HuGo ROBERTO TRICARICO lb) |by-Neu erp) a Ns) CIENCIAS NATURALES éCémo aprender? éCémo ensenar?Didactica de las Ciencias NaturalesHuGo RoBERTO TRICARICO Es Profesor de Matematica, Fisica y Cem eee taie rado de la Escuela Normal de Profe- sores No.2 “Mariano Acosta” y Licen- ECR Re ese eee aC) est he ae aa Ree RT OU una rc Ray y la Matematica en la Universidad de eo C oe cot ie Vee MCC UC Ree Pe UNED. Ha obtenido becas de la OEA, eee emir e ello Cece rue cut te a CSIR See Cee Uren Suecia. Ha dictado clases en todos eS ees eur i CeLoe ee Cure ieee iutetce COTE CU re Rea Tulare Meee orc e iy Roce ee cen (eet ce ha sido Rector del Instituto Nacional del Profesorado Wiel Ce VM encilay | rama CR Le taco Nacional de Educacin Media en el Tecate lm el CeCe lake (ORM Clee Pete ee tae eee eu PER cate Re Maurer ee aC ROL Ree eeu un nt Clee aC Maree Oe ean a) k Pour tierHugo Roberto Tricarico Didactica de las Ciencias Naturales sC6mo aprender? ;Cémo ensefiar? BonumTricarico, Hugo Roberto Didactica de las Ciencias Naturales. — 2° ed. — Buenos Aires : Bonum, 2007. 96 p. ; 22x15 cm. ISBN 978-950-507-734-2 1. Ciencias Naturales-Educacién, |. Titulo CDD 372.357 Primera edicién: febrero de 2005 Segunda edicién: enero de 2007 Director del Departamento de Educacién: Dr. Julio César Labaké Disefio de tapa: Estudio Doble Click Diagramacién: Beton Correccién: Ignacio Lo Russo © 2005, Copyright por Editorial Bonum Av. 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Para comenzar a reflexionar acerca de algunas cuestiones vincu- ladas con lo que hoy llamamos Didactica de las Ciencias, de sus caracteristicas, de la posibilidad o no de considerarla una disciplina cientifica consolidada 0 en proceso de consolidacion, etc., nos pare- ce necesario hacer algunas referencias historicas que tienen que ver con la evoluci6n de las ideas que se han venido desarrollando en diversos lugares el mundo (y en nuestro pais, desde luego) rela- cionadas con la revisién, el analisis y los intentos de mejoramiento del proceso de ensefianza y aprendizaje de la ciencia. Rafael Porlan en su articulo “Presente, pasado y futuro de la di- dactica de las ciencias” ~ Revista Ensenanza de las Ciencias, 1998, 16(1); Barcelona, Esparia- seiiala que “...el origen de la diddctica de la ciencia como Grea de conocimiento disciplinar hay que situarlo en los afios "50, asociado al desarrollo institucional que se da en los paises anglosajones a la investigacién y experimentacion en el cam- po de la educacién cientifica (...) que pretende impulsar en estos pai- ses su crecimiento cientifico y teenolégico”. Es bueno hacer notar que ello se debio fundamentalmente a una fuerte reaccion provoca- da por el lanzamiento del primer satélite espacial a cargo de lo que era entonces la Union de Republicas Socialistas Soviéticas (URSS) en 1958, lo que puso en alerta a los paises occidentales y los impul- 86 a movilizar sus recursos en aquella verdadera carrera por la do- minaci6én mundial. En Estados Unidos, por ejemplo, se propusieron entonces nue- vos disefios curriculares concretados en una serie de “proyectos” que eran verdaderos “paquetes instruccionales”, con guias para los alumnos, guias para los docentes, guias de trabajos experimenta- les, peliculas, materiales de laboratorio, guias para evaluaciones,8 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza etc.; todo ello intentando nuevos enfoques didacticos para superar lo que se consideraba una ensefianza tradicional y enciclopedica. Para concretar esto se formaron equipos con cientificos, psicdlogos, pedagogos, expertos en tecnologia educativa, etc. que contaron con un fuerte apoyo econémico. Se conocieron entonces algunos “pro- yectos” en él area de la Fisica como el Ilamado PSSC (Physical Study Science Comite), en Quimica como el CBA (Chemical Bond Approach), €n Biologia como el BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) 6 en ciencias elementales como el IPS (Introductory Physical Science) Mientras tanto, en Gran Bretana aparecia un programa que fue ampliandose a todos los campos y niveles de estas ciencias, el Pro- yecto Nuffield, con caracteristicas similares a los mencionados. De la misma manera, también aparecieron proyectos en el area de Ma- tematicas. Paralelamente, en nuestro pais, ya en la década del '60 se acre- centé la preocupacién por esta tematica. En el CONICET se creo el INEC (Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Ensefianza de las Ciencias) que luego pasé a la érbita del Ministerio de Educacion de la Naci6n, y desde alli se lanzaron una serie de acciones tendien- tes a analizar y llevar a cabo innovaciones en la educacion en cien- cias. Algunas universidades nacionales (como la de Cordoba, la de Buenos Aires, la de La Plata) también generaron grupos que estu- diaron la problematica y se unieron en aquellos programas. Creemos que es bueno conocer estas lineas historicas para no reiniciar cada vez desde “cero” procesos ya desarrollados, pensando que los que ahora se proponen son novedosos, o reintentando li- neas de trabajo que ya mostraron su valor relativo. Sin duda, en aquellos afos, se pusieron en marcha diversos programas y proyectos con caracteristicas y metodologias que, de acuerdo con el simil propuesto por Novak (1982), probablemente se parecian al movimiento browniano: una agitacion confusa, algo tur- bulenta pero... sin desplazamiento efectivo. Sin embargo, es bastante légico pensar que aquellos programas destinados a mejorar la educacién en ciencias tuvieran perfiles que partian de medidas a veces coyunturales, no demasiado fundamen- tadas, que muchas veces ignoraban otros esfuerzos valiosos reali- zados en la misma linea. Poco a poco, cuando se va encontrandoHugo Roberto Tricérico 9 que los éxitos no son proporcionales a las tareas realizadas, apare- ce la necesidad de reemplazar esos tratamientos un poco azarosos por otros més sistemAaticos, producto de reflexiones y fundamenta- cién tedrica adecuada. Es posible que esta necesidad que comentamos haya dado lugar ala emergencia de un nuevo campo disciplinar, la Didactica de las Ciencias, que nos parece esta hoy en plena construccién (Porlan, 1993; Aliberas et al, 1989). Esta situacion de emergencia hace que se esté hoy en un proceso de clarificacién en torno al estatus de la Didactica de las Ciencias como un dominio cientifico, que presenta dificultades y obstaculos importantes. No podemos olvidar que hay tradiciones docentes (y también so- ciales) muy fuertes que encuentran muy mezclados los campos que corresponden a la ensefianza de las ciencias y al de la didactica especifica. En los trabajos de investigacién acerca del llamado “pensamiento docente de sentido comtn” se evidencia cémo esta fuertemente anclado el creer que ensefiar algo es facil (Pessoa de Carvalho, A. y Gil, D., 1993), que para ello basta con saber media- namente lo que hay que ensenar -porque siempre sera mas que lo que los alumnos saben (!)-, con tener algtin manejo de los alumnos en el aula y algunas nociones de pedagogia. Desde hace anos se viene trabajando en la investigacién de la problematica de la forma- cién de docentes que separa fuertemente los contenidos cientificos de los pedagégico-didacticos y que muestra serias deficiencias. Es necesario transitar caminos que Ileven a una formacién integrada, global, que muestren una vision articulada entre los contenidos dis- ciplinares y los de las didacticas especificas, con toda la fundamen- tacion epistemoldgica, histdrica, psicoldgica, ete. Entonces, la aparicién de un nuevo campo de conocimiento, las didacticas especificas y en nuestro caso la de las ciencias, tiene que ver con la existencia de un conjunto de problematicas nuevas, de importancia tan particular que han suscitado interés como para dedicarles tiempo y esfuerzo. Por otro lado, la especificidad de esas problemiticas es tal, que se hace necesario desarrollar un nuevo conjunto de conocimientos dado lo ineficaz del tratamiento desde otros conocimientos ya existentes. En cuanto a que hay problematicas nuevas y relevantes, podria- mos ejemplificazlo reflexionando acerca del cambio que hoy se pre-10 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza Senta sobre la necesidad de una mejor educacion cientifica y teeno- légica. Hace algunos afios se la pensaba necesaria Para formar cien- fificos y tecndlogos utiles (casi imprescindibles) para llevar a cabo transformaciones vinculadas con el desarrollo en nuestros paises. Actualmente, hay un importante consenso en cuanto a pensar que la formacion cientifica y tecnolégica es imprescindible para ayudar a formar mejores ciudadanos. La alfabetizacion cientifica y tecnolé- gica es un hecho que hoy esta fuera de toda discusion. Sélo pensa- mos en cémo Hevarla mejor a cabo. Sin embargo, se han detectado grandes dificultades a la hora de poner en marcha los procesos que acabamos de comentar: los fra- casos escolares en todos los niveles, las actitudes negativas hacia la clencia, un marcado desinterés hacia los estudios cientificos, etc., muestran la necesidad de ahondar los estudios teéricos, las investi- gaciones en didactica, los trabajos con equipos multidisciplinares, due permitan obtener datos y marcos de referencia para enfocar cada vez mejor este problema. Ambas cuestiones, las nuevas pro- blematicas y la especificidad de las mismas, estan mostrando que la aparicion de un nuevo campo disciplinar esta ampliamente justi- ficada. Asi entonces, siguiendo a Toulmin (1972), podriamos aceptar una primera clasificacin: disciplinas maduras 0 consolidadas (como las experimentales, por ejemplo) y otras Jovenes y difusas (como las Ciencias Sociales). Es posible, desde nuestro punto de vista, incluir ala Didactica de las Ciencias en este segundo grupo, indicando que se la puede considerar como posible y en proceso de emergencia. Toulmin agrega que estas disciplinas son en realidad “empresas. racionales en evolucion” con un conjunto de caracteristicas que les son comunes. Esas caracteristicas son: a) Responden a un conjunto de problemas especificos, conceptua- les 0 practicos. ») Determinan la existencia de una comunidad profesional critica. 6) Identifican puntos de vista, ideales, metas y objetivos generales compartidos sobre la disciplina. d) Acuerdan estrategias y procedimientos. ©) Determinan poblaciones conceptuales en evolucién vinculadas a los problemas especificos.Hugo Roberto Tricarico Nos parece que en estos tiempos en la Didactica de las Ciencias aparecen, con distinta fuerza, cada una de estas caracteristicas, lo que nos lleva a pensar que estamos en presencia de una disciplina en plena etapa de consolidacion. Y entonces creemos que se hace necesario contar con instru- mentos para los docentes, que les permitan enfrentar con mayor probabilidad de éxito la tarea de todos los dias. Este texto no es un tratado de Didactica de las Ciencias de la Naturaleza. Lejos de eso, sélo pretende aportarles un conjunto de reflexiones para analizar, debatir y tener en cuenta, ala hora de planificar y llevar a cabo sus clases. 11Capitulo 1 sAprender Ciencias, valdra la pena? La curiosidad del hombre lo ha Ilevado a formularse preguntas del siguiente tipo: ¢Cudl es la razén por la que sus descendientes se parecen a los progenitores? ¢Por qué son cuatro las estaciones del arto? ¢Por qué ceniellean las estrellas? Por qué el fuego quema? ¢Por qué el aceite flota sobre el agua? éPor qué hay plantas verdes? éPor qué se produce calor al frotar un cuerpo sobre otro? ¢Por qué es necesario, en algunos casos, hervir los alimentos? ¢Por qué el agua con sal se vuelve conductora de la corriente eléctrica? ¢Por qué el oxigeno es indispensable para las células? éPor qué los alimentos se conservan al refrigerarlos? El hombre ha tratado de contestar estas preguntas, desde su actividad cientifica. Ha tratado de entender cada vez mejor el com- portamiento de la Naturaleza y: Conociendo como lograr energia a partir de los ntcleos de los Atomos, pudo disefar reactores nucleares para abastecer de ener- gia a grandes ciudades. Conociendo cémo reducir el nitrégeno del aire, pudo sintetizar amoniaco y producir fertilizantes. Conociendo la accién patégena de los microorganismos, pudo prevenir y curar enfermedades. Conociendo las leyes que describen la transferencia del calor, pudo disenar los refrigeradores. Conociendo las propiedades del petroleo, pudo obtener combusti- bles, fertilizantes, fibras sintéticas, proteinas. Conociendo las propiedades de los semiconductores, pudo desa- rrollar las telecomunicaciones.14 _Didactica de las Ciencias de la Naturaleza Es decir, el hombre pudo aplicar en beneficio propio los recur- sos de la Naturaleza. Pero hay otras preguntas que pueden formularse: ¢Cémo se originé la vida sobre la Tierra? éCudl es la estructura ultima de la materia? ¢Cudl es el origen del cancer? ¢Podra generarse artificialmente materia organica? ¢Habré vida en otro lugar del Universo? ¢Podremos mejorar la produccion de fertilizantes a partir del nitro- geno atmosférico? Sus respuestas las ignoramos, aunque creemos que poco a poco seremos capaces de acercarnos a ellas. iNos falta tanto por conocer acerca de la Naturaleza todavia! Vemos entonces que en el origen de la construccion del conoci- miento cientifico juega un importante papel la curiosidad natural de los seres humanos. Esta construccion parece ser el resultado de la actividad huma- na en su afan por “entender” a la Naturaleza, Por otra parte, la actividad cientifica es un medio que el hombre tiene para benefi- ciarse con los recursos que ella encierra. Ese conocimiento cientifico dista mucho de estar concluido. La pregunta fundamental es, a nuestro juicio: éPodran contribuir nuestros alumnos, en el futuro, al desarro- Io de la ciencia? Posiblemente si. Por eso creemos que vale la pena ensenar y apren- der Ciencias. Pero... jno sélo por eso! El proceso de ensefianza y de aprendizaje de las Ciencias en nues- ttas escuelas, aparentemente y en una apreciable cantidad de ca- sos, consiste en que los alumnos: * Memoricen tos nombres y los simbolos de los elementos en Quimica, * aprendan nombres de plantas y animales, * verifiquen en el laboratorio la Ley de Ohm. * sepan que Pasteur nacid en 1822 y murié en 1895 yHugo Roberto Tricdrico 15 * apliquen las leyes de la refraccién para determinar las caracte- risticas de la imagen de un objeto producido por una lente. Pero eso apenas es una parte de lo requerido y, ademas, quiza no sea lo mas importante. Ensenar ciencia, en todo caso, también es propor- cionar a los alumnos experiencias de aprendizaje in- teresantes, novedosas, trascendentes, con las que se busque despertar un interés critico por la disciplina y por su posible incidencia en nuestras vidas. En otras palabras, se trata de plantear situaciones problemati- cas que promuevan una actitud de investigacién por Ensefiar ciencia es pro- porcionar a los alum- nos experiencias de aprendizaje que des- pierten interés sobre la incidencia de determi- nados fenémenos en su vida diaria y promo- ver una actitud de in- vestigacion y recon: parte de los alumnos, quienes con la orientacién y guia truccién de conoc' de los docentes se deben sentir inmersos en un proce- miento. so de reconstruccién de conocimientos que se hagan significativos para ellos. Entonces, con esta visién del proceso de ensenanza y de apren- dizaje, el planteo de situaciones problematicas es un punto de par- tida fundamental en la actividad docente. Estas situaciones, que debieran generar interés en los alumnos, tendran en cuenta sus ideas, su vision del mundo y de la ciencia, sus estilos, sus habilida- des, sus intereses, sus actitudes. Aqui, nos parece importante prestar atencién a un tema que tie- ne una “gran prensa” en nuestro medio, es decir entre los docentes que ensenamos ciencias: las ideas que tienen los alumnos (iy los que no lo son!) sobre los hechos y los fendmenos que queremos estudiar. Aquello que alguna vez se denominé “ideas previas” de los estudiantes.Hugo Roberto Tricarico 17 Capitulo 2 Vamos a ensefiar un tema... saben algo de eso los alumnos? Seguro que no descubrimos nada nuevo al decir que los docen- tes encontramos que nuestros alumnos tienen algunas ideas pro- pias acerca de lo que pensamos ensearles. Esto se percibe quiza con mayor intensidad en algunas areas que en otras, y también de distintas maneras en los diferentes estudiantes. Es posible que estas ideas de los estudiantes se encuentren frag- mentadas, algo incoherentes en muchos casos, provenientes de va- tias fuentes, y muchas veces con diferencias notables en relacion con la tematica que pensamos desarrollar. En algunos casos los docentes no se detienen para detectarlas, y en otros, si las detectan, no les dan mayor importancia pues estiman que dedicando un tiempo suficiente a explicar con correccion los temas planificados, los alumnos aprenderan de la manera deseada. Las decepciones luego son notables: los alumnos no han com- prendido, no saben utilizar el bagaje expuesto en clase, no argumen- tan, no razonan, Se aduce entonces que aquéllos no estudian sufi- cientemente sus lecciones, que no estan motivados para aprender ciencia, que la preparacion previa es mala, etc. Es bastante probable que alguna de estas explicaciones se acerque a la verdad pero tene- mos la impresion de que el problema no es tan lineal y simple. Seria magnifico contar con un conjunto de sencillas reglas para ensefar y tener entonces las respuestas correctas para cada momento y para cada tematica. Creemos, realmente, que se trata de una cuestién mucho mas compleja, y en este apartado nos vamos a ocupar de una parte del problema: analizar con algiin cuidado esas ideas que traen los estudiantes acerca de lo que pretendemos ensenar. Deciamos en Fisica 1: Fuerza y Movimiento (Garcia Echarri, A., Rela, A. y Tricdrico H. R.- Universidad Nacional de San Martin - 1997):18 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza “Es importante hacer notar que los estudiantes (jy también los docentes!), evan a las clases muchas ideas sobre el tema, algunas de las cuales no han sido ensenadas sistematicamente... muchas veces esas ideas son contradictorias. Muy probablemente los docen- tes debiéramos ayudar a los alumnos para que logren gradualmente reconstruir esas ideas, pero ello sera posible si se los convence con buenas razones respecto de no mantener aquellas ideas primeras.” Puntualicemos que aun cuando los alumnos fueran conscientes de esos “errores” y hubieran descalificado ya sus ideas tradiciona- les, las seguiran teniendo durante un tiempo, hasta que les sean incomodas de llevar, molestas, caras y hasta gravosas, y el cambio es siempre estrepitoso y conflictivo. Nadie se divorcia porque su conyuge deje destapado el dentifrico (jal menos no sélo por eso, 0 no justamente ese dial). De acuerdo con de Posada, J., M., en Didactica de las Ciencias Experimentales (2000), aceptamos llamar (por ahora) ideas previas a todas aquellas nociones que los alumnos traen consigo antes de los aprendizajes formales. Generalizando esto, serian ideas previas todas aquellas concepciones que se tienen antes de la escolarizacion. Hay algunas caracteristicas interesantes en estas concepciones que les confieren un cierto “estatus”’ * Los alumnos movilizan, en las actividades tendientes a elaborar sus representaciones, ciertas nociones 0 esquemas, de lo que puede inferirse una cierta concepcién, sea ésta explicita o no. * Las concepciones son modelos explicativos que pueden evolucio- nar a medida que se construye el conocimiento. Los alumnos pueden ser conscientes de ello o no, y pueden usar estos esque- mas 0 modelos con cierto grado de variabilidad y de consistencia. * Las concepciones parecen tener un origen individual y también otro social o cultural. Acttian en esta génesis la familia, la escue- la, los medios de comunicacion, y toda la actividad social, labo- ral o profesional del individuo. * Hay una especie de metodologia, que Gil, D. y Carrascosa, J. (1990) aman de la superficialidad, al tratar con estas concep- ciones, lo que implica dar respuestas rapidas, seguras y no ana- lizadas profundamente. * Hay algunos paralelismos entre la evolucién de los conceptos en ciencia, que muestra la Historia de las Ciencias, y las concepcio-Hugo Roberto Tricatico 19 nes de los alumnos. Quiza esto pueda interpretarse como la uti- lizacion de un cierto “sentido comtn” por parte de los estudian- tes al abordar cada tematica. En estos ultimos treinta afios se han realizado multiples investi- gaciones en ¢] campo de la Didactica de las Ciencias, que permiten afirmar hoy que, entre otras variables, Una de las variables los aprendizajes dependen, de alguna forma, de esas que favorece el apren- dizaje de las ciencias concepciones de las que estamos hablando. Por ello. es la de las ideas pre- una cuestion de importancia en la ensenanza de las_ vias que los alumnos ciencias es conocer esas nociones de los alumnos y traen, por ello es fun- damental desarrollar actuar de acuerdo con ellas. una didactica que lo- Una buena pregunta que podriamos hacer a esta gre conocer esas con- altura, seria: como rastrear estas concepciones? Es muy probable que los resultados no sean buenos si ese rastreo se efecttia mediante preguntas directas y generales, ta- les como: “gqué saben ustedes sobre...?”. En lugar de ello, en los disenos de ensenanza sera necesario ela- borar planteos, problemas, interrogantes, que leven de alguna for- ma a reflexiones de los alumnos que permitan entrever sus ideas acerca de cada tematica. Esto requiere una buena organizacion de las tareas; en Ja literatura hay registradas una muy buena cantidad de ideas 0 nociones de los alumnos, del tipo de las que comenta- mos, sobre muy diversas cuestiones. Ya a mediados de los '90 estaban publicados, sélo en revistas anglosajonas, mas de tres mil trabajos sobre el rastreo de estas concepciones de los alumnos. Si se suman los correspondientes a los demas paises en los que hay grupos de investigadores que se ocupan del tema, y lo que avanz6 desde entonces la investigacion, la cantidad actual es realmente muy importante. Sin embargo, no existe uniformidad en cuanto a los métodos utilizados en las investigaciones, y tampoco en cuanto a las de- nominaciones dadas a estas nociones o ideas de los alumnos. Entre estas tltimas se pueden citar, a titulo de ejemplo: ideas previas, concepciones alternativas, esquemas de los alumnos, errores conceptuales, preconcepciones, ciencia de los alumnos, ciencia del sentido comun, ideas intuitivas, representaciones in- tuitivas. partir de ellas cepciones y trabajar a20 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza En realidad, estos no son sinénimos, y el uso de alguna de estas denominaciones y no de otras evidencia la intencién de conferirles ciertas caracteristicas determinadas y determinantes. Por ejemplo, si se admite que estas nociones de los alumnos for- man un conjunto de ideas erréneas, sin estructuracién alguna, con inconsistencias gruesas, es posible que se las denomine concep- ciones erréneas 0 equivocadas, errores conceptuales, ctc. Por otro lado, hay investigadores que estiman que esas ideas integran un conjunto con cierta coherencia interna, pero que pre- senta una verdadera barrera para lograr aprendizajes “correctos”. Asimismo otros piensan que los nuevos conocimientos se van integrando evolutivamente con los preexistentes y hablan entonces de ideas previas, concepciones previas, razonamientos espon- taneos. También, hay quienes hacen una muy especial referencia a la existencia de estas nociones en la estructura cognitiva de los alum- nos, con cierta coherencia interna, con su propia légica, diferente a la de la “ciencia oficial” pero muy importante a la hora de planificar las actividades de ensefanza. Denominan entonces a estas ideas concepciones y teorias implicitas, ciencia de los alumnos, ete. Quiza uno de los trabajos mas completos (y ya historico) que conocen sobre registro y estudio de estas concepciones y teorias implicitas sea el que publicaron Driver, R., Guesne, E., y Tiberg- hien, A., en 1985. Alli aparecen algunos atributos ciertamente rele- vantes entre los que citamos: * Los estudiantes, al inicio, basan su razonamiento en lo que obser- van de modo directo: la tierra es plana, el sol sale a la mariana y se oculta al atardecer, el azticar desaparece si se la echa en el agua, etc. * Los alumnos focalizan su atencién en lo que a primera vista apa- rece como relevante. Muchas veces eso no es lo que a la “ciencia oficial” le interesa que se observe. * Cuando en un fenomeno se observan cambios en algunas varia- bles y, por otra parte algunas situaciones estables, los alumnos tienden mas a fijarse en aquéllos; las situaciones estables son “naturales” y por lo tanto no aparecen como interesantes. A esta altura parece importante citar el trabajo de Pozo, J., L: Las ideas del alumnado sobre ciencia: de dénde vienen, a dénde van...Hugo Roberto Tricarico 21 Y mientras tanto qué hacemos con ellas. En este articulo el autor hace notar la existencia de aquellas ideas de los alumnos acerca de los fenémenos estudiados, persistentes y extendidas, de las que Muchas veces no se sabe el origen, “.. y lo que es peor las mas de las veces no sabemos a dénde van, es decir, que pasa con ellas des- pués de la ensenanza que reciben los estudiantes”. Pozo, en el trabajo citado, recupera una serie de cuestiones: “¢Por qué tienen los alumnos ideas sobre los Jfenémenos cientificos antes incluso de estudiar ciencias? ¢Cémo y dénde se adquieren esas ideas, de donde vienen? :Todas las ideas tienen la misma naturaleza? gSon siempre erréneas? ¢Tras la ensenanza de las ciencias siguen ahi, se abandonan 0 cambian? ...y mientras tanto, gqué hacemos con ellas dia a dia en el aula?”Hugo Roberto Tricarico apitulo 3 s opciones para la ensefianza Nos parece importante mencionar la manera en la que Pozo finaliza el articulo que estamos citando, comentando que, al de- rrollar la tarea en el aula, los docentes pueden optar por diver- ‘sos tratamientos para trabajar con las ideas de los alumnos. Sin duda, pueden ensefar ciencias como si estas ideas no existieran. Eso significa, en cierto modo, aceptar que existirian dos mundos Separados y distintos: el de las ideas de la “ciencia oficial” yelde las ideas de los estudiantes. éResulta eficaz este procedimiento? Por otra parte, los docentes pueden disefar sus estrategias de ensenanza partiendo de las ideas de los estudiantes, para inten- tar cambiarlas por las otras, las buenas, las verdaderas () gEs posible hacerlo? Por Ultimo, otra opcidn, para el autor, seria tratar de integrar ambas representaciones, las de los alumnos y las de la ciencia “oficial”, pues se aceptaria que ambas corresponden a distintos niveles de andlisis. Esto podria ser un camino posible en la tarea | Propuesta a los alumnos en el sentido de reconstruir los conoci- mientos, con la ayuda de los docentes. Como lo dice el mismo Pozo: “En definitiva se trataria de que, sin abandonar necesariamente esas ideas con las que llegan a la escuela, que tanio sentido comin tienen en muchas situaciones cotidianas, y que nosotros atin seguimos usando a diario, los alum- nos construyeran un conocimiento cientifico y no al revés, como sucede habitualmente en buena parte de los aprendizajes escola- res sobre la ciencia.” Las ideas de los alumnos y algunas teorias del aprendizaje Los intentos de explicar, mediante modelos teéricos consisten- tes, las ideas de los alumnos, sus origenes, sus caracteristicas, etc.24 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza son variados y tienen éxitos parciales, pero, sin duda forman parte de las preocupaciones de quienes estan trabajando en investigacion en la Didactica de las Ciencias. Mediante el planteo de estas situaciones, se buscara construir y reconstruir determinados contenidos conceptuales, procedimenta- les y actitudinales a través del desarrollo de estrategias variadz Entre las competencias de los estudiantes a las que se apuntara podemos mencionar que: * Adquieran el hdbito de observar, sistemdaticamente, los fenémenos que tienen lugar a su alrededor vinculados con el problema pre- sentado: Por ejemplo: = Cuando la luz del sol pasa a través de las gotas de agua de la lluvia, se ven varios colores en el arco iris. - Cuando se disuelve Acido sulftirico en agua se eleva la tempera- tura de la disolucion. - Al congelar los alimentos, puede evitarse su descomposicion. — Al dejar una planta cerca de una ventana, de modo que esté ex- puesta a la luz solar, los tallos se inclinan hacia ese lado. * Adquieran el habito de preguntarse sobre los fenémenos que ob- servan: - gCual es la razon por la cual, si frente a un espejo plano move- mos el brazo derecho, en la imagen se mueve el izquierdo? = gCual es la razon por la que cicatrizan las heridas? = gCuail es la causa por la cual se hunde menos una misma em- barcacion en el mar que en el rio? = Qué factores influyen en el tiempo que tardamos en hacer la digestion los seres humanos? + Sientan la necesidac de intentar encontrar por si mismos respuestas. De esta manera los estudiantes podrian preguntarse: — gSe encuentra alguna regularidad cuando se refleja un haz de luz en un espejo céncavo? Y podrian buscar la forma de responder, experimentando con distintos haces de luz que incidan en espejos del tipo indicado y explorando posibles regularidades.Hugo Roberto Tricarica También podrian preguntarse: éQué explicacién tiene el hecho de que, mientras funde un sélido que esta calentandose, su temperatura permanece constante? Y podrian buscar algunas argumentaciones vinculadas con la energia necesaria como para debilitar las “ligaduras” que hacen que los atomos en los sélidos tengan cierta estructura que hay que mo- dificar para pasar al estado liquido. Pueden preguntarse también: {Como eliminan el exceso de agua los protozoarios de agua dul- pe? Esto dispararia la posibilidad de observar al microscopio la for- macion de vacuolas pulsatiles que se encargan de igualar las pre- siones osmoticas. Podrian preguntarse adema: eLa ciencia progresa 0 no? ¢Cémo evoluciona? Y entonces seria interesante buscar, en la bibliografia 0 en Inter- net, cuestiones sobre la historia de las ciencias, sobre la vida de los cientificos, sobre los momentos histéricos que les toc 25 vivir, para reflexionar sobre ello y analizar posibles res- puestas. A esta altura, es pertinente proponer a los estu- diantes el estudio cualitativo de 1; ituaciones plan- teadas, la busqueda bibliografica, la posibilidad de acotar los problemas, la oportunidad de anticipar ca- minos de solucién que va a implicar poner en marcha estilos de pensamiento y de accién. Por lo tanto, se busca orientar a los alumnos en el tratamiento de las situaciones planteadas, para lo cual ellos deberan proponer hipétesis, anticipaciones, ela- Es pertinente proponer a los estudiantes el tra- bajo sobre sus propias experiencias de obser- vacién y cuestiona- miento, poniendo en marcha sus estilos de pensamiento y accion: proponiendo hiptesis, estrategias de resolu- cién y experimenta- ci6n y cotejo de resul- tados. boracion de estrategias de resolucién entre las que muy probable- mente aparezcan disefios experimentales, contrastacién de aque- llas hipétesis, cotejo de resultados, aplicacién en nuevos proble- mas.Hugo Roberto Tricdrico 27 Alguna vez leimos una frase de David Ausubel que nos impacto: i aprende realmente aquello que no quiere aprender”. Varias veces hemos repetido en estas lineas que importa y mu- 10 el respeto por los intereses de los estudiantes. ,Como actuamos muchas ocasiones en nuestra vida diaria? Es comtin que nos encontremos con expresiones tales como: “Hoy me levanté con el pie izquierdo.” “Se cruz6 un gato negro... ahora st que tengo que andar con cui- dado!” “Descubri un lugar en el que leen la borra del café y... anda muy bien la cosa.” “Tengo un cuernito de coral para que me dé buena suerte.” Todo ello pone de manifiesto formas de comportamiento surgi- das de preferencias, actitudes, creencias, prejuicios, opiniones, etc. Esta forma de actuar no concuerda con la realidad que se perci- be. Es decir, no hay fundamentos objetivos que normen esas con- ductas. Sin embargo, en esas situaciones hay motivos que impulsan a mucha gente a actuar de determinada manera. En la vida escolar muchas veces observamos formas de compor- tamiento: De los docentes que: * Ridiculizan a los alumnos que no logran desarrollar una activi- dad. * Disminuyen la calificacion de los estudiantes que se “portan mal”. + Exhiben un video si los alumnos se portan “bien”. * En cuanto termina la clase dejan el aula sin esperar preguntas o consultas.28 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza De los alumnos que: * Pretenden tomar notas de todo lo que dice el docente. + Encclase de Ciencias aprovechan para leer una revista de deportes. + Buscan el texto o el sitio de donde copiaran su trabajo especial. Estas formas de comportamiento también son resultados de cos- tumbres, influencias, intereses, habitos, incentivos, experiencias, etc. que, en general, obstaculizan la eficiente labor educativa. éY en esas situaciones hay 0 no motivos que nos impulsan a actuar? En realidad, la respuesta es jSI, los hay! En el fondo toda conducta humana, por inverosimil que parezca, siempre tiene una raz6n de ser. Es decir, existe en ella una motivacion. Muchas veces la experiencia docente nos muestra que una ma- yoria de nuestros alumnos termina sin aprobar, y de los aprobados, Generalitat a! algunos recuerdan en el siguiente periodo algo de lo caso del proceso de Visto y muchos olvidan todo por completo. ensefianza y aprendi- gPor qué se produce esta situacion?, siendo que: zaje est relacionado » F] profesor prepara las clases. con una falla en las i ‘ motivaciones de lag *PFoporciona toda su experiencia partes involucradas en *Se preocupa por obtener buenos resultados de su tal proceso. trabajo. Es indudable que algo se ha descuidado. Pensamos que esto tie- ne que ver, de alguna manera y entre otras cosas, con los intereses de los alumnos (y de los docentes), es decir, con las motivaciones mutuas, que regulan sus participaciones en el proceso de ensefian- za y de aprendizaje. ZY en que consiste esa motivacion? + Frecuentemente se piensa que basta con que los alumnos sean tales para que entiendan que deben cumplir con sus obligaciones. * Basta con que en los primeros dias de clase el profesor exponga en que consisten las tematicas fundamentales que se estudiardn en las Ciencias de la Naturaleza, para que los estudiantes se interesen por su estudio. * Basta con que exista el prejuicio que dice que aprender Ciencias es dificil a fin de que los alumnos estimen que todo esfuerzo sera inutil.Hugo Roberto Tricarico Y en realidad se olvida, al plantear estos supuestos, que hay un conjunto de necesidades, intereses, afanes, deseos, que en general determinan conductas en los estudiantes. Si, por otra parte, lo que se busca en ellos, es que adquieran una actitud cientifica, que fundamenten sus opiniones, que sistemati- cen sus experiencias, que cuestionen sus contextos sociales y naturales; vamos a necesitar preguntarnos acerca de su desarrollo, su nivel de madurez, 29. El grado de madurez, las caracterfsticas indi- US PFe- viduales, el estilo, las ferencias, sus estilos, sus actitudes. Y también sobre preferencias, los de- sus experiencias, su sensibilidad, sus reacciones, sus seos, las modas y los contextas de los alum- debilidades y fortalezas, sus capacidades. Y también fos determinan su cons sobre sus amistades, sus modas, sus preferencias so- ducta frente al apren- ciales y culturales, las presiones que soporta. dizaje y el modo pro- Conociendo todo esto quizas podamos saber cua- les son las razones intimas que los llevan a com- portarse de determinada manera y con esa base es posible que podamos actuar para despertar el interés y hacer de sus necesi- dades “no sentidas”, necesidades sentidas. 2Es verdad que la motivacién es una ayuda fenomenal para lo- grar aprendizajes significativos en el area de las Ciencias de la Natu- raleza? En realidad no podemos olvidar que cada uno de nosotros, y obviamente cada uno de nuestros alumnos, tiene necesidades fisio- légicas, de comunicaci6n, de aceptacién, econémicas, intelectuales y de seguridad que deben satisfacerse, por lo que sera indispensa- ble generar interés por: + sus alimentos * su diversién y su descanso, * sus amistades, * su pertenencia a grupos, * la mejora en la situacién econémica, * su reconocimiento, * la adquisicion de seguridad en si mismo y * el mejor conocimiento del mundo que lo rodea. Asi, en la medida que los alumnos cobren conciencia de la mane- ra en que el aprendizaje de Ciencias puede ayudarlos a satisfacer alguna de esas necesidades, aumentara su interés por Ievarlo a cabo. interés, picio de despertar su30 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza Un alumno esta real- mente motivado cuan- do manifiesta que el Por otra parte, si el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza ¢s significativo para los alumnos, se puede lograr la maxima aten- cién en: * La observaci6n de situaciones cotidianas. * La realizacién de actividades extra-aula. * La realizacién de actividades experimentales. + La investigacion bibliografica. El mayor esfuerzo para: * Buscar soluciones adecuadas a problemas a los que se enfren- tan. * Distribuir el tiempo de modo adecuado. * Aplicar las distintas capacidades al logro de resultados satisfac- torios. Y en general, lo que se intenta es lograr la mas plena participa- cién en el proceso de ensefanza y de aprendizaje. ~Cuadndo nos damos cuenta de que un alumno esta verdade- ramente motivado por el aprendizaje de las Ciencias de la Natu- raleza? Cuando esta convencido de que las Ciencias de la Naturaleza son, en si mismas, titiles, interesantes y necesarias y por lo tanto vale la pena hacer el esfuerzo de aprender sobre ellas con ellas y de ellas. Y esto puede explicitarse de varias maneras: aptendizaje es ttil, ne- ¢ Si comenta lo que aprendieron en Ciencias con sus Cesario € interesante. amigos, con sus familiares, con las personas que quie- re. * Si acepta que el cuerpo de conocimientos cientificos no esta ter- minado y esto lo impulsa a “ver, juzgar y actuar” sobre la natur leza. * Cuando intenta relacionar los fenémenos que le sorprenden y trata de comprenderlos. * Cuando constantemente cuestiona su situacién como ser huma- no en relacién con el mundo que lo circunda. * Cuando busca mejorar ese mundo probando soluciones para los problemas que encuentra. * Cuando recurre a los docentes para guiarse en el camino de btis- queda de soluciones para los hechos que no puede explicar por si solo.Hugo Roberto Tricarico 31 * Cuando recurre a la basqueda bibliografica por si solo para obtener datos y procurar estar al dia con los ultimos acontecimientos. * Cuando asiste a clase, presenta trabajos y realiza tareas por in- tereses propios, que escapan a la necesidad de acreditar los es- pacios o materias 0 asignaturas o perspectivas, 0 como se Ila- men. * En general, cuando esta convencido de la validez de los objetivos propuestos, los percibe con claridad, los hace suyos y se propone lograrlos. ~éPodemos asegurar que los alumnos estan suficientemente motivados, si muestran estos comportamientos? Quiza podriamos todavia agregar: * Cuando, en su vida diaria, distinguen realidad de fantasia en las creencias populares, en los comentarios de los demas, en sus lecturas. * Cuando indagan las causas de los hechos que observan, por ejem- plo, si se producen peleas entre sus compafieros, si se producen alteraciones en la salud, si se enteran de la existencia de conflic- tos entre grupos humanos. * Cuando usan con cautela las palabras “nunca” y “siempre”, por ejemplo, al juzgar acontecimientos sociales, al explicitar el com- portamiento de la naturaleza, al emitir opinién + Cuando analizan diferentes posibilidades ante una resolucion tomada, un problema personal, una investigaci6n a realizar. Y entonces, la pregunta clasica es: gse puede activar esa motivacién? Veamos qué cosas podemos comentar al respecto. Cuando pre- guntamos a los alumnos sobre la preferencia respecto de una deter- minada materia, 0 espacio curricular, hacen diversos comentarios: - Enel laboratorio hacemos practicas rebuenas. - EI profesor es muy entusiasta y nos contagia. Cuando un docente - Me gusta la Biologia porque desde que empez6 el est4 convencido de afio todo lo que vemos es muy interesante. que su materia es va- liosa, sus objetivos son - La profesora explica muy clarito. vilidos, los estudiantes Esos comentarios ponen de manifiesto los intentos cambiantes y su tarea que hacen los docentes para clevar el nivel de motiva- importante, puede ac- sidades, de- eos, intereses y curio- tivar nec cién de los estudiantes. Por ello, pensamos que la mo- tivacién se puede activar: sidades motivadoras.32 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza * Cuando el profesor esta convencido de que su materia es valiosa e interesante, y: = Entonces procura buscar informacion. — Propicia el estudio de situaciones reales. — Relaciona los temas de su espacio curricular con los de otros. * Cuando el profesor esta convencido de la validez de los objetivos que ha propuesto, y: = Entonces siente que lograr los objetivos vale la pena. = Comunica a los alumnos los objetivos y sus bondades. — Logra que los alumnos hagan suyos los objetivos y se empefien en lograrlos, para que el proceso de ensefanza y de aprendizaje no se convierta en un “hacer por hacer”. Cuando el profesor esta convencido de que los estudiantes son cambiantes y distintos: - Pues tienen distintas experiencias. - Pues su momento histérico-cultural cambia. - Pues van estableciendo nuevos canales de comunicaci6n con el resto de las personas. — Pues sus motivaciones van cambiando al cobrar conciencia de sus nuevas necesidades. * Cuando el profesor esta convencido de que su labor docente es una tarea profesional importante y: ~ Entonces planea las experiencias de ensefanza buscando apren- dizajes significativos. - Selecciona cuidadosamente recursos y estrategias adecuados. — Busca nuevos recursos que promuevan en los alumnos interés y curiosidad. — Reflexiona sobre su practica para corregir sus propios errores. - Procura que los alumnos utilicen recursos diversos. - Guia la tarea de los alumnos con entusiasmo. — Promueve la comunicaci6n entre los alumnos y con él mismo. = Intenta conocer a los alumnos con profundidad, interesandose por ellos.Hugo Roberto Tricdrico 33 _ De modo que motivar es activar motivos en los alumnos, es ‘ir, despertar. - Necesidades, - intereses, deseos y curiosidad. Todo esto para que busquen satisfacciones significativas y icables a su vida personal. De ello es que se desprende que la motivacién deberia ser anente y no sdlo en algunos momentos de la clase.Hugo Roberto Tricdrico 35 apitulo 5 Para qué ensefiar? Para qué aprender? Es muy posible que, en nuestras escuelas, nos encontremos con lumnos para quienes lo importante es: Memorizar algunos nombres de cientificos. Recitar textualmente el enunciado de la Ley de Boyle y Mariotte. - Describir las caracteristicas de las luciérnagas. _Ulegar, en el experimento, a los resultados que aparecen en la guia. Copiar del libro, 0 “bajar” de Internet el texto indicado en clase. Mientras que en teoria pensamos, como docentes, que lo impor- ites es: Que los alumnos comprendan la evolucién histérica de la cien- cia. * Que apliquen los principios generales a problemas especificos. Que aprendan a localizar en los libros 0 en la computadora los materiales necesarios. Que perciban relaciones causales. Si se verifica esta “disonancia”, quiza podemos decir que, en prin- cipio, hay en los estudiantes: * Falta de comunicaci6n. + Extrema dependencia del docente. * Desperdicio de energia y esfuerzo. * Descontrol por no saber hacia donde se orienta el proceso. Y en los profesores: Falta de comunicacion. Desconocimiento de las posibilidades de los alumnos. + Exceso de paternalismo. * Desconocimiento sobre cémo apoyar el proceso de aprendizaje.36 Didactica de las Ciencias de la Naturaleza ‘Todo ello indicaria que no se han formulado ni se han asumido adecuadamente los objetivos del proceso de ensefianza y de apren- dizaje. Teniendo en cuenta que: Los aprendizajes implican desarrollar, en los alumnos, estrate- gias para poder: * Razonar y argumentar. * Describir e intentar explicar los fenomenos y los hechos. + Mejorar las relaciones con los demas. + Localizar mejor los documentos, la bibliografia, clertos recursos, etc. Los objetivos, las metas, las expectativas de logro. manifies- tan la intencion de adquirir competencias en ese sentido, las que sern fruto de actividades de ensefanza y de experiencias de apren- | dizaje. Esas competencias tendran que ver por ejemplo con: + Identificar elementos de la tabla periédica * Distinguir las variables en el movimiento de un sdlido. * Describir el fenémeno de la fotosintesis. + Proponer alguna hipétests frente a un hecho de la vida cotidiana La evaluacién indicara en qué medida se estn logrando los objetivos: * Aldetectar aciertos y crores de los participantes en el proceso ensenanza y aprendizaje. * Al dar base real para efectuar los ajustes necesarios. Todo ello muestra que se hace necesario que los objetivos estén claramente explicitados, tanto para los alumnos como para los profesores. Solo si ello ocurre, el profesor podra: — Programar las experiencias de aprendizaje necesarias. — Utilizar eficientemente los recursos didacticos disponibles. _ Establecer criterios para evaluar el logro de los objetivos y su labor docente.