencia, hubo una aceleración en la investigación que
continúa hasta la actualidad.
Historia
56
• Regla de cálculo
• Regla y compás
• Cálculo mental
• Nuevos
• Calculadoras
• Ordenadores:
• (Lenguajes de programación
• software especializado)
57
Un quipu, utilizado por los Incas para registrar los números.Los
siguientes avances requirieron la escritura o algún otro sistema para
registrar los números, tales como los tallies o las cuerdas anudadas —
denominadas quipu —, que eran utilizadas por los Incas para almacenar
datos numéricos. Los sistemas de numeración han sido muchos y
diversos. Los primeros escritos conocidos que contienen números fueron
creados por los egipcios en el Imperio Medio, entre ellos se encuentra el
Papiro de Ahmes. La Cultura del valle del Indo desarrolló el moderno
sistema decimal, junto con el concepto de cero.
58
Tales de Mileto: (hacia el 600 a. C.). Matemático y geómetra griego.
Considerado uno de los Siete Sabios de Grecia.
Inventor del Teorema de Tales, que establece que, si a un triángulo
cualquiera le trazamos una paralela a cualquiera de sus lados, obtenemos
dos triángulos semejantes. Dos triángulos son semejantes si tienen los
ángulos iguales y sus lados son proporcionales, es decir, que la igualdad
de los cocientes equivale al paralelismo. Este teorema establece así una
relación entre el álgebra y la geometría.
59
principio más conocido fue el Principio de Arquímedes, que consiste en
que todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje vertical y
hacia arriba igual al peso de fluido que desaloja.
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descubridor de la ley de la isocronía de los péndulos. Se inspira en
Pitágoras, Platón y Arquímedes y fue contrario a Aristóteles.
61
teoría de números, el análisis matemático, la geometría diferencial. Fue el
primero en probar rigurosamente el Teorema Fundamental del Álgebra.
Inventó lo que se conoce como Método de Gauss, que lo utilizó para
resolver sistemas de tres ecuaciones lineales con tres incógnitas.
Crisis históricas
62
Sir Isaac Newton (1643-1727), comparte con Leibniz la autoría del
desarrollo del cálculo integral y diferencial. Las matemáticas surgen
cuando hay problemas difíciles en los que intervienen la cantidad, la
estructura, el espacio y el cambio de los objetos. Al principio, las
matemáticas se encontraban en el comercio, en la medición de los
terrenos y, posteriormente, en la astronomía. Actualmente, todas las
ciencias aportan problemas que son estudiados por matemáticos, al
mismo tiempo que aparecen nuevos problemas dentro de las propias
matemáticas. Por ejemplo, el físico Richard Feynman inventó la integral
de caminos de la mecánica cuántica, combinando el razonamiento
matemático y el enfoque de la física. Hoy la teoría de las cuerdas, una
teoría científica en desarrollo que trata de unificar las cuatro fuerzas
fundamentales de la física, sigue inspirando a las más modernas
matemáticas. Algunas matemáticas solo son relevantes en el área en la
que estaban inspiradas y son aplicadas para otros problemas en ese
campo. Sin embargo, a menudo las matemáticas inspiradas en un área
concreta resultan útiles en muchos ámbitos, y se incluyen dentro de los
conceptos matemáticos generales aceptados. El notable hecho de que
incluso la matemática más pura habitualmente tiene aplicaciones
prácticas es lo que Eugene Wigner ha definido como la irrazonable
eficacia de las matemáticas en las Ciencias Naturales.
63
Aquellos que sienten predilección por las matemáticas, consideran
que prevalece un aspecto estético que define a la mayoría de las
matemáticas. Muchos matemáticos hablan de la elegancia de la
matemática, su intrínseca estética y su belleza interna. En general, uno de
sus aspectos más valorados es la simplicidad. Hay belleza en una simple
y contundente demostración, como la demostración de Euclides de la
existencia de infinitos números primos, y en un elegante análisis numérico
que acelera el cálculo, así como en la transformada rápida de Fourier. G.
H. Hardy en A Mathematician's Apology (Apología de un matemático)
expresó la convicción de que estas consideraciones estéticas son, en sí
mismas, suficientes para justificar el estudio de las matemáticas puras.
Los matemáticos con frecuencia se esfuerzan por encontrar
demostraciones de los teoremas que son especialmente elegantes, el
excéntrico matemático Paul Erdős se refiere a este hecho como la
búsqueda de pruebas de "El Libro" en el que Dios ha escrito sus
demostraciones favoritas.[15] [16] La popularidad de la matemática
recreativa es otra señal que nos indica el placer que produce resolver las
preguntas matemáticas.
64
información. Al igual que la notación musical, la notación matemática
moderna tiene una sintaxis estricta y codifica la información que sería
difícil de escribir de otra manera.
65
intrínseco sólo en el contexto de todas las fórmulas derivadas de un
sistema axiomático.
66
experimentación también desempeñan un papel importante en la
formulación de conjeturas en las matemáticas y las otras ciencias. Las
matemáticas experimentales siguen ganando representación dentro de
las matemáticas. El cálculo y simulación están jugando un papel cada vez
mayor tanto en las ciencias como en las matemáticas, atenuando la
objeción de que las matemáticas se sirven del método científico. En 2002
Stephen Wolfram sostiene, en su libro Un nuevo tipo de ciencia, que la
matemática computacional merece ser explorada empíricamente como un
campo científico.
67
denominada los "Problemas de Hilbert", fue recopilada en 1900 por el
matemático alemán David Hilbert. Esta lista ha alcanzado gran
popularidad entre los matemáticos y, al menos, nueve de los problemas
ya han sido resueltos. Una nueva lista de siete problemas fundamentales,
titulada "Problemas del milenio", se publicó en 2000. La solución de cada
uno de los problemas será recompensada con 1 millón de dólares.
Curiosamente, tan solo uno (la Hipótesis de Riemann) aparece en ambas
listas.
68
generalizado a espacio vectorial, es estudiado en el álgebra lineal y
pertenece a las dos ramas de la estructura y el espacio.
El estudio del espacio origina la geometría, primero la geometría euclídea
y luego la trigonometría. En su faceta avanzada el surgimiento de la
topología da la necesaria y correcta manera de pensar acerca de las
nociones de cercanía y continuidad de nuestras concepciones espacial.
Derivada.
69
A continuación se muestra una lista de las ramas interrelacionadas
de las matemáticas:
Fundamentos y métodos
Números
Estructuras
70
Espacios
Matemática discreta
Matemática aplicada
COMUNIDAD EDUCATIVA.
71
La comunidad educativa se encarga de promover actividades que
lleven al mejoramiento de la calidad de la educación y lograr el bienestar
de los estudiantes.
FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA
72
aumentar el pensamiento creativo al generar y organizar ideas eso es una
actitud que tienen los individuos que desarrollan el pensamiento crítico, de
ahí la importancia del desarrollo del este.
“Una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus
propias creencias y la resistencia a cambiar estas, salvo que las
alternativas estén bien fundamentadas” (p.64).
73
El pensamiento crítico es una actitud intelectual que se propone
analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos,
particularmente las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como
verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal evaluación puede
basarse en la observación, en la experiencia, en el razonamiento o en el
método científico. El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales
que tratan de ir más allá de las impresiones y opiniones particulares, por
lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad. Tiene
por tanto una vertiente analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la
lógica, intenta superar el aspecto formal de esta para poder entender y
evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas
intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero
de lo falso.
• Psicología cognitiva
• Filosofía
• Psicología comportamental
74
El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier
tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de
su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de
pensar y al someterlas a estándares intelectuales.
LOS ELEMENTOS
Según Propósitos Inferencias
Aprendemos Preguntas Conceptos
a Puntos de vista Implicaciones
desarrollar Información Supuestos
CARECTERÍSTICAS INTELECTUALES
Humildad Intelectual Perseverancia Intelectual
Autonomía Intelectual Confianza en a Razón
Integridad Intelectual Empatía intelectual
Interés Intelectual Imparcialidad
La inteligencia humana
75
Es muy complejo dar un concepto sobre o que es a inteligencia
algunos autores manifiestan los siguientes conceptos
El. Thomdike
76
actitud que tienen los individuos que desarrollan el pensamiento crítico, de
ahí la importancia del desarrollo del este.
“Una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus
propias creencias y la resistencia a cambiar estas, salvo que las
alternativas estén bien fundamentadas” (p.64).
77
particularmente las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como
verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal evaluación puede
basarse en la observación, en la experiencia, en el razonamiento o en el
método científico. El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales
que tratan de ir más allá de las impresiones y opiniones particulares, por
lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad. Tiene
por tanto una vertiente analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la
lógica, intenta superar el aspecto formal de esta para poder entender y
evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas
intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero
de lo falso.
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
78
Cuando en el proceso cognitivo la interacción entre el
sujeto que aprende y el objeto está orientada desde
un pensamiento crítico, esta interacción es
mediatizada a través de un sistema de criterios desde
los cuales se analizan, sintetizan, abstraen y
generalizan, principalmente, las relaciones de
coherencia, de contradicción y de ambigüedad que se
presenta entre los objetos, los fenómenos o los
sistemas de ideas y entre los aspectos esenciales que
los constituyen.
79
• Se realiza desde unos criterios, permitiendo la elaboración de
críticas que reflejan subjetivamente los contenidos objetivos de las
diferentes corrientes pedagógicas.
FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA
80
Nel Noddings, profesora de la Universidad de Stamford, plantea en
su libro Filosofía de la Educación que:
81
Adicionalmente, en ese mismo informe se definió al pensador crítico
ideal como
82
determinaciones cuantitativas finitas que en su finitud permanecen fijas y
tienen su valor, no han de pasar [la una a la otra] y por ello la matemática
usual es esencialmente una ciencia del entendimiento; puesto que tiene
aptitud para ser una ciencia de esta clase de manera perfecta, hay que
retener más bien esa ventaja que posee frente a las otras ciencias del
entendimiento, y no hay que enturbiar su pureza ni mezclándola con el
concepto que le es heterogéneo ni con finalidades empíricas.
83
ser la expresión esencial del pensamiento, y la simbolización previa
resulta una superfluidad sin contenido.
Otras determinaciones matemáticas, lo infinito y sus relaciones, lo
infinitamente pequeño, factores, potencias, etc., tienen su verdadero
concepto en la filosofía misma; es por ello impertinente dirigirse a la
matemática para tomarlas allí de prestado para la filosofía; en la
matemática se toman sin concepto e incluso a veces sin sentido, y más
bien deben esperar a la filosofía su justificación y significado. Es
solamente la pereza la que, para ahorrarse el pensar y la determinación
conceptual, se refugia en fórmulas que ni tan siquiera son expresión
inmediata de un pensamiento, y en esquemas previamente
confeccionados de tales fórmulas.
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
84
Después de los diez años de Educación General Básica las
estudiantes y los estudiantes poseerán el siguiente perfil de salida en el
área de matemática y que ha sido resumido en los siguientes puntos:
Capítulo VI
85
Capítulo II
TÍTULO III
CapÍtulo XIX
86
DEFINICIONES CONCEPTUALES
87
CREATIVIDAD; Capacidad de crear, de pensar, producir, y actuar en
forma innovadora en el campo intelectual artístico.
88
INTELECTUAL.- Un intelectual es aquella persona que dedica una parte
importante de su actividad vital al estudio y a la reflexión crítica sobre la
realidad.
89
PROBLEMA: cuestión que se trata de aclarar o resolver, planteada en
forma de interrogativa.
90
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de Investigación
• Cuantitativa
• Cualitativa y
• Factible
91
YÉPEZ, Posso, Miguel A. (2006) Afirma:
92
improvisación, debe ser planificado y estudiado con pensamiento
didáctico, empleando una metodología adecuada que despierte el interés
en el tema a tratar en este caso el del desarrollo del pensamiento crítico.
El mismo que se lo debe tratar con mucho cuidado.
Tipo de Investigación
93
Procedimiento de la Investigación
Métodos
Método Científico
94
El método científico consta de los siguientes pasos:
Se utiliza este método porque ayuda a tener una visión más directa
de los que es la realidad del pensamiento crítico en el área de
matemática.
95
Método de Proyecto
Etapas.
a) Descubrimiento de situaciones
b) Consiste en el encuentro de soluciones a necesidades, intereses y
problemas de los estudiantes y de la comunidad.
96
Cuadro Nº 5
Etapas.
a) Etapa.
b) Acción.
c) Cronograma.
d) Recursos.
e) Coordinación.
Ejecución de proyecto.
97
Asignación de tareas.
Ejecución y orientación permanente.
Técnicas.
Población y muestra
Cuadro Nº 6
Población y muestra
98
Cuadro Nº 7
MATRIZ DE OPERACIONALIDAD DE LAS VARIABLES
-Conoce y forma
el significado de
los conceptos
-Por
diferenciación
progresiva.
-Por
reconciliación
integradora.
-Por
combinación.
99
Conceptualización Categorías Indicadores
Variable dependiente
Conocimientos - Conocimiento
Área de Matemática
• Cognitivo.
- Aplicación del
conocimiento
• Procedimental
• Actitudinal
-Conducta
adecuada
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
100
• Observación y determinación de la problemática en la institución
Universidad de Guayaquil
101
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.
Cuestionario a Docentes.
Instrucciones:
3= Siempre.
2= A veces
1= Nunca
102
Nº Ítems 3 2 1
Universidad de Guayaquil
103
Cuestionario a estudiantes
Instrucciones:
3= Siempre.
2= A veces
1= Nunca
Nº Ítems 3 2 1
104
1 ¿Aprendes con rapidez la materia de
matemática?
¿Te agrada la matemática?
2
3 ¿Cree que las clases de matemática son
aburridas?
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
105
Una vez recopilado los datos de investigación mediante de las
encuestas realizadas a los docentes y estudiantes de la Escuela Fiscal
Básica “Darío Kanyat” se procede a realizar el análisis de las mismas
106
1. ¿Aplica el pensamiento crítico para realizar operaciones
matemáticas?
Cuadro Nº 8
Gráfico Nº 1
Análisis
Cuadro Nº 9
107
¿Trabaja con ánimo y entusiasmo en las
clases de Matemática?
Gráfico Nº 2
Análisis
Cuadro Nº 10
108
¿La educación actual responde a las
necesidades del entorno?
Gráfico Nº 3
Análisis
Cuadro Nº 11
109
¿Considera que sus alumnos están motivados
en las clases de Matemática?
Gráfico Nº 4
Análisis
110
de Matemática?
Gráfico Nº 5
Análisis
Cuadro Nº 13
111
¿Es necesaria la capacitación constante a los
docentes en áreas complejas como
matemática?
Gráfico Nº 6
Análisis
112
Cuadro Nº 14
Gráfico Nº 7
Análisis
113
Cuadro Nº 15
Gráfico Nº 8
Análisis
114
Cuadro Nº 16
Gráfico Nº 9
Análisis
115
Cuadro Nº 17
Gráfico Nº 10
Análisis
116
Cuadro Nº 18
Gráfico Nº 11
Análisis
117
Cuadro Nº 19
Gráfico Nº 12
Análisis
118
Cuadro Nº 20
Gráfico Nº 13
Análisis
De los 121 niños encuestados 100 niños que representan el 83% dijo que
las clases de matemáticas son aburridas que a veces dice un 11% y solo
un 6% indicó que nunca las clases de matemáticas son aburridas.
119
Cuadro Nº 21
Gráfico Nº 14
Análisis
Del total de 121 niños el 71% manifestó nunca entender las clases de
matemáticas, el 17% dijó que a veces y un 12% indicó que siempre
entiende lo que muestra un realidad negativa.
120
Cuadro Nº 22
Gráfico Nº 15
Análisis
El 92% de los alumnos manifestó que nunca se les recompensa con algún
incentivo por su participación en clases mientras que un 6 % dijó que a
veces y un 3% indicó que siempre.
121
Cuadro Nº 23
Gráfico Nº 16
Análisis
122
Cuadro Nº 24
FRECUENCI
ÍTEM VALOR A %
SIEMPR
E 25 20,
7 AVECES
NUNCA
89
7
73
5,7
TOTAL 121 100
Gráfico Nº 17
Análisis
El 73% de los estudiantes encuestados dijó que a veces les gusta como
su maestro imparte la clase matemática, un 21% indicó que siempre le
gusta y un 6% no le gusta.
123
8. ¿Tu maestro demuestra interés cuando da las clases de
matemática?
Cuadro Nº 25
FRECUENCI
ÍTEM VALOR A %
SIEMPR
E 45 37
8 AVECES
NUNCA
71
5
59
4
TOTAL 121 100
Gráfico Nº 18
Análisis
124
9. ¿Cuando no entiendes algo de matemática tu maestro explica otra
vez?
Cuadro Nº 26
Gráfico Nº 19
Análisis
125
10.¿Prestas atención en las clases de matemática?
Cuadro Nº 27
Gráfico Nº 20
Análisis
126
MARCO ADMINISTRATIVO.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
127
tiempo Octubre Noviembre Diciembre
actividades
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Inicio del X X X
seminario Pre-
licenciatura
Recolección del X
material del
trabajo
Planteamiento X
del tema
Presentación y X
revisión del
capítulo 1 y 2
Presentación y X
corrección del 3°
y 4°. capítulo
Explicación del x
5° . capítulo
Presentación y x
corrección del
3°. y 4°. capítulo
Revisión del x x
miniproyecto y
texto
128
PRESUPUESTO
EGRESOS
Gastos generales.
Movilización 200,00
________
129
Subtotal $ 340,00
Gastos personales
Asesorías 250,00
Digitador 80,00
Imprevistos 150,00
____________
Subtotal $ 480,00
CAPÍTULO V
PROPUESTA
Antecedentes
130
desarrollo óptimo. La falta de la aplicación de pensamiento crítico en el
proceso de interaprendizaje en el área de matemática sumado a la
desmotivación y desinterés que presentan los alumnos al aprender esta
asignatura crean un problema en la educación básica del sector.
Justificación
131
Por lo que se justifica la implementación de la propuesta porque
todas las actividades que se desarrollaran estarán encaminadas a
solucionar los problemas que tienen los niños en el área de matemática.
Problemática fundamental
Objetivo General
Objetivo Específicos
Importancia
132
Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están
inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes
siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la
clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las
operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando
adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
Factibilidad
133
para mejorar el nivel de aprendizaje de los niños en el área de
matemáticas.
Descripción de la Propuesta
134
1. Demostrar eficacia, eficiencia, contextualización y respeto al
conocimiento científico en la solución y argumentación de
problemas por medio del uso flexible de las reglas y modelos
matemáticos para el desarrollo del pensamiento crítico y lógico.
• Álgebra
• Análisis Matemático
• Geometría
135
Para el séptimo año de educación escolar se ha planificado las
siguientes temas , los cuales están basados en las propuestas por años
básicos que presenta el ministerio de educación.
Objetivos de la Unidad
136
pertinente de acuerdo el contexto.
Contenidos de la Unidad
137
familia de triángulos de base común construidos entre dos
paralelas.
Contenidos de la Unidad:
ACTUALES.
Objetivos de la Unidad:
138
principio de posición, la base diez y la existencia del cero.
Objetivos de la Unidad:
139
razonamiento proporcionales.
Contenidos de la Unidad:
140
Unidad Nº 5 NÚMEROS POSITIVOS – NEGATIVOS Y
ECUACIONES.
Objetivos de la Unidad:
142
Facilita la adquisición de varias capacidades, permite que se
practique, abstrae conclusiones y aplica lo aprendido a la práctica y
reflexiona sobre las experiencias que se vivencia.
FASES ACTIVIDADES
EXPERIENCIA VIVENCIAL
CONCRETA
Ver, escuchar
Partir de situaciones, experiencias
reales Observar: Hechos, problemas,
casos,
Concretas actuales, tanto reales
como de Fenómenos, simulacros.
143
OBSERVACIÓN, REFLEXIÓN Y Expresar observaciones, análisis,
CONCEPTUALIZACIÓN reflexión y comparación.
Construir conceptos o
explicaciones del hecho o
fenómeno de estudio.
144
conocimientos históricos.
145
Utilidad.- Conduce a solucionar problemas a partir de un proceso lógico,
es indispensable la guía permanente del profesor, el constante dialogo
como instrumento de trabajo.
ETAPAS ACTIVIDADES
146
Exploración Experimental Selección de formas de trabajo
grupal, individual, colectiva etc.
Se realiza a través de la utilización
de los órganos de los sentidos, así Presentación de guías de trabajo.
como también de todas las
Realizar experimentos.
experiencias y conocimientos ya
adquiridos que conduzcan al Recolectar y ordenar datos
descubrimiento.
Elaborar informes.
Experimento
Tabulación de semejanzas y
diferencias.
Comparación.- Establecer
Establecer las relaciones causales
semejanzas y diferencias entre los
de los fenómenos en base de la
hechos o fenómenos observados.
discusión.
Repetir el fenómeno.
147
Realizar nuevos experimentos que
verifique la conclusión, concepto,
principio o ley.
ETAPAS ACTIVIDADES
148
cabalmente los datos, las datos e incógnitas y jerarquizarlos
incógnitas y las relaciones
Establecer relaciones entre datos
relaciones posibles que puedan
e incógnitas.
unirlos, de acuerdo al enunciado.
Formulación de alternativas de
solución o Hipótesis:
Resolución:
Matematizar el problema.
149
luego volver a la inicial, expresada
por los resultados.
Verificacion de soluciones:
150
lo aprendido en situaciones nuevas
en la solución de otros problemas
de distinta índole, es decir, para
garantizar su validez.
151
según las leyes matemáticas; así, él desarrolla gradualmente un
razonamiento matemático.
152
Cada niño seleccionará para sí la manera adecuada y correcta, de
entre las múltiples maneras presentadas en la crítica frontal.
1. Fase concreta.
153
Después de la actividad individual o grupal viene la crítica colectiva,
acompañada de la expresión verbal. Esta es una traducción de la
actividad concreta al lenguaje coloquial. Un paso efectuado por algún
alumno llega a la conciencia de todos, por medio de la crítica colectiva.
Por lo general se acostumbra que las acciones realizadas por un alumno
no sean explicadas por él mismo, sino por algún otro alumno, creando así
una identificación.
2. Fase representativa gráfica.
3. Fase abstracta.
154
La explicación verbal sola carece de la fuerza para crear conceptos
en la mayoría de los niños. Siempre se deberá adjuntar la explicación
verbal del niño al dibujo, una ilustración, etc.
1. Matemática guiada.
155
problema. Enseña convenciones específicas como la formación de
numerales. Modela el lenguaje matemático, el pensamiento matemático y
la resolución de problemas. Introduce procesos específicos como nuevas
estrategias y algoritmos particulares para uso de los alumnos.
2. Matemática compartida.
3. Matemática independiente.
FINALIDADES DE LA PROPUESTA
156
- Objetivos concretos: Adquisición de conocimientos, contenidos;
ejercicios; adquisición de destrezas y técnicas en la solución de
problemas.
- Objetivos formales: Desarrollo del razonamiento y de la
comprensión (tanto matemática como intelectual);
1. La forma tradicional.
157
Esta manera tradicional es útil si todo se hace bien. Los maestros la
aplican para obtener toda clase de objetivos pero no debe ser la única
forma que se utilice para presentar una clase, se necesita que estemos
atentos a las preguntas de los alumnos y que las usemos como base para
cualquier explicación correctiva o aclaratoria. La comunicación con los
alumnos debe ser clara, simple y entusiasta.
3. Exposiciones
158
preparando y al presentarla dominará aún más los conceptos. En algunas
ocasiones él puede obtener mejores resultados que el maestro, debido a
que percibe mejor las dificultades que presenta el aprendizaje, emplea un
lenguaje más similar al que utilizan sus compañeros y podrá tener mejor
aceptación que el maestro. Al realizar esta actividad el alumno
acrecienta su habilidad para comunicarse, desarrolla su capacidad para
dirigir un grupo, aprende a aceptar su responsabilidad, comprende los
problemas de aprendizaje de sus compañeros y empieza a comprender
los problemas a los que se enfrenta su maestro.
4. Enseñanza individualizada
159
requiere que el alumno trabaja rápida y efectivamente. También debe
aceptar la responsabilidad de seguir las reglas del juego e interactuar con
otros particpantes. Una competencio será efectiva en la medida en que
sea usada apropiadamente. La competencia debe involucrar ideas o
problemas que sean parte del trabajo regular de clase y debe de
aprovecharse para ir distinguiendo el tipo de actitudes que tienen los
estudiantes para resolver problemas y hacerles notar los errores
cometidos.
ASPECTOS LEGALES
160
la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física,
la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar.
La Educación es indispensable para el conocimiento, el
ejercicio de los derechos y la construcción de un país
soberano, constituye un eje estratégico para el desarrollo
nacional.
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
161
en educación son más lentas y separan mucho tiempo
para establecer cambios estructurales. (Pág.75).
FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA
162
La Psicología Educativa es una rama de la psicología cuyo objeto
de estudio son las formas en las que se producen el aprendizaje humano
dentro de los centros educativos.
163
propicia sentimiento de inferioridad y de baja
autoestima (pág. 10)
164
conocimiento a través de una serie de actividades socio-interactivas-
comunicativas, quiero decir, no basta con establecer un ideal, o
estructurar adecuadamente una propuesta, el verdadero cambio está en
manos de los docentes-mediadores y de su capacidad creativa que les
permita seleccionar adecuadamente diferentes metodologías y adaptarlas
a la realidad y necesidades de cada grupo y de cada individuo, logrando a
través de su intervención transformar el futuro poco prometedor de
aquellos niños y niñas que ya a esa corta edad han tenido que
enfrentarse con las limitaciones y deficiencias que producen, no solo la
pobreza y la discriminación, sino también la escasa mediación que
reciben de parte de progenitores, generalmente muy ocupados con sus
trabajos como para satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus
pequeños niños y niñas en esta etapa tan importante de su desarrollo
Misión
Visión
Políticas de la Propuesta
165
Desarrollo de destrezas y habilidades de los niños.
Crecimiento permanente en lo personal y lo social.
El buen trato y motivación constante.
Beneficiarios.
Impacto Social.
166
GUÍA DIDÁCTICA
PARA EL
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
CRÍTICO EN EL ÁREA
DE MATEMÁTICA
167
Introducción
168
169
OBJETIVOS CONTENIDOS MíNIMOS SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
FUNDAMENTALES
170
PLAN DE LECCIÓN
DATOS INFORMATIVOS
ÁREA: Matemática MAESTRO: Marjorie Velázquez
ASIGNATURA: Matemática INSTITUCIÓN: Darío Kanyat
AÑO DE EDUCACIÓN
TEMA: Desarrollo del pensamiento crítico BÁSICA: SÉPTIMO AÑO DE BÁSICA
UNIDAD
DIDÁCTICA: N° DE ALUMNOS : 24 NIÑOS
PERIODO 1 MES
FECHA : 14 DE NOVIEMBRE
Reconocer diferencias fundamentales entre el sistema de numeración decimal y otros sistemas de
OBJETIVO DE TAREA :
numeración y de medición.
MÉTODO: GLOBAL ANALÍTICO PASOS: OBSERVAR, RELACIONAR Y ANALIZAR.
DESTREZAS CONTENIDO ESTRATEGIA METODOLÓGICAS RECURSOS EVALUACIÓN
PREREQUISITO
Sistema Números enteros Ficha para resolver Preguntas a niños
Operaciones Decimal .operaciones básicas Lápiz Sobre lo aprendido de forma clara.
Matemáticas ESQUEMA CONCEPTUAL DE PARTIDA Regla
Qué es un sistema decimal regletas Realizar ejercicios propuestos.
CONSTRUCCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
171
172
Sistema de numeración decimal
100.000.000
cM
10.000.000
Centena de dM
1.000.000
Millón
Decena de uM
100.000
Millón
Unidad de cm
10.000
Millón
Centena dm
1.000
de Mil
Decena um
100
de Mil
Unidad c
10
de Mil
Centena d
1
Decena u
Unidad
173
I .- Escribe en forma usual expresiones dadas en notación científica.
a) 6,24 x 10 -3 =………………………………………………………………...
b) 3,15 x 10 4 =……………………………………………………………….
a) 12.578 =……………………………………………………………………
c) 0,045 x 10 −2 =…………………………………………………………..…
a) 188 cm =…………………………………………………………….
b) 0,00008 min=………………………………………………………
c) 0,000276 kg=……………………………………………………
174
IV .- Expresa en notación científica las cantidades
b) 0,000000000001234 =………………………………………………...
V .- Lee y responde:
175
176
177
178
179
180
181
Centécimo
COMPOSICIÓN CALÓRIC
O
182
183
184
185
OBJETIVOS CONTENIDOS MÍNIMOS SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
FUNDAMENTALES
186
PLAN DE LECCIÓN
DATOS INFORMATIVOS
ÁREA: Matemática MAESTRO: Marjorie Velázquez
ASIGNATURA: Matemática INSTITUCIÓN: Darío Kanyat
AÑO DE EDUCACIÓN
TEMA: Desarrollo del pensamiento crítico BÁSICA: SÉPTIMO AÑO DE BÁSICA
UNIDAD
DIDÁCTICA: N° DE ALUMNOS : 24 NIÑOS
PERIODO 1 MES
FECHA : 14 DE NOVIEMBRE
OBJETIVO DE TAREA : Apreciar el valor instrumental de la Matemática en la apropiación significativa de la realidad.
MÉTODO: GLOBAL ANALÍTICO PASOS: OBSERVAR, RELACIONAR Y ANALIZAR.
DESTREZAS CONTENIDO ESTRATEGIA METODOLÓGICAS RECURSOS EVALUACIÓN
PREREQUISITO
Sistema Números enteros Ficha para resolver Preguntas a niños
Operaciones Decimal Sistema decimal Lápiz Sobre lo aprendido de forma clara.
Matemáticas Y fracciones ESQUEMA CONCEPTUAL DE PARTIDA Regla
Fracciones Qué es un sistema decimal Realizar ejercicios propuestos.
CONSTRUCCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
187
Dinámica de las vocales
188
VI. Completa el siguiente cuadro.
5
1. = 0,4545... El periodo es:
11
a) 4
b) 45
c) 0
d) 4545
7
3. Dada la fracción se obtiene:
36
a) ante periodo 18 periodo 5
189
b) periodo 12
c) ante periodo 19 periodo 3
d) ante periodo 19 periodo 4
2
5. La fracción se expresa en número decimal como:
3
a) 0,6 b) 0, 6 c) 0,66 d) 0, 60 e)
0,06
a) b a c d
b) a c d b
190
c) c d b a
d) d a b c
e) c a d b
a) 4,0 5
b) 0, 25
c) 0,000 4
d) 57, 18
191
e) 2,4 6
192
b) ¿ Qué números cumplen con la condición de ser mayores que un
centésimo y menores que un décimo ?
193
194
PLAN DE LECCIÓN
DATOS INFORMATIVOS
ÁREA: Matemática MAESTRO: Marjorie Velázquez
ASIGNATURA: Matemática INSTITUCIÓN: Darío Kanyat
AÑO DE EDUCACIÓN
TEMA: Desarrollo del pensamiento crÍtico BÁSICA: SÉPTIMO AÑO DE BÁSICA
UNIDAD
DIDÁCTICA: N° DE ALUMNOS : 24 NIÑOS
PERIODO 1 MES
FECHA : 14 DE NOVIEMBRE
OBJETIVO DE TAREA : Apreciar el valor instrumental de la Matemática en la apropiación significativa de la realidad.
MÉTODO: GLOBAL ANALÍTICO PASOS: OBSERVAR, RELACIONAR Y ANALIZAR.
DESTREZAS CONTENIDO ESTRATEGIA METODOLÓGICAS RECURSOS EVALUACIÓN
PREREQUISITO
Sistema Números enteros Ficha para resolver Preguntas a niños
Operaciones Decimal Sistema decimal Lápiz Sobre lo aprendido de forma clara.
Matemáticas Y fracciones ESQUEMA CONCEPTUAL DE PARTIDA Regla
Fracciones Qué es un sistema decimal Realizar ejercicios propuestos.
CONSTRUCCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
195
196
197
198
PLAN DE LECCIÓN
DATOS INFORMATIVOS
ÁREA: Matemática MAESTRO: Marjorie Velázquez
ASIGNATURA: Matemática INSTITUCIÓN: Darío Kanyat
AÑO DE EDUCACIÓN
TEMA: Desarrollo del pensamiento crítico BÁSICA: SÉPTIMO AÑO DE BÁSICA
UNIDAD
DIDÁCTICA: N° DE ALUMNOS : 24 NIÑOS
PERIODO 1 MES
FECHA : 14 DE NOVIEMBRE
OBJETIVO DE TAREA : Apreciar el valor instrumental de la Matemática en la apropiación significativa de la realidad.
MÉTODO: GLOBAL ANALÍTICO PASOS: OBSERVAR, RELACIONAR Y ANALIZAR.
DESTREZAS CONTENIDO ESTRATEGIA METODOLÓGICAS RECURSOS EVALUACIÓN
PREREQUISITO
Sistema Números enteros Ficha para resolver Preguntas a niños
Operaciones Decimal Sistema decimal Lápiz Sobre lo aprendido de forma clara.
Matemáticas Y fracciones ESQUEMA CONCEPTUAL DE PARTIDA Regla
Fracciones Qué es un sistema decimal Realizar ejercicios propuestos.
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
199
200
201
202
BIBLIOGRAFÍA.
CUEVAS, R., Gutierrez, D., Alaguero, N., De blas, A., y Escudero, A. Educación
infantil I, CAPÍTULO 21, editorial McGraw-Hill, Madrid (1997).
203
GILBERT Eva (2006) edit. REFLEXIONES DE PENSAMIENTO CRÍTICO.
204
Anexos
205
C A L L E F ER N A N D O V I TER I S P I N TO
S I N
RIO
L A S 3
C. ORDO ÑES
RÍO
A V EN I D A
C A L L E 24 D E M A Y O
POVE
Q U EV ED O
ESCUELA
M A R I A S
N O M B R E
DARIO KANYAT
C A L L E C A R LO S B EL D A C H E
DARÍO
MARÍAS
206
207
208
209
210
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR SEMIPRESENCIAL
CENTRO UNIVERSITARIO SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS
MSc.
María Estela Valarezo Tinoco
Directora de la Escuela Fiscal Mixta “Darío Kanyat”
Presente.
211
Los resultados de la investigación serán de exclusivo interés teóricos para el desarrollo
de nuestro proyecto, sin descartar la autoridad práctica que pueda tener en la comunidad
educativa dada a factibilidad para la ejecución de la propuesta a implementar.
Atentamente,
212