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    AVP ee DE EDUCACION | 3° Ca Serafin Antunez 4 CLAVES PARA © LA ORGANIZACION DE CENTROS ESCOLARES i H&RSORI Consejo de Redaccién: Serafin Antiinez, José M, Bermudo, César Coll, [aki Echevarria, Francese Sega Tercera Edicién: Abril 1997 INDICE INTRODUCCION... 9 CAPITULO 1. LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLAEN EL SENO DE UNA ORGANIZACION... B ra Tee ae cae LL. Sobre el concepto de escuela... ne 16 Soe ear ee ea ee eee es 12, Los componentes del sent esceae v ‘0 proclinicno,comprendidos a reprogratiny el estarento iformstico Ia dstibucon de 1.3. Naturaleza y caracteristicas de los centros foamy lara deed armature ec a escolares. 21 tc Aldea ete 30 Referencias Bibliogeificas 34 CAP{TULO 2. ENFOQUES PARA ANALIZAR LOS CENTROS ESCOLARES. 37 UGE Universitat Bareonsf dels Angel 180801) Barcelona 2. Coneepin de Ogarzain Healer y dmb Turia oso Apare 222240808) Barlona objeto de estudio. ” © Serafin Antinee 2.2, Teorias y enfoques que tratan de explicar las © LCE. Universitat Barcelona - © Editorial Horsori organizaciones educativas 39 PSST ea 2.2.1. A partir de las aportaciones de Bush. ” Depost gas 1799-197 i 2221 Cneando dec Bia TSbNesea384025-9 Deal a 46 Koren ots 2.3; Ra butea de ua mode comprensio ° Liberchiplex, SL, Constienci6, 19 (08014) Barcelona | Referencias Bibliograficas 54 5 CAPITULO 3, HACIA UNA GESTION AUT Ronee DEL CENTRO ESCOLAR.... 3.l. Teoria y préctica de la gestion escolar 3.1.1. Algunas concepeiones del término gestion 3.1.2. Un instrumento para analizar la gestion de los centros e 3.2. La participacién, 3.2.1. z¥ las personas que no se implican? 3.3. Los Consejos Esvolares de Centro 3.4. La delegacién La gestidn participativa y democratica 3.6, La autonomia Referencias Bibliograficas CAPITULO 4, LAS DIRECTRICES. 4.1, Estado de la cuestion 4.21 Los procesos de claboracion del Proyecto Educative de Centr. 4.3. Algunas pautas para evaluar proyectos curriculares 44, ¢Tiene sensida aetualmente la boracién de Proyectos Institucionales? Guiles son los requisitos? Referencias Bibliograficas.. CAP{TULO 5. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA. 5.1. ¢En qué consiste la estructura organizativa de fos centros escolares?. 5.2. que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cum- plir si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo. Las personas que trabajan en una organizaci6n son elementos que forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que ‘Owens (1976: 84) llamé el «andamiaje de roles» de la organizacion. Este andamiaje de roles existe tanto si la organizacidn tiene una es- tructura rigida como si es laxa. Unos roles, en suma, que los mie bros de la organizaci6n deberan asumir criticamente y desempefiar comprometiéndose con ellos de manera solidaria En el caso de los centros escolares pues, trabajar junto con otros cnsefiantes supone poner una parte de uno mismo: capacidades, con- vicciones, grados de libertad, etc. al servicio de la organizaci6n, Tal como Weinert (1985: 37) recterda al respecto: B «... el individuo incorpora una parte de su libertad de accién y de decisin a la organizacién, la transfiere a ésta y, por consiguiente, re- nuncia a ella, lo que a su vez supone que cada iano de los miembros de Ia organizacion ya no es libre para actuar a su albedrio y para decidir de manera autdnoma cémo, dénde y cudndo deben hacerse las cosas» Esta conviceién de que la edueacién escolar es una tatea colecti cesté eada ver mis presente entre los profesores y profesoras de nu tros eentros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejo- rar su organizacién y funeionamiento adquicren gran importancia 9 somo; obeivos comunes, abajo claboratve coordi ivisiGn del trabajo pero también otros como desajuste de inte- reses, conflicto 0 negociacién. Asimismo nos obliga a superar hipéte- sis o perspectivas de andlisis de los centros como instituciones donde los hechos se dan de forma independiente para coneebirlos como or- ganismos vivos, culturas 0 escenarios donde se desarrollan algo mas que actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los centros escolares, pues es mas una concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones in- dividuales, La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para desarrollar una tarea colectiva se hace atin mas perentoria si analiza- mos la naturaleza y las caracteristicas de los centros escolares —ha- blaremos de ellas més adelanre— y la fancin social que dehen ejer- cer: bisicamente dar respuesta a un derecho fundamental de los individuos, su educacién, Sarramona (1986: 21), refiréndose al Proyecto Educativo de los Centros y a la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por Ia «..exigencia de una cierta renuncia en los planteamientos estricta- mente personales del educador, en beneficio de la accién educativa co- lectiva. Por eso nunca podva esgrimirse como escusa de insolidaridad institucional un pretendido derecho de ‘libertad de catedra’ cuando se trata de los niveles primario y secundario, Como todo derecho tiene limites, el derecho individual del profesor a escoger metodologia y se- leccionar contenidos y propésitos tiene como limite la armonizacion de estas eleccianes com las que hagan el resto de los profesores, siempre te- niendo como referencia al alumno» Por otra parte, los derechos de los profesores, no son mayores en iiémero ni mas importantes que los de sus alumnos y alumnas, en el caso de que los derechos pudieran medirse 0 pesarse. Los estudiantes tienen el derecho a recibir una enseitanza de ealidad y ésta no es posi- ble si entre sus profesores no existen planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a parti de algunos criterios comunes. Conviene considerar ademés, en palabras de Serri (1984: 77), que su. silos enseriantes no dan ejemplo de su consideractn reciproca y de “4 sn cooperacion a pesar de sus diferencias, bay pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alunos respeto «ellos mismos ya los demés tener un esprit democraticor Los profesores que han superado posturas individualstas 0 inso- lidaris Sn los que han sabi salirs de bit reduckdo de ou ala adquirit una visin mas global de lo que supone su trabajo dentro delconjunto de las actuacones que desarrolan entre todos los profe- sores en el centro con todos los alumnos y alumnas. Las manifesta ciones del tipo «mis alunos» referidas a los de tal grupo-clase, en Jos que incide un profesor durante un afio escolar son superadas por Ia conviecién de que todos Tos alumnos del centro «son de todos los profesores y profesoras» que trabajan en él, ya que todos incidirén en cada promocién de estudiantes lo largo de los muchos afios del pe- riodo de escolarizaci6n. : Esa comprensin general contribuye a un aumento en el senti- miento de perteneneia a la organizacién y en el de responsabilidad compartida, ineludible, por otra parte, sea cual fuere el planteamiento personal de cada ensefiante o el modelo de anilisis de la realidad que se utilice Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro no es tarea facil. Pueden ser habieuales los desajustes y las discrepan- cias entre las expectativas de eada persona o la falta de consenso res- pecto a fines y valores. Por otra parte, desde un andlisis de enfoque ‘micropolitico (Fullan, 1986; Ball, 1989: o Ferrindez, 1990) se ha sub- rayado Ia evidencia de que en el centro escolar se vive en sm clima de conflicto. El conflicto, por tanto, no es necesariamente un indicador de una organizacién deficiente o sindnimo de una gestién inadecuada sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones. ‘Ahora bie, In eistenia de diversas percepcioneyinterpreacio= nes 0 expectativas entre los miembros de una organizacién o que el Conflito deba verse no como una situacién disfuncional sino como tuna caracteristica inherente a la escuela no deberian ser argumentos que justificasen actitudes conformistas o pasivas. Afirmar que el tra- bajo colaborativo o los planteamientos «de centro» son imposibles a causa de las razones anteriores no parece justificado en todos los ca- 0s ya que esas mismas circunstancias se dan de forma parecida en otros muchos centros en los que sie hacen intentos por pasar de los planteamientos individualistas a otros mas colaborativos y globales, Otro hecho cierto destaca atin més la importancia de considera el trabajo de los ensefiantes como actuaciones que se inseriben en una organizacién, Se trata de la conviccién de que cualquier proceso de innovacién y cambio reclama paralelamente consecuencias organiza- tivas y de que, en la mayoria de las ocasiones, las soluciones organi- zativas deben ser previas a las innovaciones curriculares cuando no 15 tun requisito. Cualquier ensefiante habra podido constatar este hecho. Por otra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan continuidad y arraigo deben hacerse dirigiéndolas al Centro escolar en su totalidad, pensando en él y concibiéndolo como la verdadera tunidad de cambio y no a través de pequefias actuaciones aisladas, de pare Steen eter ee eat eee po. El posible éxito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de variables organizativas tales como: planificacién, voma de decisio- nes, resolucién de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodo- logia del trabajo en grupo, colaboracién, utilizacién racional del es- pacio y del tiempo, liderazgo, participacién, formas de agrupar a los alumnos, etc. Todas estas variables tienen que ver con decisiones to- madas colaborativamente. El centro escolar es pues la organizacién donde se desarrolla el trabajo de profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de en- sefianza y aprendizaje. Sélo una concepcién general y global de ese trabajo, mis alld del Ambito reducido de cada aula concreta conside- rada aisladamente posibilitard estimulos y oporcunidades educativas ere Veamos més concretamente qué es el centro escolar y cual es su naturaleza y earacteristcas y qué consecuencias podemos inferir de todo ello para el trabajo de los profesores v profesoras. 1.1. Sobre el concepto de escuela. Concebimos ala escuela, en su significacién institucional, ala ma~ nera de Garcia Hoz. (1986: 217), es decir: como «la comunidad for- ‘mada principalmente por maestros y alumnos, dedicada especifica- mente a la educacions. Otras aportaciones, como las de Tyler (1991: 18-19), por ejemplo, cuando define la escuela como «ima entidad administrativa local que se ocupa de la instrucci6n del joven cara a cara y que, normalmente, tiene nna sola sede» nos sirven para descartar otras variantes a las que lama «més amorfas», como son las desescolarizadoras 0 las «redes de aptendizaje» de Illich que se bssan en una serie de medios clectréni- ‘208 ¢ informales de instruccién. No obstante, abogamos por un con- ‘epto no tan restrictivo en relacidn a la naturaleza y edad de los alumnos y a la concepeién puramente fisica y material. Para nosotros, pues, habré escuela alli donde se intente propor- cionar educacién organizada intencionalmente. No importara que la actividad edueadora tenga 0 no caricter formal. Ast, hay escuela en un parvulatio, en una Facultad universitaria 0 en una academia de 16 conducci6n, siempre que la actividad educativa esté: (a) orientada in- tencionalmente, (b) organizada sistematica y téenicamente, y (c) que ‘cumpla las funciones instructivas, formativas, sociales e integradoras Si atendemos a sus objetivos, la escuela pertenece a las organiza ciones casi en su toralidad (y a veces todavia falta) ratando de dar respuesta a las necesidades de planificacién, desarrollo y evaluaci6n del curri- culum, Ee dificil, en oceaiones, extracr tiempo de donde no lo hay pa- 1a gestionar los otros cuatro Ambitos que identificabamos anterior- Pero también el tiempo es un valor escaso cuando el que se posce 10 se uti de forma rasional. A menudo, la just evindicacion que reclama més tiempo para tareas de coordinacién entre profesores 0 para la planificacién no se apoya en una utilizacién eficaz y honesta el tiempo ya disponible 8) El cardcter de organizacién débilmente articulada. Las miiltiples aportaciones de Weick (1976, 1979) nos recuerdan ue en los centros escolares es dificil que se dé un ajuste rigido entre los elementos de In estructura o entre las conductas de las personas y los equipos. No siempre existen normas y si existen pueden no cumplirse y dificilmente aparecerd un sistema de control que lo re- medic. No obstante, queremos incidir en un aspecto que tiene que ver mucho con la areulacin débil entre los elementos de la escuela: el centro escolar es una organizacién donde las actividades eenteales (ensefar y aprender) suelen desarrollarse por los profesores en solita- Fio, Incluso en el centro educativo mejor esteucturado y coordinado, 7 «l trabajo de los profesores y profesoras, la acci6n directa en el aula "ue ocupa la mayor parte del tiempo, se realizard casi siempre aisla- hee eee i“ El profesor no suele tener suficientes patrones inmedliatos de refe- rencia en relacién asi su trabajo se desarrolla o no de forma correcta Este suceso dificulta el control general y origina incertidumbre en el Brofesor, Las directrices instiucionales aunque estén consensvadas deben gjecutarse mediante actuaciones individuales, Este hecho pue- de dar lugar a que los profesores las interpreten de forma diferente y a que la supervision y control diesto que supone la jecusion det reas en equipo sean sustituidos por la confianza ciega en lo que haré Cada uno eneerrado en su aula. La stuaciOn, llevada a os extremos ‘menos deseables, podria colocar a los profesores en una situacién de impunidad peligrosa hh) Las limitaciones a la autonomia, En [a acwaliad los centros escoars de nivel no wnivesitaro rece que empiezan a salir de un largo periodo en el que no han po- ido hacer mds que un papel de simples gestores de as ectrices que diversas agencias externas a los propios centros dictaban para ellos. ‘A causa especialmente de una legislacidn excesivamente porme- notizadoca y uaiformists, ac han venido proporcionando « los cen tos: el curriculum, las directrices para la gestin econémica, la plan- tilla y el equipo de profesores, los horarios, la duraci6n de la jornada, xc.» en forma de paquetes cerrados sobre los cuales poco se podia decidir. : ‘La amplia normativa que los regulaba ha permitido una escasa ca~ pacidad de maniobrao autonomia, Este uniformismo ha sido favore cido también, en ocasiones, por una interpretacién restrictiva y poco flexible de la normativa por parte de algunos de los érganos de la Administraci6n e incluso por los propios centros, Como consecuencia, y especialmente en los centros piiblicos, las decisiones relevantes para la organizacién no pueden tomarse dentro de ella, Nada se puede decidir respecto a la constitucidn del equipo, 1a motivacién o la promocién de sus miembros la adseripcién de ca- da educador al lugar de trabajo donde puede ser mis stil para la orga- nizaci6n (predominaran agui criterios administraivistas sobre la ra-

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