Professional Documents
Culture Documents
) niewątpliwie wspomoże
kształcenie lektorów języka polskiego jako obcego oraz wyposaży w niezbędną wiedzę
metodyczną tych już pracujących. Autorki skromnie ograniczają zasięg poradnika do
środowisk rosyjskojęzycznych, ale w istocie spore partie materiału metodycznego mogą
być przydatne nauczycielom/lektorom niezależnie od kręgu językowego i kulturowego,
w którym pracują.”
Prof. dr hab. Tadeusz Zgółka,
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
w Poznaniu
ISBN: 978-83-62360-16-1
CO
WARTO
WIEDZIEĆ
Poradnik metodyczny
dla nauczycieli
języka polskiego
jako obcego
na Wschodzie
Ośrodek Rozwoju Edukacji
Al. Ujazdowskie 28
00-478 Warszawa
tel. (22) 345 37 00
faks (22) 345 37 70
e-mail: ore@ore.edu.pl
www.ore.edu.pl
Wydanie I
© Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2010
ISBN 978-83-62360-16-1
H. Rekcja . .................................................................................................... 76
I. Błędy w orzeczeniu imiennym .................................................................. 78
J. Błąd w grupie głównej przy podmiocie liczebnikowym ............................. 78
K. Błędna forma spójników który, jaki .......................................................... 78
Szanowni Państwo,
18
Wyrazu student używamy jako ogólnego określenia wszystkich osób uczących się języka polskiego jako ob-
cego. Czasem ze względów stylistycznych zastępujemy go synonimami uczeń, uczestnik kursu, uczący się.
19
Informacje te pochodzą z artykułu A. Dąbrowskiej Najczęstsze błędy popełniane przez cudzoziemców
uczących się języka polskiego jako obcego, [w:] Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka pol-
skiego jako obcego, red. A. Seretny, W. Martyniuk, E. Lipińska, Universitas, Kraków 2004, s. 105–136.
20
A. Dąbrowska, M. Pasieka, Koncepcja przewodnika po trudnych miejscach polszczyzny, czyli leksykonu
przeznaczonego dla cudzoziemców, [w:] „Poradnik Językowy”, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszaw-
skiego, Warszawa 2005, z. 5, s. 22–32.
21
Por. A. Szulc, Słownik dydaktyki języków obcych, Wydawnictwa Naukowe PWN, Warszawa 1997. Jeśli
chodzi o otwartość podsystemów języka, to zamknięty jest podsystem fonologiczny: w każdym języku
istnieje ograniczona liczba fonemów (realizowanych w postaci głosek), podsystem morfologiczny jest
już bardziej otwarty – liczba morfemów fleksyjnych jest wprawdzie ograniczona, jednak słowotwórczych
już nie, a w odniesieniu do morfemów leksykalnych w ogóle nie można mówić o liczbie zamkniętej. Licz-
ba podstawowych struktur składniowych jest zamknięta, zaś liczba wyrazów języka – nieograniczona.
Taka struktura języka sprawia, że najtrudniej jest opanować leksykę i rządzące nią prawidłowości – tutaj
reguły zazwyczaj są jednostkowe.
22
J. Arabski, Błąd językowy w badaniach nad przyswajaniem języka obcego, [w:] Błąd językowy w perspek-
tywie komunikacyjnej, red. M. Kita, Wyższa Szkoła Zarządzania Marketingowego i Języków Obcych, Ka-
towice 2008, s. 63–71.
23
Ćwiczenie pochodzi z pracy M. Pasieki Język polski dla cudzoziemców. Ćwiczenia dla początkujących, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001, s. 55.
24
Przykład ten, podobnie jak i kilka innych, zaczerpnięty został z artykułu G. Przechodzkiej Z problematyki
interferencji językowej w nauczaniu języka polskiego Polaków ze Wschodu, [w:] Metodyka kształcenia ję-
zykowego Polaków ze Wschodu: referaty i komunikaty z konferencji nt. „Metodyka nauczania języka pol-
skiego dla Polaków ze Wschodu i Polonii” red. J. Mazur, UMCS, Lublin 1993, s. 39–48.
25
Najczęstsze czasowniki wymienia np. B. Konopka w Programie nauczania języka polskiego jako obcego
dla środowisk rosyjskojęzycznych, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2000.
Z problematyki interferencji językowej w nauczaniu języka polskiego Polaków ze Wschodu, [w:] Metody-
ka kształcenia językowego Polaków ze Wschodu, red. J. Mazur, UMCS, Lublin 1993, s. 39–48; por. też
gramatyki języka rosyjskiego.
Dzieci, które spontanicznie napisały ten tekst, nie zastosowały wołacza (nie-
istniejącego w języku rosyjskim), ponadto przeniosły z języka rosyjskiego formę
grzecznościową was, używając jej zamiast polskiego słowa pani.
Typowym błędem użycia, który zahacza w jakiś sposób o etykietę językową,
jest nieprawidłowe stosowanie form bezosobowych. Polega to przede wszyst-
kim na stosowaniu form drugiej osoby liczby pojedynczej zamiast używanych
w polszczyźnie form z morfemem się (mówi się, czyta się, naprawia się), co
prowadzi do konstrukcji typu:
W tym dniu daje się dzięki za wszystko, co masz.
B. Krucka, Konfrontatywne nauczanie języka polskiego w grupach Polonii ze Wschodu, „Acta Universita-
27
Wschodzie. Poradnik metodyczny, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2001, s. 42–43.
Wielki słownik poprawnej polszczyzny, red. A. Markowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
29
2006, s. 1661–1662.
gólne poziomy, wyróżniając na przykład dodatkowo poziom A2+ czy też B1+.
Tym samym nie trzeba kurczowo trzymać się sześciu podstawowych pozio-
mów zaawansowania.
W języku polskim opisano dotychczas dokładnie poziomy B1, B2 oraz C233.
Bodźcem do tego stało się wprowadzenie egzaminów certyfikatowych z ję
zyka polskiego, co nastąpiło w roku 2003, kiedy znowelizowano Ustawę o ję-
zyku polskim, natomiast pierwsze egzaminy ceryfikatowe przeprowadzono
w roku 2004, w związku z czym rok ten określany jest jako przełomowy w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego.
Obecnie punktem odniesienia dla powstających programów nauczania
JPJO są Państwowe Egzaminy Certyfikatowe z Języka Polskiego jako Obcego.
Standardy wymagań egzaminacyjnych opracowane przez Państwową Komi-
sję Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego34. Nie zawierają
one jeszcze wszystkich europejskich poziomów nauczania opisanych
w ESOKJ, lecz – jak to już było powiedziane – na razie trzy, na których prze-
prowadzane są obecnie egzaminy certyfikatowe: B1, B2 oraz C2. Planowane
jest uzupełnienie systemu certyfikacjnego o brakujące poziomy, na które ist-
nieje duże zapotrzebowanie. Prace nad takimi programami są obecnie pro-
wadzone.
System certyfikacyjny znajomości języka polskiego jako obcego wymógł na
poszczególnych ośrodkach uczących JPJO rewizję tradycyjnego określania po-
ziomów kompetencji, wprowadzając wspólną płaszczyznę odniesienia. Dzięki
temu został wprowadzony pewien ład w nauczanie JPJO, a wystandaryzowa-
ne punkty odniesienia przeniosły nauczanie JPJO na wyższy poziom organizacji
i kompetencji.
Autorski opis poziomu A1 (Breakthrough Level Polish) opracował Walde-
mar Martyniuk. Podał w nim listę wyrazów, katalog funkcjonalno-pojęciowy,
tematyczny oraz gramatyczno-syntaktyczny)35. Program ten jest dobrym
punktem wyjścia dla opracowania pełnego opisu wszystkich poziomów zna-
jomości języka polskiego jako obcego. Stworzenie takich opisów jest niezwy-
kle ważne zarówno z teoretycznego, jak i praktycznego punktu widzenia.
Teoria powinna brać pod uwagę pełny opis współczesnej polszczyzny (wraz
z listami frekwencyjnymi), zaś znaczenie praktyczne jest nie do przecenienia
– stworzy się bowiem jeden ogólny punkt odniesienia dla wszystkich szkół
i centrów uczących JPJO. Będzie to ułatwienie zarówno dla uczących się, jak
i nauczycieli/lektorów.
33
Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Standardy wymagań egzaminacyj-
nych, MENiS, Warszawa 2003.
34
Tamże.
35
A1 – elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako obcym, oprac. W. Martyniuk, Universi-
tas, Kraków 2004.
uczących się, a tempo wprowadzania nowego materiału (zbyt wolne lub zbyt
szybkie) ich nie zniechęcało.
W celach ogólnowychowaczych powinno znaleźć się przedstawienie ele-
mentów kultury polskiej, wyrabianie pozytywnego nastawienia do Polski i pol-
skości oraz rozwijanie kompetencji międzykulturowej (wzajemnego zrozumie-
nia i tolerancji). Niezwykle istotne jest też – zwłaszcza w przypadku Polaków
mieszkających poza krajem od kilku pokoleń – wsparcie w czasie lektoratów
języka polskiego samoidentyfikacji, zapoznanie uczniów/studentów z polskimi
symbolami narodowymi i znakami tożsamości, tworzącymi wspólnotę naro-
dową (np. flaga i godło, hymn państwowy, najważniejsze miasta Polski). Bar-
dzo ważne jest również stopniowe wprowadzanie do programu nauczania
tzw. słów-kluczy (kulturemów)37.
Dobrze prowadzone zajęcia języka obcego sprzyjają integracji grupy, uła-
twiają nawiązanie kontaktu między studentami, pozwalają wykazać się zdol-
nościami aktorskimi, plastycznymi czy organizacyjnymi uczestników kursu. Tym
samym poprawiają ich samopoczucie i zwiększają motywację do uczenia się.
Przy formułowaniu celów nauczania należy brać pod uwagę atrakcyjność
materiału z punktu widzenia uczniów/studentów – jeśli lektor omówi na zaję-
ciach to, czego studenci chcą się nauczyć, pogłębia ich motywację do nauki,
a nauczyciel zyskuje sympatię grupy, co automatycznie pociąga za sobą więk-
szy komfort pracy.
Nauczyciele języka polskiego jako obcego powinni pamiętać, że dobre efek-
ty przynosi prowadzenie zajęć na podstawie autorskich programów spiralnych,
czyli takich, w których poszczególne partie materiału powtarzane i pogłębiane
są wraz ze wzrostem sprawności i umiejętności uczniów.
Por. na ten temat: J. Mazur, Metodyka nauczania języka polskiego w aspekcie specyfiki potrzeb Polaków
37
ze Wschodu, [w:] Metodyka kształcenia językowego Polaków ze Wschodu: referaty i komunikaty z kon-
ferencji nt. „Metodyka nauczania języka polskiego dla Polaków ze Wschodu i Polonii”, red. J. Mazur,
UMCS, Lublin 1993, s. 13–21.
to od nauczyciela dużo czasu i pracy, trudno jednak inaczej nauczyć tak skom-
plikowanej sprawności, jaką jest samodzielne pisanie tekstów.
Uczniów/studentów bardzo motywuje i mobilizuje do pracy perspektywa
sprawdzianu kończącego kurs, jego część czy moduł, np. semestr nauki. Wy-
niki takiego testu osiągnięć są ważną informacją o postępach w nauce zarów-
no dla studentów, jak i dla nauczyciela. Dzięki uzyskanym wynikom wiadomo,
jakie sprawności, jaka część gramatyki czy leksyki zostały opanowane (bardzo
dobrze, dobrze, dostatecznie czy też niedostatecznie), jakiego typu błędy po-
wtarzają się u różnych osób. Wyniki testów osiągnięć są też informacją dla lek-
tora o rezultatach, jakie przynosi wybrana metoda nauczania. Dla uczących się
dobrze napisany test czy egzamin jest nagrodą i satysfakcją; często motywuje
też do dalszej nauki.
Jak już wcześniej wspomniano, systematyczne i przemyślane opracowywa-
nie programów nauczania języka polskiego jako obcego datuje się od lat
osiemdziesiątych XX wieku. Wówczas to utworzona została Komisja Eksper-
tów, której zadaniem „było udzielenie odpowiedzi na pytanie, czego należy
uczyć początkujących, średnio zaawansowanych i zaawansowanych studen-
tów obcokrajowców, uczących się polszczyzny”38. W efekcie prac komisji po-
wstał tom, w którym zamieszczono między innymi opracowania, dotyczące
minimalnego zasobu leksykalnego (Halina Zgółkowa), program gramatyczno-
syntaktyczny (Władysław Miodunka) oraz inwentarz intencjonalno-pojęciowy
i tematyczny (Waldemar Martyniuk). Przez długi czas było to jedyne tego typu
w miarę pełne opracowanie39.
38
W. Miodunka, Programy nauczania polszczyzny. Próba syntezy badań z zakresu językoznawstwa stosowa-
nego do nauczania języka polskiego jako obcego, [w:] Programy nauczania języka polskiego jako obcego
opracowane przez komisję ekspertów Ministerstwa Edukacji Narodowej, red. W. Miodunka, wyd. II, Uni-
wersytet Jagielloński, Kraków 1993, s. 8.
39
Programy nauczania języka polskiego jako obcego opracowane przez komisję ekspertów Ministerstwa
Edukacji Narodowej, red. W. Miodunka, wyd. II, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1993.
40
Por. W. Miodunka, Programy nauczania języka polskiego jako obcego w rzeczywistości europejskiej, czyli
o potrzebie publikacji nowych programów (maszynopis).
nych uczącym się na danym kursie językowym, a nie rejestr, stanowiący jedynie
wykaz treści nauczania, który z założenia nie narzuca kolejności opanowywa-
nia materiału, a przypisuje pewien określony jego zakres do poszczególnych
poziomów zaawansowania”41.
Istnieje kilka programów nauczania przeznaczonych dla nauczycieli pracu-
jących na Wschodzie. Wszystkie zostały napisane tak, by mogli z nich korzystać
lektorzy uczący osoby znające język rosyjski (jako pierwszy lub drugi). W pro-
gramach tego typu zaznacza się, że nauczanie kontrastywne – biorące w du-
żym stopniu pod uwagę język pierwszy uczniów – pozwala na łatwiejsze
opanowanie języka obcego. Ponadto pozwala skoncentrować się na tych za-
gadnieniach, które są potencjalnymi źródłami błędów.
Program nauczania języka polskiego jako obcego dla środowisk rosyjsko
języcznych Blanki Konopki zawiera program gramatyczny, komunikacyjny
i tematyczny, bardzo krótki opis czterech sprawności (zwanych przez autorkę
„umiejętnościami językowymi”), listę pomocnych podręczników, gramatyk,
słowników i opracowań teoretycznych oraz bardzo cenne załączniki. Zawarte
w nich zostały między innymi informacje o podstawowym materiale morfolo-
giczno-syntaktycznym, wykaz czasowników różniących się w obu językach
zwrotnością oraz trzy przykładowe testy poziomu podstawowego.
Na początku XXI wieku zespół wrocławskich autorek opracował cztery ra-
mowe programy nauczania dla grup początkujących, z których aż trzy prze-
znaczone były dla osób z pierwszym językiem rosyjskim.
Pierwszy (z roku 2002) adresowany był do dorosłych repatriantów z krajów,
w których używany jest przede wszystkim język rosyjski i obejmował podsta-
wowe zagadnienia fonetyczne (swoistość artykulacji głosek dentalizowanych),
gramatyczne (fleksję i słowotwórstwo oraz składnię), leksykalne oraz elementy
wiedzy o Polsce. Zwrócono też uwagę na konieczność ćwiczenia rozumienia
ze słuchu, wstępną naukę pisania i podstawy ortografii polskiej, a także naukę
rozumienia tekstów pisanych. Wprowadzono również podstawy konwersacji
– przedstawianie się i formuły grzecznościowe, wyrażanie wybranych intencji
(np. podziękowanie, pytanie o informację, odmowa, prośba, przepraszanie,
zaproszenie, wyrażanie wątpliwości i pewności). Ten ramowy program podzie-
lony został na trzy poziomy (podstawowy, średni i zaawansowany), założono
bowiem, że niektórzy repatrianci znają w jakimś stopniu język polski i koniecz-
ne jest jego dalsze doskonalenie. Ze względu na niewielką liczbę godzin pro-
gram z natury rzeczy był mało rozbudowany: na poziom progowy przeznaczo-
no 108 godzin, średni − 62 godziny, a zaawansowany − 32 godziny. Tak
E. Lipińska, A. Seretny, Od „z” do „a” – czyli od certyfikacji do programów nauczania, [w:] Nauczanie ję-
41
zyka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI Między-
narodowej Konferencji Glottodydaktycznej, red. P. Garncarek, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskie-
go, Warszawa 2005, s. 31–41.
42
Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 21 maja 2002 r. w sprawie rodzajów kursów języka polskiego
i adaptacyjnych oraz sposobu ich organizacji dla repatrianta i członków jego najbliższej rodziny przyby-
łych do Rzeczypospolitej Polskiej (Dz. U. Nr 67, poz. 613).
43
Ramowy program kursu języka polskiego dla repatriantów, oprac. A. Dąbrowska, A. B. Burzyńska, U. Do-
besz, A. Majewska-Tworek, Uniwersytet Wrocławski, Szkoła Języka Polskiego i Kultury dla Cudzoziemców,
maszynopis powielony, Wrocław 2002.
Program nauczania języka polskiego dla nauczycieli kierowanych do krajów na Wschodzie (Rosja, Ukraina,
Białoruś, Kazachstan), oprac. A. Dąbrowska, A. B. Burzyńska, U. Dobesz, M. Pasieka, Centralny Ośrodek
Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2003.
Ramowy program nauczania języka polskiego w Kazachstanie, oprac. A. Dąbrowska, A. B. Burzyńska,
U. Dobesz, M. Pasieka, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2005.
Ramowy program kursu języka polskiego dla uchodźców, oprac. A. Dąbrowska, A. B. Burzyńska, U. Do-
besz, M. Pasieka, Uniwersytet Wrocławski, Szkoła Języka Polskiego i Kultury dla Cudzoziemców, maszyno-
pis powielony, Wrocław 2004.
1
T. Świszewska, Podstawy dydaktyki ogólnej, [w:] Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, red.
K. Krakowiak, J. Mańdziuk, UMCS, Lublin 1980, s. 141–155.
2
Rozumienie środków dydaktycznych ulegało zmianie w czasie. I tak w końcu lat siedemdziesiątych XX w. za
takie uznawano tylko „urządzenia techniczne i eksponowane przez nie specjalne materiały” – por. K. Wozi-
wodzki, O środkach dydaktycznych w nauczaniu języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, Wydawnic-
twa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 282–288.Tam też inny podział środków dydaktycznych.
3
A. Szulc, Słownik dydaktyki języków obcych, Wydawawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1997, s. 212.
4
Por. T. Świszewska, op. cit.
Środki Pomoce
techniczne książkowe
– nożyczki – podręczniki:
– klej • ogólne do JPJO
– kserograf • profilowane tematycznie
– rzutnik folii do JPJO
– kolorowa kreda • szkolne do nauki języka ojczystego
– kredki – słowniki:
– piłka • dwujęzyczne
– stary telefon • jednojęzyczne
– komputer • specjalistyczne
– rzutnik multimedialny • obrazkowe
– magnetofon, dyktafon – zbiory ćwiczeń
– blue tack itp. – zbiory tekstów (podręczniki
do nauki czytania)
– gramatyki języka
polskiego
Środki
wizualne POMOCE Środki
– rysunki DO NAUCZANIA słuchowe
– zdjęcia dobrane JPJO (audialne)
tematycznie – kasety
– kartki pocztowe magnetofonowe
– reklamy – płyty CD i DVD
– plansze • teksty mówione
– historyjki obrazkowe • piosenki
– mapy i plany • audycje radiowe
– różne przedmioty • nagrywanie mowy
– pomoce wykonywane uczniów
samodzielnie dla – mówienie
doraźnych wzorcowe
potrzeb
Środki
audiowizualne
– kursy wideo
Internet – filmy
– programy – audycje
nauczania JPJO telewizyjne
– ćwiczenia różnych Gry
sprawności dydaktyczne
językowych – memory
– układanki (wyrazowe,
ortograficzne)
– scrabble
Teksty – zagadki
– oryginalne – szubienica
literackie – krzyżówki
– oryginalne użytkowe – dyktando (spocone,
– adaptowane obrazkowe)
– preparowane (w tym – dwadzieścia pytań
podręcznikowe) – Kto to jest?
(opis)
A. Środki techniczne
Mówienie o nich może wydawać się banalne, jednak w wielu wypadkach
niezadbanie o nie może sprawić prowadzącemu zajęcia kłopoty, zwłaszcza je-
śli pracuje się w surowych warunkach lub też nie zna się przyszłych potrzeb.
Z doświadczeń po przeprowadzeniu zajęć na kursach dla przyszłych lektorów
JPJO wynika, że adepci tego zawodu nie zawsze mają wystarczająco dużo wy-
obraźni, by przewidzieć podstawowe potrzeby w pracy nauczyciela/lektora.
Do środków technicznych zalicza się: nożyczki (konieczne do wycinania
fragmentów tekstów czy wybranych ćwiczeń, składanych później w odpo-
wiednio skomponowaną całość; do cięcia kartek papieru przeznaczonych do
różnego rodzaju gier itp.), klej (naklejanie na kartkę wyciętych uprzednio frag-
mentów tekstu, naklejanie obrazków czy fotografii itp.), blue tack (po polsku
substancja mocująca; substancja wielokrotnego użytku, przypominająca pla-
stelinę, którą można przyklejać kartki papieru bez pozostawienia śladów na
tablicy czy ścianie), kredki (dawane uczącym się np. do pokolorowania odpo-
wiednio przygotowanych ćwiczeń, a także do wzajemnego poprawiania przy-
gotowanych samodzielnie tekstów), kolorowa kreda, bardzo pożyteczna choć-
by przy przekazywaniu informacji gramatycznych, np. z jakich morfemów
tworzony jest w języku polskim tryb przypuszczający. Każdy morfem można
zapisać innym kolorem:
By – ły – by – śmy
Lektor może się do tak podanej informacji odwoływać, przypominając np. ko-
lor, jakim zapisany został dany morfem. Kolorowa kreda może być wykorzystywa-
na również do uczenia nazw kolorów – podobnie jak wspomniane już kredki.
Przydatnym środkiem może być też piłka, służąca na przykład uczeniu się
imion kursantów (rzuca się nią do danej osoby, mówiąc własne imię, osoba
chwytająca piłkę powtarza to imię i mówi własne, po czym rzuca piłkę do ko-
goś innego). W podobny sposób można powtarzać antonimy, wyrazy zaczy-
nające się lub kończące na daną głoskę itd.
Niezwykle pomocny przy przygotowywaniu lektoratów jest kserograf, który
pozwala na komponowanie własnych zestawów tekstów i ćwiczeń odnoszą-
cych się do konkretnego problemu gramatycznego czy leksykalnego. Starannie
przygotowane kopie (zawsze z podaniem informacji o źródłach, jeśli nie są to
teksty czy ćwiczenia napisane przez lektora) stanowią świetne uzupełnienie
i urozmaicenie zajęć. Zawsze jednak należy założyć również taką sytuację, że
w miejscu, w którym prowadzić się będzie nauczanie, nie ma kserografu.
We współczesnym świecie trudno wyobrazić sobie pracę nauczyciela/lekto-
ra bez komputera i dostępu do internetu, aczkolwiek w wyjątkowych sytu-
acjach trzeba być przygotowanym na niemożliwość pracy w sieci. Komputer
służyć może zarówno do redagowania tekstów, jak i łączenia się z internetem
(ściąganie tekstów, ilustracji, informacji z bieżących z gazet i czasopism, da-
nych statystycznych, definicji itp.).
B. Pomoce książkowe
Trudno sobie wyobrazić prowadzenie zajęć – zwłaszcza dla dorosłych – bez
dobrze dobranych pomocy książkowych. Określenie pomoce książkowe odno-
si się przede wszystkim do różnego rodzaju podręczników, zbiorów ćwiczeń,
słowników i gramatyk języka polskiego.
a) Podręczniki:
− ogólne do nauczania JPJO;
− profilowane tematycznie (np. liczebnik, czasownik);
− specjalistyczne do nauczania JPJO, np. Ekonomia to nie boli…5;
− profilowane pod kątem nauczania wybranych sprawności: pisania, rozu-
mienia tekstów pisanych itp.;
− szkolne do nauki języka polskiego jako ojczystego.
b) Zbiory ćwiczeń i zadań egzaminacyjnych:
− ćwiczenia gramatyczne;
− zbiory testów.
c) Słowniki:
− dwujęzyczne;
− jednojęzyczne;
− specjalistyczne;
− obrazkowe.
d) Gramatyki języka polskiego:
− dla lektora;
− dla uczących się polskiego;
− tabele gramatyczne.
Szczegółowe omówienie podręczników do nauczania języka polskiego jako
obcego znajduje się w rozdziale poświęconym temu zagadnieniu.
A. Dunin-Dudkowska, A. Trębska-Kerntopf, Ekonomia – to nie boli. Polski język ekonomiczny dla cudzo-
5
Plansze
W tym wypadku chodzi przede wszystkim o plansze tematyczne lub grama-
tyczne wykonane samodzielnie przez nauczyciela/lektora. Nie wymagają wiel-
kich zdolności manualnych, a – odpowiednio przemyślane – mogą być dużą
pomocą dla uczących się. Na takiej planszy nakleja się zazwyczaj zdjęcia, pisze
odpowiednio dobrane zdania, ilustrujące jakiś problem gramatyczny, stawia
pytania, na które uczniowie muszą odpowiedzieć, pokazuje modelowe wypo-
wiedzenia. Starannie wykonana i dobrze przemyślana plansza jest pomocą dy-
daktyczną wielokrotnego użycia. Można też na stałe w miejscu zajęć umieścić
na ścianach duże plansze z wzorcami deklinacji i koniugacji, regularnymi alter-
nacjami czy też wzorcami użyć danych konstrukcji. Daje to – zwłaszcza na po-
czątkowym etapie nauki – stałą możliwość odwoływania się do nich, co wzma-
ga poczucie samodzielnego uczenia się.
Skuteczną pomocą wizualną są też samodzielnie tworzone przez nauczy-
ciela kartki przymocowane do mebli lub ścian (dobrze służy temu wspomniany
blue tack), na których zapisane są często używane zwroty: Proszę powtórzyć;
Czy może Pan(i) powtórzyć?; Proszę mówić głośniej itp. Pomagają one studen-
tom w lekcyjnych sytuacjach językowych oraz ułatwiają ich zapamiętanie (łącz-
nie z pisownią).
Historyjki obrazkowe
Historyjki obrazkowe są bardzo dobrą pomocą przy uczeniu opowiadania
oraz przy ćwiczeniu poszczególnych konstrukcji gramatycznych; na ich pod-
stawie można ćwiczyć na przykład użycie przysłówków następstwa czasowego
(potem, następnie, niedługo, później, po chwili itp.) lub pogrupowane seman-
tycznie czasowniki w różnych czasach (np. czasowniki ruchu). Historyjki wspo-
magają też naukę leksyki. Nadają się zarówno do pracy podczas lektoratu, jak
i na samodzielne zadanie domowe.
Mapy i plany
Są to znakomite pomoce i w zasadzie nieodzowne, by obrazowo i interesu-
jąco nauczyć pytania o drogę i odpowiedzi na takie pytania czy też konstrukcji
związanych z położeniem miast, kierunków świata oraz podania informacji na
temat geografii Polski. Odpowiednio dobrany plan polskiej miejscowości poma-
ga nauczyć podstawowych konstrukcji składniowych i leksyki, dotyczącej sposo-
bów przenoszenia się z jednego punktu do drugiego. Z kolei użycie mapy w cza-
sie zajęć pozwala na zrealizowanie kilku celów: zaznajomienie się (choćby
pobieżne) z geografią Polski, pokazanie państw sąsiadujących z Polską. Jedno-
cześnie wprowadza się potrzebne konstrukcje gramatyczne i utrwala wyrażenia
przyimkowe. Miejscownik pojawia się w konstrukcji jestem w + nazwa miasta
w miejscowniku, dopełniaczu i bierniku w zdaniu jadę do + dopełniacz przez +
biernik), np. Jestem w Szczecinie. Jadę do Wrocławia przez Poznań. Można też
nauczyć, że w przypadku miasta położonego nad wodą (rzeką, morzem lub je-
ziorem) stosuje się konstrukcje nad + narzędnik (Opole leży nad Odrą. Gdynia
leży nad Bałtykiem). Mapa i plan to modelowe przykłady wykorzystywania środ-
ków wizualnych na lekcjach/lektoratach w zakresie wiedzy o Polsce (patrz rozdz.
13. Treści pozajęzykowe w nauczaniu języka polskiego jako obcego).
Różne przedmioty
Ogólna nazwa odnosi się rzeczywiście do różnych przedmiotów, przynoszo-
nych głównie przez nauczyciela/lektora, który w ten sposób unika zawiłego wy-
jaśniania, co w danym momencie ma na myśli. Podanie definicji jest bowiem
trudniejsze niż pokazanie określonych desygnatów. Chodzi na przykład o poka-
zanie autentycznego koszyczka ze święconym – pisankami, barankiem, buksz-
panem i innymi koniecznymi elementami. Przy częstym i przewidywalnym two-
rzeniu zdrobnienia bratek od wyrazu brat można na przykład pokazać
zasuszony prawdziwy kwiatek bratka, by pokazać nieregularność zdrobnienia
i w ten sposób uniknąć ewentualnego błędu uczących się. Najczęściej takie wy-
raźne pokazanie, co naprawdę zostało powiedziane przez uczących się, odnosi
skutek i przynajmniej część z nich jest w stanie zapamiętać właściwą formę bra-
ciszek oraz nazwę kwiatu. Pokazywać można bardzo różne przedmioty, jednak
zawsze należy pamiętać, że muszą one być dobrane celowo i z rozmysłem.
E. Środki audiowizualne
Środki audiowizualne angażują zarówno zmysł wzroku, jak i słuchu, co spra-
wia, że odbiór mowy jest łatwiejszy niż w przypadku samego słuchania. Do
środków audiowizualnych zalicza się kursy wideo oraz filmy. Kursy języka pol-
skiego na kasetach wideo nie są liczne. Należy do nich kurs dla początkujących
Uczmy się polskiego pod merytoryczną opieką Władysława Miodunki. Bohate-
rem jest czteroosobowa rodzina Grzegorzewskich i jej życie codzienne. Wybrane
fragmenty tego kursu są dobrym uzupełnieniem zajęć prowadzonych metodą
bardziej tradycyjną.
Na innych zadaniach koncentruje się publikacja Głoski polskie. Kaseta wi-
deo i przewodnik8 pokazują, jak prawidłowo artykułować polskie głoski, przy
6
A. Majkiewicz, J. Tambor, Śpiewająco po polsku, Wydawawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2004.
7
E. Lipińska, Księżyc w butonierce. Ćwiczenia dla cudzoziemców doskonalące sprawność rozumienia ze słu-
chu na podstawie tekstów Andrzeja Sikorowskiego (B2, C1, C2), Universitas, Kraków 2004.
8
Głoski polskie, kaseta wideo z przewodnikiem, oprac. J. Tambor i R. Cudak, Szkoła Języka i Kultury Polskiej
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1993. Obecnie kaseta przegrywana jest na płytę CD.
F. Teksty pisane
Rozumienie tekstów pisanych (czytanie ze zrozumieniem) jest ważną spraw-
nością i należy jej uczyć, podobnie jak wszystkich innych. Problemem jest na-
tomiast dobór właściwych tekstów.
Dobrze jest wykorzystywać na zajęciach teksty oryginalne, czyli pisane z myślą
o rodzimych użytkownikach języka, a nie o cudzoziemcach. Zawsze jednak należy
pamiętać, że nauczyciel musi poświęcić sporo czasu na znalezienie odpowiednie-
go tekstu, zapoznanie się z nim, przygotowanie stosownych objaśnień oraz ćwi-
czeń. Teksty takie można na przykład znaleźć w „Przekroju” czy „Polityce” (oczy-
wiście także w innych czasopismach); często lektor musi dostosować tekst do
poziomu grupy, co wiąże się na przykład ze skróceniem materiału, uproszcze-
niem składni lub zastąpieniem wyrazów trudnych łatwiejszymi synonimami.
Doskonalenie samej umiejętności czytania należy wzbogacać o realizację ja-
kiegoś celu dodatkowego – na przykład wzbogacanie słownictwa, poznawanie
lub utrwalanie struktury składniowej, uczenie się reguł kompozycji tekstu itp.
Wśród najczęściej spotykanych wypowiedzi pisemnych, będących podstawą
nauczania, wyróżnić można: oryginalne teksty publicystyczne, oryginalne teksty
użytkowe, oryginalne teksty literackie, teksty adaptowane, teksty preparowane.
9
R. Pawelec, D. Zdunkiewicz-Jedynak, Poradnik. Jak pisać?, Wydawnictwo Wilga, Warszawa 2003; Polsz-
czyzna na co dzień, red. M. Bańko, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
10
M. Zaśko-Zielińska, A. Majewska-Tworek, T. Piekot, Sztuka pisania. Przewodnik po tekstach użytkowych,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
11
Uniwersytet Śląski wydaje „Bibliotekę interpretacji”, w której ukazały się: D. Pawelca, Czytając Barańcza-
ka, Wydawnictwo Gnome, Katowice 1995; J. Olejniczaka, Czytając Miłosza, Śląsk, Katowice 1997; R. Cu-
daka, Świetopełna trześć dziwosłów. Interpretacje wierszy i szkice o współczesnej poezji polskiej, Śląsk,
Katowice 1999; D. Opackiej-Walasek, Czytając Herberta, Śląsk, Katowice 2001.
12
W. Szymborska, Kot w pustym mieszkaniu, [w:] Widok z ziarnkiem piasku, Wydawnictwo a5, Kra-
ków 2002, s. 155–156.
Niby nieprzesunięte,
a jednak porozsuwane.
I wieczorami lampa już nie świeci.
Słychać kroki na schodach,
ale to nie te.
Ręka, co kładzie rybę na talerzyk,
także nie ta, co kładła.
Coś się tu nie zaczyna
w swojej zwykłej porze.
Coś się tu nie odbywa
jak powinno.
Ktoś tutaj był i był,
a potem nagle zniknął
i uporczywie go nie ma.
Do wszystkich szaf się zajrzało.
Przez półki przebiegło.
Wcisnęło się pod dywan i sprawdziło.
Nawet złamało zakaz
i rozrzuciło papiery.
Co więcej jest do zrobienia.
Spać i czekać.
Niech no on tylko wróci,
niech no się pokaże.
Już on się dowie,
że tak z kotem nie można.
Będzie się szło w jego stronę
jakby się wcale nie chciało,
pomalutku,
na bardzo obrażonych łapach.
I żadnych skoków pisków na początek.
Dla dzieci można wybrać inny wiersz (także o kocie) Joanny Kulmowej14 −
Kotek się bawi:
Koty
Są po to
Żeby rzucać papierki kotom.
Po to bywają kocurki
Żeby piórka im dawać i sznurki.
Po to zdarzają się kotki
Żeby szpulki toczyć i motki.
To dla kota najlepsza robota:
Papier pogryźć
Motek zamotać.
A gdy kotek pragnie czegoś jeszcze,
Można pisać mu i mruczeć wiersze.
Jest to przykład stosunkowo łatwego tekstu poetyckiego, na podstawie które-
go można ćwiczyć zdanie celowe wprowadzane spójnikiem żeby, zabiegi słowo-
twórcze (kot, kotek, kocurek) czy też rytmiczną melodię tekstu, łatwą do przy-
swojenia (co można wykorzystać, zalecając nauczenie się wiersza na pamięć)15.
Dobrze dobrany tekst literacki jest znakomitym uzupełnieniem lekcji (może
być też centralnym punktem konstrukcji jednostki dydaktycznej), ilustracją
właściwych lub przenośnych znaczeń słów, frazeologizmów i ich modyfikacji,
pewnych form słowotwórczych czy fleksyjnych. W podręczniku Małgorzaty Kity
Wybieram gramatykę! można znaleźć bardzo dobrze dobrane przykłady tek-
stów literackich (lub ich fragmentów), będących ilustracją określonych zagad-
nień gramatycznych. Wiersze Juliana Tuwima i Jana Brzechwy o warzywach
(Na straganie; Warzywa) są z kolei znakomitym uzupełnieniem zajęć leksykal-
nych poświęconych nazwom warzyw i potraw z nich wykonywanych, przy
czym dodatkowo można powtarzać pewne formy gramatyczne.
13
O wykorzystaniu wiersza W. Szymborskiej Pogrzeb por. M. Pasieka, Co czytać? Czyli o tekstach dla średnio
zaawansowanych, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie polonistyczne cudzoziemców”, nr 10, Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1998, s. 243–249.
14
J. Kulmowa, Moje wiersze, Biuro Wydawniczo-Propagandowe RSW „Prasa, Książka, Ruch”, Warszawa
1973, s. 30.
15
Znakomity przykład wykorzystania tego utworu w nauce JPJO daje Ewa Jaskółowa w tekście Poezja w na-
uczaniu języka polskiego jako obcego, [w:] Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Ach-
telik, J. Tambor, Wydawnictwo Gnome, Katowice 2007, s. 125–140.
Ten dobrze znany wiersz dla dzieci jest świetną pomocą dydaktyczną. Po
pierwsze – utrwala nazwy podstawowych warzyw, po drugie – utrwala formy
biernika (po czasowniku położyć), po trzecie – przypomina stopień wyższy kil-
ku przymiotników (większy, mniejszy, ładniejszy, zgrabniejszy). Jest też dobrym
ćwiczeniem fonetycznym. I jest zabawny, co nie jest bez znaczenia w procesie
dydaktycznym17.
W grupach zaawansowanych można pokusić się o sięgnięcie do literatury
starszej i trudniejszej. Czytanie i analizowanie opisu bigosu z Pana Tadeusza
czy też obrzędu dziadów z dramatu Mickiewicza sprawdza się w grupach za-
awansowanych. Uczący się zyskują poczucie „wyższego wtajemniczenia”,
współuczestnictwa w kulturze polskiej i odczuwają satysfakcję z powodu zro-
zumienia stosunkowo trudnego tekstu niewspółczesnego.
Jeśli chodzi o prozę, tekstami sprawdzającymi się w glottodydaktyce są no-
wele i opowiadania. Sprawdzają się na przykład opowiadania Sławomira
Mrożka. Ich osadzenie w kontekście polskim nakazuje wyjaśnienie pewnych
sytuacji, a prostota języka i humor stanowią zachętę dla uczących się.
Dobrą pomocą w znalezieniu odpowiednich tekstów jest opracowanie Mał-
gorzaty Kity i Aldony Skudrzykowej Człowiek i jego świat w słowach i tek-
stach18.
Teksty adaptowane
Są to teksty oryginalne uproszczone (pod względem gramatyki, słownic-
twa, składni oraz długości) w takim stopniu, by cudzoziemiec mógł je samo-
dzielnie zrozumieć. Nie ma wielu tak przygotowanych tekstów. Obecnie jedy-
nie Szkoła Języka Polskiego i Kultury Uniwersytetu Śląskiego wydaje serię
„Czytaj po polsku”, w której dotychczas ukazały się uproszczone opracowania
następujących utworów: Kamizelka, Z legend dawnego Egiptu Bolesława Pru-
sa, Latarnik, Janko Muzykant Henryka Sienkiewicza, Dobra pani Elizy Orzesz-
kowej, Nasza szkapa Marii Konopnickiej oraz Siłaczka i Rozdziobią nas kruki,
wrony… Stefana Żeromskiego19. Każdy z tomików zawiera nie tylko uprosz-
czone teksty literackie, lecz również odpowiednio dobrane ćwiczenia leksykal-
ne i gramatyczne. Teksty literackie są więc przygotowane do wykorzystania na
zajęciach z cudzoziemcami i stanowią cenną pomoc dydaktyczną. Brak, jak na
razie, opracowań literatury współczesnej, która cieszyłaby się przypuszczalnie
dużo większym powodzeniem wśród studentów.
17
Por. więcej na ten temat A. Dąbrowska, M. Pasieka, Wiersze dla dzieci i cudzoziemców, [w:] Przeboje edu-
kacji polonistycznej, red. D. Michułka, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001,
s. 147–154.
18
M. Kita, A. Skudrzykowa, Człowiek i jego świat w słowach i tekstach, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskie-
go, Katowice 2002.
19
Autorami opracowań są: W. Hajduk, M. Smereczniak, A. Achtelik, M. Bąk, B. Morcinek-Cudak, A Szol.
Teksty preparowane
Takie teksty są umieszczane zazwyczaj w podręcznikach dla cudzoziemców
– są to zarówno czytanki, jak i dialogi. Są one w większości napisane przez au-
torów podręczników i zazwyczaj opracowywane spod kątem konkretnych pro-
blemów językowych. W wielu wypadkach, właśnie z powodu tego z góry ob-
ranego celu, mogą nosić ślady pewnej nienaturalności. Są jednak bardzo
potrzebne, ponieważ stanowią ilustrację problemów językowych przez poka-
zanie w kontekście typowych struktur, a przez swą zamierzoną łatwość sprzy-
jają uczącym się. Preparowane teksty podręcznikowe są świetnym punktem
wyjścia do omawiania danego problemu gramatycznego czy leksykalnego, po-
winny być natomiast uzupełniane innymi materiałami, o których była mowa
wyżej. Współczesne podręczniki – także dla początkujących − w wielu wypad-
kach są tak skonstruowane, że – obok preparowanych − zawierają wiele tek-
stów oryginalnych. Nie zwalnia to jednak lektora z własnych poszukiwań od-
powiednich dla danej grupy tekstów pochodzących z innych źródeł.
G. Gry dydaktyczne
Wprowadzanie gier dydaktycznych na zajęcia wiąże się z innym niż przed
laty podejściem do nauczania języków obcych. Zmiana podejścia polega na
partnerskim traktowaniu uczniów przez lektora, który jest raczej „lepiej wie-
dzącym” kolegą niż wszechwiedzącym mędrcem. Ponadto zakłada się, że
emocje są równie ważne w uczeniu się, jak podejście intelektualne, poznaw-
cze. Od dawna wiadomo, że dobre rezultaty osiąga się przez łączenie nauki
z zabawą. Przyjemniej jest powtarzać i utrwalać końcówki przypadkowe czy
rekcję czasownika w angażującej całą grupę wesołej grze, niż cały czas ćwiczyć
je w drylach. Zabawy tematyczne, w których biorą udział uczniowie, mają zwy-
kle charakter czynnościowy, angażują nie tylko mówienie, ale też ruch, który
zwykle ułatwia rozumienie nowo wprowadzanych wyrazów czy form grama-
tycznych. Gry dydaktyczne rozwijają też umiejętność rozumienia, wynikającą
z analizy sytuacji, prowokują do rozumienia innych osób oraz do przekazywa-
nia własnych przemyśleń, emocji czy uczuć, ponadto wnoszą element rywali-
zacji, który – jak wiadomo – dopinguje do zwiększonego wysiłku. Od czasu do
czasu powinno się więc nagradzać uczących się. Najważniejszą nagrodę otrzy-
muje zwycięzca; należy jednak koniecznie nagrodzić wszystkich, ponieważ po-
minięcie nawet jednej osoby może powodować jej frustrację i demotywować
ją. Warto pamiętać, że omawianie zagadnienia językowego, które pojawiło się
w grze, powinno następować po zakończeniu zabawy. Robi się tak dlatego, że
uczący się pamiętają, co sprawiało im kłopot i łatwiej zapamiętują formy po-
prawne, niż ma to miejsce przed rozpoczęciem gry. Nie oznacza to, że nie
można o konkretnej problematyce mówić zarówno przed zabawą, jak i po jej
zakończeniu. Jest to nawet bardzo dobre rozwiązanie.
H. Internet
Wielość informacji krążących w internecie może być z powodzeniem wyko-
rzystywana na zajęciach lektoratowych z języka polskiego. Rozwijające się na-
uczanie na odległość (tzw. e-learning) nie omija glottodydaktyki. Nauczyciel/
lektor powinien mieć orientację w ofercie internetowej, by móc polecić je za-
interesowanym, np. ćwiczenie w domu wymowy polskiej, samodzielne utrwa-
lanie poprawnych form gramatycznych czy też zapamiętywanie nowo pozna-
nych słówek. Poniżej podajemy krótkie informacje o niektórych stronach
internetowych, oferujących naukę języka polskiego jako obcego.
Dla początkujących można wykorzystywać program 10 lekcji ze strony www.
oneness.vu.lt, z których każda rozwija cztery sprawności – mówienie, słuchanie,
czytanie, pisanie, a także wprowadza odpowiedni materiał gramatyczny.
Kurs podstawowy można znaleźć też na stronie www.slavic-net.org. Jest to
11 lekcji zawierających podstawowe dialogi w typowych sytuacjach (np. przed-
stawianie się, powitanie i pożegnanie, pytanie o drogę). Dialogi te są też na-
grane i można je odsłuchiwać. Moduł Jestem Polakiem prezentuje w krótkich
notatkach Mikołaja Kopernika, Fryderyka Chopina i Wisławę Szymborską.
Ćwiczenia gramatyczne na poziomie podstawowym i średnim umieszczone
są w programie Grampol, dostępnym na stronie internetowej Szkoły Języka
i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego22.
Pogrupowany w pola tematyczne słownik wyrazów i zwrotów polsko-ob-
cojęzycznych wraz z wymową znajduje się na stronie www.internetpolyglot.
com/mainMenu.html.
20
T. Pelc, Teraz polski. Gry i ćwiczenia komunikacyjne. Podręcznik dla nauczycieli języka polskiego jako ob-
cego, cz. 1 i 2, Wydawnictwo WING, Łódź 1997.
21
J. Lechowicz, J. Podsiadły, Ten, ta, to. Ćwiczenia nie tylko gramatyczne dla cudzoziemców, Wydawnictwo
WING, Łódź 2001.
22
http://sjikp.us.edu.pl/index.php?Tr=En&Ze=1&Ak=1
A. Podręczniki ogólne
Poziom początkujący
Podręczniki wymienione w tej części przeznaczone są przede wszystkim dla
osób, które dopiero rozpoczynają naukę języka polskiego.
1. Bartnicka B., Jekiel W., Jurkowski M., Wasilewska D., Wrocławski K., Uczy-
my się polskiego, t. 1 i 2., Wiedza Powszechna 1984.
2. Bartnicka B., Dąbkowski G., Jekiel W., My uczim polskij. Načal’nyj kurs,
cz. 1: Teksty, cz. 2 Komentarii i upražnenija, Wiedza Powszechna, Warsza-
wa 1999. (kontynuacja poz. 1; komentarz rosyjskojęzyczny).
3. Bisko W., Karolak S., Wasilewska D., Kryński S., Mówimy po polsku, Wie-
dza Powszechna, Warszawa 1966. (komentarz rosyjskojęzyczny).
4. Burkat A., Jasińska A., Po polsku 2. (Podręcznik studenta, Zeszyt ćwiczeń,
Podręcznik nauczyciela), (Hurra!!!), PROLOG Szkoła Języków Obcych, Kra-
ków 2005.
(Podręcznik stanowi kontynuację podręcznika na poziom A2, patrz poz. 13.
Może być jednak wykorzystywany przez uczących się, którzy opanowali już
w pewnym stopniu język polski, wykorzystując inne pomoce dydaktyczne.
Składa się, podobnie jak publikacje przeznaczone na inne poziomy w tej
serii, z: podręcznika studenta, zeszytu studenta, podręcznika nauczyciela
oraz płyt CD).
5. Burkat A., Jasińska A., Małolepsza M., Szymkiewicz A., Po polsku 3. (Podręcz-
nik studenta, Zeszyt ćwiczeń, Podręcznik nauczyciela), (Hurra!!!), PROLOG
Szkoła Języków Obcych, Kraków 2009. (Kontynuacja podręczników z poz. 4.
i 13., poziom B1; książka zawiera przykładowy test certyfikatowy).
6. Ciechorska J., Ludzie, czas, miejsca. Język polski na co dzień, Agencja Re-
klamowa PRO SCHOLA, Gdańsk 2001.
7. Dąbrowska A., Łobodzińska R., Polski dla cudzoziemców, Towarzystwo
Przyjaciół Polonistyki Wrocławskiej, Wrocław 1995.
8. Janowska A., Pastuchowa M., Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka pol-
skiego dla początkujących, Śląsk, Katowice 1999.
9. Konopka B., Podręcznik języka polskiego dla środowisk rosyjskojęzycznych,
cz. 1, Fundacja Pomoc Polakom na Wschodzie, Warszawa 1999.
10. Kowalska M., Język polski w 4 tygodnie, Rea, Warszawa 2003; wersja ro-
syjska: Pol’skij âzyk za 4 nedeli, Warszawa 2003, wersja ukraińska: Po-
l’s’ka mova za 4 tižnì, Warszawa 2004. (Książka wykorzystywana też jako
samouczek).
11. Kucharczyk J., cz. I. Zaczynam mówić po polsku, cz. II. Już mówię po pol-
sku, Wing, Łódź 1999.
12. Lipińska E., Z polskim na ty, Universitas, Kraków 2003. (Podręcznik podsu-
mowujący dla poziomu progowego, zalecany dla kandydatów do egzami-
nu certyfikatowego na poziom B1; nagranie dźwiękowe; część gramatycz-
na umożliwia powtórzenie całego materiału obowiązującego na tym
poziomie).
13. Małolepsza M., Szymkiewicz A., Po polsku 1. (Podręcznik studenta, Zeszyt
ćwiczeń, Podręcznik nauczyciela), (Hurra!!!), PROLOG Szkoła Języków Ob-
cych, Kraków 2005.
14. Miodunka W., Cześć, jak się masz?, Wydawnictwo JB, Kraków 1993; nowe
wydanie: Cześć, jak się masz?, cz. 1. Spotykamy się w Polsce (poziom A1),
Universitas, Kraków 2005; cz. 2. Spotkajmy się w Europie (poziom A2), Uni-
versitas, Kraków 2006. (Komentarz gramatyczny w języku angielskim lub
portugalskim; podręcznik adresowany przede wszystkim do studentów).
15. Močalova T., Pol’skij jazyk dlja načinajuščich, Globus, Moskwa 2002.
16. Rudzka B., Goczołowa Z., Wśród Polaków. Podręcznik języka polskiego dla
cudzoziemców, cz. 1, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Lublin 1992. (Komen-
tarz gramatyczny w języku angielskim).
17. Škapenko T., Pol’skij s ulybkoj. Język polski na wesoło, Jantarnyj Skaz, Kali-
ningrad 1999.
Poziom zaawansowany
1. Lipińska E., Dąmbska E.G., Kiedyś wrócisz tu…, cz. 2. By szukać swoich
dróg i gwiazd, Universitas, Kraków 2005. (Podręcznik przeznaczony dla
studentów z poziomu C1).
2. Mędak S., W świecie polszczyzny. Podręcznik do nauczania języka polskie-
go dla obcokrajowców. Poziom C2 dla zaawansowanych, Wydawnictwo
Pedagogiczne ZNP, Kielce 2007.
Poziom początkujący
Gramatyka
1. Hrabcowa S., Ćwiczenia gramatyczne z języka polskiego, Uniwersytet
Łódzki, Łódź 1999.
2. Kravčuk A., Pol’s’ka mova Ukraïncjam, Ukraïnsk’a Akademija Drukarstva,
L’viv 2008.
3. Lechowicz J., Podsiadły J., Ten, ta, to. Ćwiczenia nie tylko gramatyczne dla
cudzoziemców, Wydawnictwo WING, Łódź 2001.
4. Pasieka M., Język polski dla cudzoziemców. Ćwiczenia dla początkujących,
Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001.
5. Pyzik J., Przygoda z gramatyką. Fleksja i słowotwórstwo imion, Universitas,
Kraków 2000. (Podręcznik zawiera zarówno informacje teoretyczne −
przeznaczone przede wszystkim dla nauczycieli, jak również zróżnicowane
ćwiczenia, przeznaczone na różne poziomy nauczania).
6. Szelc-Mays M., Rybicka E., Słowa i słówka. Podręcznik do nauki języka pol-
skiego, słownictwo i gramatyka dla początkujących, Universitas, Kraków
2003. (Zestaw plansz rysunkowych do nauczania gramatyki (paradygmaty
koniugacyjne, czasy gramatyczne, aspekt czasownika) i leksyki (nazwy za-
wodów, stopni pokrewieństwa itp.).
Słownictwo i frazeologia
1. Seretny A., A co to takiego? Obrazkowy słownik języka polskiego, Uniwer-
sytet Jagielloński, Kraków 1993; wyd. 2, Universitas, Kraków 2003.
2. Szelc-Mays M., Rybicka E., Słowa i słówka. Podręcznik do nauki języka polskie-
go, Universitas, Kraków 2003.
3. Szelc-Mays M., Nowe słowa − stare rzeczy. Podręcznik do nauczania słow-
nictwa języka polskiego, Wydawnictwo Zakonu Pijarów, Kraków 1999.
Mówienie i słuchanie
1. Dobesz U., Pasieka M., Polnisch? Aber gern! Polski? Bardzo chętnie!, Wy-
dawnictwo GAJT, Wrocław 2007. (Podręcznik do nauczania trzech spraw-
ności: mówienia, pisania i rozumienia ze słuchu. Zawiera przykładowy test
certyfikatowy na poziom B1).
2. Drwal-Straszakowa K., Martyniuk W., Powiedz to po polsku. Say it the Po-
lish Way: ćwiczenia rozwijające sprawność rozumienia ze słuchu: poziom
podstawowy, Universitas, Kraków 2006. (Komentarz w języku angielskim).
3. Gałyga D., Ach, ten język polski! Ćwiczenia komunikacyjne dla grup po-
czątkujących: poziom progowy, Universitas, Kraków 2002.
4. Pelc T., Teraz polski. Gry i ćwiczenia komunikacyjne, cz. 1 Podręcznik dla
studentów, cz. 2 Podręcznik dla nauczycieli języka polskiego jako obcego,
Wydawnictwo WING, Łódź 1997. (Obszerny zbiór zabaw językowych do
wykorzystania w nauczaniu języka polskiego – mówienie).
5. Serafin B., Achtelik A., Miło mi panią poznać. Język polski w sytuacjach ko-
munikacyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2001.
(Tłumaczenie dialogów na języki obce – w tym język rosyjski).
Pisanie
1. Dobesz U., Pasieka M., Polnisch? Aber gern! Polski? Bardzo chętnie!, Wy-
dawnictwo GAJT, Wrocław 2007.
2. Kłakówna Z., Sztuka pisania. Ćwiczenia redakcyjne dla klas IV–VI. Meto-
dyczny podręcznik nauczyciela, Zeszyt ucznia, Wydawnictwo Edukacyjne,
Warszawa 1993.
3. Lipińska E., Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzo-
ziemców, Universitas, Kraków 1999. (Przeznaczona dla osób bardziej za-
awansowanych, na poziomie początkującym stosowana jedynie w ograni-
czonym zakresie).
4. Sinielnikoff R., Prechitko E., Wzory listów polskich, Wiedza Powszechna, War-
szawa 2005. (Wzory listów prywatnych opatrzone objaśnieniami językowymi).
Kurs wideo
Miodunka W., Uczmy się polskiego, cz. 1-2, Polska Fundacja Upowszech-
niania Nauki, Warszawa 1996. (30 jednostek lekcyjnych; cz. 1 (lekcje 1-15)
to część sytuacyjna (łatwiejsza), cz. 2 (lekcje 16-30) to część intencjonalna.
Podręcznik kursowy zawiera tłumaczenia tekstów oraz objaśnień grama-
tycznych na język angielski. Program wykorzystywany jest często jako uzu-
pełnienie podręczników o nastawieniu gramatycznym).
Testy
1. Achtelik A., Hajduk-Gawron W., Madeja A., Świątek M., Bądź na B1. Zbiór
zadań z języka polskiego oraz przykładowe testy certyfikatowe dla pozio-
mu B1, Universitas, Kraków 2009.
2. Butcher A., Maliszewski B., Przechodzka G., Rzeszutko-Iwan M., Trębska-
‑Kerntopf A., Wokół Lublina. Zadania testowe z języka polskiego dla obco-
krajowców. Poziomy B1, B2, C2, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-
‑Skłodowskiej, Lublin 2009.
3. Dąbrowska A., Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M., Z Wrocła-
wiem w tle. Zadania testowe z języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom
podstawowy, średni i zaawansowany, Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocław-
skie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław 2005; wydanie nowe, uzupełnio-
ne Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe,
Czytanie
1. Czarnecka U., Gaszyńska M., Zrozumieć Polskę. Ćwiczenia w czytaniu
dla studentów zaawansowanych, cz. 1, Uniwersytet Jagielloński, Kraków
1990.
2. Czarnecka U., Gaszyńska M., Polubić Polskę. Ćwiczenia w czytaniu dla stu-
dentów zaawansowanych, cz. 2, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1992.
3. Dobesz U., Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu
i pisaniu dla cudzoziemców. Poziom średnio zaawansowany i zaawansowa-
ny, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2004.
4. Kubiak B., Na łamach prasy. Podręcznik do nauki języka polskiego. Rozumie-
nie tekstu czytanego dla cudzoziemców. Poziom C2, cz. 1 i 2, Universitas,
Kraków 2009.
5. Lektury podręczne. Antologia tekstów satyrycznych dla cudzoziemców,
którzy dobrze znają język polski: poziom zaawansowany C2, oprac. E. Li-
pińska, Universitas, Kraków 2007. (Antologia bez ćwiczeń).
6. Seretny A., Kto czyta – nie błądzi. Podręcznik do nauki języka polskiego.
Ćwiczenia rozwijające sprawność czytania, poziomy średni B2, zawanso-
wany C1, Universitas, Kraków 2007.
7. Seretny A., Per aspera ad astra. Podręcznik do nauki języka polskiego. Ćwi-
czenia rozwijające sprawność czytania, poziom zaawansowany C1, Univer-
sitas, Kraków 2008.
Testy
1. Butcher A., Janowska I., Przechodzka G., Zarzycka G., Celuję w C2. Zbiór
zadań do egzaminu certyfikatowego z języka polskiego jako obcego na
poziomie C2, Universitas, Kraków 2009.
2. Butcher A., Maliszewski B., Przechodzka G., Rzeszutko-Iwan M., Trębska-
‑Kerntopf A., Wokół Lublina. Zadania testowe z języka polskiego dla obco-
krajowców. Poziomy B1, B2, C2, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-
‑Skłodowskiej, Lublin 2009.
3. Dąbrowska A., Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M., Z Wro-
cławiem w tle. Zadania testowe z języka polskiego dla cudzoziemców. Po-
ziom podstawowy, średni i zaawansowany, Oficyna Wydawnicza ATUT,
Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław 2005; wydanie nowe,
uzupełnione Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocławskie Wydawnictwo
Oświatowe, Wrocław 2008.
4. Lipińska E., Umiesz? Zdasz! Materiały przygotowujące do egzaminu certy-
fikatowego z języka polskiego jako obcego na poziomie średnim ogólnym
B2, Universitas, Kraków 2009.
5. Mędak S., Język polski á la carte. Wybór testów z języka polskiego dla ob-
cokrajowców, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1995.
G. Materiały pokonferencyjne
Wykaz zamieszczony w Bibliografii na s. 227.
1
Np. G. Przechodzka, Z problematyki interferencji językowej w nauczaniu języka polskiego Polaków ze Wscho-
du, [w:] Metodyka kształcenia językowego Polaków ze Wschodu: referaty i komunikaty z konferencji nt.
„Metodyka nauczania języka polskiego dla Polaków ze Wschodu i Polonii”, red. J. Mazur, UMCS, Lublin
1993, s. 39–48; M. Górecki, M. Stawska, Błędy językowe charakterystyczne dla młodzieży polskiej ze
Wschodu, [w:] Metodyka kształcenia językowego Polaków ze Wschodu: referaty i komunikaty z konferencji
nt. „Metodyka nauczania języka polskiego dla Polaków ze Wschodu i Polonii”, red. J. Mazur, UMCS, Lublin
1993, s. 49–55; B. Krucka, Błędy frazeologiczne w języku Polonii ze Wschodu, [w:] Język polski w kraju i za
granicą. Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowej Polonistów, Warszawa 14-16 września 1995 r.,
red. B. Janowska i J. Porayski-Pomsta, Dom Wydawniczy Elipsa, Warszawa 1997, t. I, s. 62–71; U. Żydek-
Bednarczuk, Błędy językowe a zjawisko interferencji międzyjęzykowej, „Przegląd Glottodydaktyczny”, t. 12,
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1993, s. 69–82; A. Dąbrowska, M. Pasieka, Odesy-
ci, badawcy, lekkoatletyści. O błędach językowych studentów zaawansowanych, [w:] Polonistyka w świecie.
Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red. J. Mazur, UMCS, Lublin 2000,
s. 97–109.
7. Błędy słowotwórcze:
*Książka może mieć kartki sklejone, zwłaszcza w przypadku kieszeniowca.
Błędnie utworzony rzeczownik odrzeczownikowy (poprawnie: wydania
kieszonkowego).
*Nie można pominąć jej umiejętności kulinarskich.
Błędnie utworzony przymiotnik odrzeczownikowy (poprawnie: kulinarnych).
Ten typ błędu nie jest jednak największym problemem „rodzajowym” dla
uczących się z pierwszym językiem z grupy wschodniosłowiańskiej. Najtrud-
niejszy jest dla nich polski rodzaj męskoosobowy, którego nie ma w tamtych
językach. Dlatego też w dalszej części tego rozdziału zostanie on omówiony
dokładnie i zilustrowany przykładami.
1. Rzeczowniki męskoosobowe zakończone w M. lp. na: -k, -g, -r, -(i)ec
przyjmują w M. lm. końcówkę -y przy jednoczesnych alternacjach:
Polak > Polacy k > cy
archeolog > archeolodzy g > dzy
aktor > aktorzy r > rzy
chłopiec > chłopcy (i)ec > cy
Uwaga:
• Wyjątki w grupie rzeczowników męskoosobowych stanowią wyrazy brat
oraz ksiądz, które w M. lm. przyjmują formę bracia oraz księża.
• Rzeczowniki męskoosobowe zakończone na spółgłoskę twardą mogą two-
rzyć M. lm. także przez przyjęcie końcówki -y. Powstają wtedy rzeczowniki
deprecjatywne, które wyrażają negatywny stosunek nadawcy do określa-
nych w ten sposób osób, np. profesory, pany, generały. Interferencja języka
rosyjskiego może prowadzić do niezamierzonego użycia tego typu form,
traktowanych przez uczących się jako poprawne, np. W naszej grupie są
tylko dobre studenty.
Przymiotniki
Przymiotniki, które łączą się z rzeczownikami męskoosobowymi w M. lm.
przybierają końcówkę -i z wyjątkiem tych, które mają tematy w lp. kończące się
na -k, -g, -r oraz -c, -czy, -dz. Zachodzące przy tym alternacje, są takie same jak
w przypadku rzeczowników zakończonych na te głoski:
wielki > wielcy wielcy Polacy
tęgi > tędzy tędzy koledzy
dobry > dobrzy dobrzy aktorzy
obcy > obcy
uroczy > uroczy
cudzy > cudzy
Zaimki osobowe
W odmianie zaimka osobowego oni formy dopełniacza i biernika są iden-
tyczne (ich), inaczej niż w odmianie zaimka osobowego one, w której biernik
przyjmuje formę je.
Przykłady błędów:
*W moim kraju żyje aż 49 narodowości i myślę, że to jest jeden z głów-
nych argumentów, dlaczego oni muszą żyć w zgodzie.
W moim kraju żyje aż 49 narodowości i myślę, że to jest jeden z głów-
nych argumentów, dlaczego one muszą żyć w zgodzie.
*Jeżeli mówić o uczelniach i szkołach w Kazachstanie, to oni są podobne
do polskich.
Jeżeli mówić o uczelniach i szkołach w Kazachstanie, to one są podob-
ne do polskich.
Liczebniki główne
Liczebniki: 2, 3, 4 przybierają formy męskoosobowe dwaj, trzej, czterej,
które łączą się z mianownikową formą rzeczowników męskoosobowych oraz
z czasownikiem w lm., np.
Dwaj lekarze są teraz w gabinecie nr 3.
Trzej uczniowie będą brali udział we wszystkich konkursach w tym roku.
Czterej studenci nie byli na zajęciach.
*Tam zostały *Kobiety nie *Od dzieciństwa *Na imprezę *Dlatego musiały
moi najbliżsi będą chcieli tam dzieci byli dobrze zostali zaproszoni się pojawić
i najdrożsi ludzie pracować. wychowywane. goście. wydarzenia,
na świecie. Kobiety nie będą Od dzieciństwa Na imprezę które
Tam zostali chciały tam dzieci były zostali odciągnęliby
moi najbliżsi pracować. dobrze zaproszeni uwagę od spraw
i najdrożsi ludzie wychowywane. goście. naprawdę
na świecie. poważnych.
*Ludzie na co Dlatego musiały
*Moje koleżanki dzień mówiące się pojawić
nigdy tam nie po ukraińsku. wydarzenia,
byli. Ludzie na co które
Moje koleżanki dzień mówiący odciągnęłyby
nigdy tam nie po ukraińsku. uwagę od
były. spraw naprawdę
poważnych.
Przykłady błędów:
*Nie mogę w pełni ocenić ten system.
Nie mogę w pełni ocenić tego systemu.
*Nikt nie może zabrać życie żywej istocie.
Nikt nie może zabrać życia żywej istocie.
*Nie można kopiować amerykańską modę.
Nie można kopiować amerykańskiej mody.
*Bardzo mi przykro, że nie znam tak dobrze język polski.
Bardzo mi przykro, że nie znam tak dobrze języka polskiego.
*Ludzie nie mogą teraz zamieszkiwać tereny dotknięte wybuchem.
Ludzie nie mogą teraz zamieszkiwać terenów dotkniętych wybuchem.
*Nie widziałam w jego słowach coś takiego jak agresja.
Nie widziałam w jego słowach czegoś/nic/niczego takiego jak agresja.
Szyk przydawki
Typowy szyk przydawki charakteryzującej w języku polskim to przydawka
przymiotna + rzeczownik, np. piękna kobieta, duży dom. Natomiast przy-
miotna przydawka gatunkująca występuje zazwyczaj po rzeczowniku, np. ję-
zyk polski, pracownik naukowy. W języku rosyjskim w obu wypadkach przy-
dawka przymiotna pojawia się przed wyrazem określanym, np. naucznyj
rabotnik, russkij jazyk.4
*Chciałam studiować nie w rodzimym mieście, a gdzieś dalej, żeby jak
najbardziej odczuć smak życia samodzielnego.
Chciałam studiować nie w rodzimym mieście, a gdzieś dalej, żeby jak
najbardziej poczuć smak samodzielnego życia.
*Ostatnim hasłem, który kojarzy mi się z Polską, jest polska narodowa
potrawa bigos.
Ostatnim hasłem, które kojarzy mi się z Polską, jest polska potrawa na-
rodowa bigos.
*Na początku XX wieku na zachodniej Ukrainie rozpowszechnił się si-
czowy ruch.
Na początku XX wieku na zachodniej Ukrainie rozpowszechnił się ruch
siczowy.
Więcej na ten temat: T. Wójcik, Gramatyka języka rosyjskiego. Studium kontrastywne, Państwowe Wydaw-
4
Miejsce modulantów
Modulanty odnoszą się do składników zdania następujących bezpośrednio
po nich. Ich błędna pozycja w zdaniu powoduje zmianę znaczenia, co ilustru-
ją poniższe przykłady.
*Także we Wrocławiu znajduje się najpiękniejsza katedra św. Jana Chrzci-
ciela.
We Wrocławiu znajduje się także najpiękniejsza katedra św. Jana Chrzci-
ciela.
*Dawno temu kobiety nie miały swojej władzy. Tylko one mogły żyć
w domu i musiały wychowywać dzieci.
Dawno temu kobiety nie miały władzy. (One) mogły (żyć) być tylko
w domu i musiały wychowywać dzieci.
*Myślę, że Kazachstan potrzebował innej władzy. Może być byłoby lepiej.
Myślę, że Kazachstan potrzebował innej władzy. Być może byłoby lepiej.
H. Rekcja
Błędy rekcji czasownika
Błędy rekcji są najczęściej wynikiem przeniesienia przyzwyczajeń z własne-
go języka na grunt drugiego języka. Interferencji tej bardzo trudno uniknąć,
dlatego też należy wykonywać wiele ćwiczeń utrwalających prawidłowe kon-
strukcje języka polskiego. Najczęściej pojawia się błąd, polegający na użyciu
biernika zamiast dopełniacza i na odwrót. Zdarza się, że wyraz po czasowniku
pozostaje nieodmieniony.
*Nas, oczywiście, nie wpuścili, ponieważ miałam duży plecak, który „za
Chiny” nie chciałam zostawić w przechowalni bagażu.
Nas, oczywiście, nie wpuścili, ponieważ miałam duży plecak, którego
„za Chiny” nie chciałam zostawić w przechowalni bagażu.
Więcej na temat typologii błędów por. A. Dąbrowska, M. Pasieka, Nowa typologia błędów popełnianych
5
przez cudzoziemców w języku polskim, [w:] Błąd językowy w perspektywie komunikacyjnej, red. M. Kita,
Wyższa Szkoła Zarządzania Marketingowego i Języków Obcych, Katowice 2008, s. 73–102.
tora języka polskiego, red. B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska, Wydawnictwa Uniwersytetu War-
szawskiego, Warszawa 1992, s. 9–24.
H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002, s. 110–111.
4
gramy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red.
R. Cudak, J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2001, s. 79–85.
A. Wymowa samogłosek
Samogłoski nosowe
Samogłoski nosowe istnieją w języku polskim, natomiast nie ma ich w języ-
kach wschodniosłowiańskich, dlatego wymowy ich trzeba nauczyć. Ważne jest
przy tym uświadomienie sobie, że samogłoski nosowe wymawiane są różnie
w zależności od ich sąsiedztwa fonetycznego.
Przede wszystkim nie pojawiają się one w nagłosie wyrazu (na początku),
w śródgłosie mają wymową zróżnicowaną w zależności od sąsiedztwa fone-
tycznego, w wygłosie zaś wymowa uzależniona jest od rodzaju samogłoski
nosowej.
Samogłoska ę
Samogłoskę tę wymawiamy w sposób zróżnicowany w zależności od cech
głoski następującej:
• przed spółgłoskami szczelinowymi f, v, s, z, š, ž samogłoska [ę] wyma-
wiana jest z zachowaniem nosowości: kęs, język, mężny, mężczyzna [mę-
ščyzna], pęcherz, potężny,
• przed spółgłoskami zwartymi i zwartoszczelinowymi samogłoska noso-
wa ulega rozłożeniu na samogłoskę ustną [e] oraz spółgłoskę nosową
o miejscu artykulacji zgodnym z miejscem artykulacji spółgłoski:
− przed wargowymi p, b na e + m, np. kępa [kempa], zęby [zemby],
− przed zębowymi t, d, c, ʒ na e + n, np. pęd [pent], pięta [p’enta],
tędy [tendy], bęc [benc], między [mi̯enʒy],
− przed dziąsłowymi č, ǯ na e + n., np. pęczek [pen.ček],
− przed miękkimi ć, ʒ’ na e + ń, np. pięć [p’eńć], dziesięć [ʒ’ eśeńć],
6
Ze względu na nie zawsze doskonałe przygotowanie filologiczne nauczycieli wyjeżdżających do krajów
z językami wschodniosłowiańskimi zdecydowałyśmy się na stosowanie przede wszystkim zapisu ortogra-
ficznego, a nie pisowni fonetycznej.
7
Wymienia je Grażyna Przechodzka w artykule Problemy w nauczaniu języka polskiego jako obcego w gru-
pach wschodniosłowaniańskich, [w:] W kręgu wiernej mowy, red. M. Wojtak, M. Rzeszutko, UMCS, Lu-
blin 2004, s. 530–536.
Wymowa samogłoski o
Wymowa [o] jest w języku polskim zawsze szeroka i nie zależy od pozycji
w sylabie akcentowanej lub nieakcentowanej. Samogłoska [o] wymawiana jest
zawsze jako [o], nie zamienia się w [a] jak w nieakcentowanych sylabach rosyj-
skich (np. pol. noga – ros. nagá; pol. okno – ros. aknó).
9
J. Strutyński, Gramatyka polska, cz. I. Wprowadzenie. Fonetyka. Fonologia, Wydawnictwa „Księgarni
Akademickiej” Kraków 1995, s. 40.
10
Pomysł ten wzięty jest z pracy Heleny Metery Próby unowocześnienia organizacji lekcji, [w:] Poradnik me-
todyczny dla nauczycieli polonijnych, red. K. Krakowiak, J. Mańdziuk, UMCS, Lublin 1980, s. 111–137.
C. Wymowa spółgłoski ł
[l] – [u̯]
We współczesnym języku polskim ł wymawiane jest dwuwargowo [u̯] i jest
to głoska twarda, natomiast w języku rosyjskim – przedniojęzykowo-zębowo
i jest to głoska wymawiana miękko. W języku polskim w wymowie potocznej
wymawianie ł w 3. os. lp. czasu przeszłego często ulega redukcji (tak mogą
słyszeć cudzoziemcy w mało starannej mowie Polaków), np. pošet (poszedł),
ńus (niósł).
A. Nagórko, Zarys gramatyki polskiej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 30.
11
nostka abstrakcyjna, nie możemy jej wypowiadać. To, co jest przez nas artyku-
łowane, to głoski. Głoska to dźwięk mowy, a więc dźwięk artykułowany,
wypowiadany przy stałym układzie narządów mowy. „Każda głoska jest w da-
nym języku realizacją jakiegoś fonemu”12. Mówimy więc głoskami, zawierający-
mi w sobie dystynktywne (odróżniające) cechy fonemów. Litera z kolei to jed-
nostka alfabetu, służąca – pojedynczo lub w kombinacji z innymi − zapisaniu
głoski. Relacja miedzy literami i głoskami nie jest wzajemnie jednoznaczna:
− jedna głoska może być oznaczana za pomocą kombinacji kilku liter, np.
sz [š], dź, [ʒ́], a także ć, ci, dź w wyrazach dać, ciastko, miedź, Jadźka,
w których słyszymy [ć].
− jedna głoska może być oznaczana za pomocą kilku różnych liter lub ich
połączeń, np. [ž] za pomocą rz lub ż, [x] za pomocą ch lub h, [u] zaś
przez u lub ó.
− jedna litera może reprezentować więcej niż jedną głoskę, np. ą, ę.
F. Dyktanda
Poznawaniu prawidłowego zapisu w danym języku służy przede wszystkim
czytanie oraz samodzielne pisanie tekstów. Utrwaleniu poznanej pisowni służą
natomiast dyktanda. Zawsze powinny być dostosowane tematyką i poziomem
językowym do konkretnej grupy, by nie stać się elementem nudnym i oderwa-
nym od procesu dydaktycznego. Należy pamiętać, że żadne dyktanda nie uczą
pisania twórczego, lecz pozwalają jedynie na opanowanie poprawnego zapi-
su. Celem dyktand jest też wypracowanie odpowiednich nawyków oraz kształ-
cenie umiejętności pisania.
Wyróżnia się kilka rodzajów dyktand:
Częściowe – jest to dyktando z lukami pozostawionymi ma wstawienie odpo-
wiednich liter lub wyrazów, np.
Spotkamy się jutro na …lacu …olności. > Spotkamy się jutro na placu Wol-
ności.
W naszej ………………… jest kilku ………………… z Ukrainy. > W na-
szej grupie jest kilku studentów z Ukrainy.
cław 1999.
Inny typ dyktanda ciągłego to zwykłe dyktando tradycyjne, czyli ciągły tekst
o kimś lub o czymś, np.:
Wczoraj wieczorem wszyscy cudzoziemcy wybrali się na wycieczkę stat-
kiem po Odrze. Miejsce zbiórki było niedaleko uniwersytetu...
Taki tekst musi być starannie dobrany – albo spośród tekstów prasowych, lite-
rackich, podręcznikowych, użytkowych, życiorysów, opisów itp., albo – co ważne,
bo pozwala na powiązanie wydarzeń z kursu językowego z nauczaną ortografią,
a więc wzbudza zainteresowanie uczących się – sporządzony przez lektora.
jedynym stałym wzorcem i żywym nadawcą jest lektor. Zazwyczaj pozwala się
na dowolną liczbę powtórzeń odsłuchiwania13.
Przedstawiony wyżej podział dyktand nie jest jedyny. Inny przedstawia Da-
nuta Krzyżyk, podając do nich odpowiednie przykłady14.
Poniżej przedstawiony jest przykład dyktanda przeznaczonego dla osób za-
awansowanych. Sprawdza ono umiejętność stosowania wielkich i małych liter.
Wariantem jego może być dyktando z lukami (w miejscu liter rozpoczynających
wyrazy daje się luki do wypełnienia – por. wyżej dyktanda częściowe). Można je
wykorzystać również jako źródło wiedzy o zainteresowaniach czytelniczych
współczesnych Polaków i jako informację o życiu kulturalnym Wrocławia.
W tym roku oprócz oficyn, które mają u siebie wielkie nazwiska, zaprosiliśmy
także małe firmy z Dolnego Śląska – mówi Barbara Rymaszewska, komisarz
Promocji.
13
Podział według A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Universi-
tas, Kraków 2005, s. 64–73. Również stamtąd pochodzi bardzo skrócone przedstawienie sposobu prze-
prowadzenia kolejnych typów dyktand.
14
D. Krzyżyk, Ćwiczenia ortograficzne dla obcokrajowców – różne typy dyktand, [w:] Sztuka czy rzemiosło?
Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achtelik, J. Tambor, Wydawnictwo Gnome, Katowice 2007, s. 62–70.
A. Nagórko, Zarys gramatyki polskiej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 60.
15
Akcent wyrazowy
Akcent wyrazowy w języku polskim jest dynamiczny (przyciskowy) i stały –
pada przede wszystkim na przedostatnią sylabę (jest to akcent paroksytonicz-
ny). W języku rosyjskim jest inaczej – akcent wyrazowy jest w nim swobodny
i ruchomy, co oznacza, że nie pada on na ściśle określoną sylabę, a jego miej-
sce jest różne w różnych formach wyrazu (np. [wadá] – [wodý]).
W języku rosyjskim akcent wyrazowy charakteryzuje – w opozycji do języka
polskiego – nieruchomość morfologiczna: we wszystkich formach danego wy-
razu akcent pada na ten sam morfem, np. ókna, ókon, óknam, óknami,
ob óknach; Puszkin, Puszkina, Puszkinu. Nie zawsze jednak tak jest, ponieważ
istnieje też inny sposób akcentowania – akcent wyrazowy zmienia się w zależ-
ności od formy wyrazu, np. rúki ‘ręce’ – nom. pl, rukí ‘ręki’ – gen. sg. W języku
polskim akcent pada na różne morfemy, zachowując przy tym nieruchomość
fonetyczną: Puszkin, Puszkina, Puszkinowi16. Tak więc w trakcie omawiania ak-
centu warto podkreślić, że w języku polskim zasady akcentowania są dla uczą-
cego się dużo prostsze niż w przypadku języka rosyjskiego.
Jak już powiedziano, akcent wyrazowy jest w języku polskim z reguły pa-
roksytoniczny, czyli pada na przedostatnią sylabę, np.:
mama, pokój, różowy, mianownik, herbata, autobus, patrzeć, byłam, pijemy,
dziesięć, spodenki, męskoosobowy.
ne. Wybór materiałów, oprac. J. Wawrzyńczyk, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1978, s. 8–10; T. Wójcik, Gra-
matyka języka rosyjskiego. Studium kontrastywne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1973,
s. 18.
• Liczebniki złożone
Reguła akcentu proparoksytonicznego dotyczy liczebników złożonych typu:
czterysta, siedemset, osiemset, dziewięćset
oraz przypadków zależnych, np.
pięciuset, sześciuset, siedmiuset, ośmiuset, dziewięciuset.
Również i w tej grupie akcent powoli ulega zmianie na paroksytoniczny.
strój akcentowy (takt mowy, wyraz fonetyczny) wymawiany tak, jakby to był
jeden wyraz.
Charakter proklityk mają w języku polskim:
• Przyimki jednosylabowe
po wycieczce
przed wakacjami
pod skrzydłami.
Akcentowanie zależy jednak również od funkcji, jaką pełni dana fraza. Jeśli
pełni funkcję przysłówka, wówczas przyjmuje akcent paroksytoniczny, jeśli zaś
ma inną funkcję, akcent pozostaje na głównym wyrazie:
Było tam parę osób na krzyż/Przysiągł na krzyż.
Wyjechał na wieś./Na wieś przypadła po sto hektarów łąk17.
• Partykuła nie przed formami czasownika mającymi więcej niż jedną sylabę, np.
nie pobiegli
nie kupujemy
nie czytasz.
Akcent zdaniowy
Akcent zdaniowy w języku polskim najczęściej pada na przedostatnią syla-
bę wypowiedzenia. Jest tak wówczas, gdy wypowiedzenie jest neutralne. Ak-
centowanie wybranej części wypowiedzenia zależy od intencji nadawcy. Tak
więc jeśli chodzi o funkcję, intonacja zdaniowa jest niezwykle ważna, ponie-
waż w wielu wypadkach decyduje o intencji mówiącego, np. czy dana wypo-
wiedź jest pytaniem, czy też asercją (twierdzeniem). W języku polskim wyróż-
nia się trzy podstawowe kontury intonacyjne:
Przykłady pochodzą z A. Nagórko, Zarys gramatyki polskiej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza-
17
wa 2003, s. 61.
Innym ćwiczeniem może być rozróżnianie wyrazu, na który pada akcent lo-
giczny (rematyczny).
Uwagi dotyczące akcentu zawarte są m.in. w: L. Dukiewicz, I. Sawicka, Fonetyka i fonologia, [w:] Grama-
18
tyka współczesnego języka polskiego, t. 3, red. H. Wróbel, Wydawnictwo Instytutu Języka Polskiego PAN,
Kraków 1995, s. 172 i nast.; J. Strutyński, Gramatyka polska, cz. I Wprowadzenie. Fonetyka. Fonologia,
Wydawnictwa Księgarni Akademickiej, Kraków 1995; M. Wiśniewski, Zarys fonetyki i fonologii współcze-
snego języka polskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1997; A. Nagórko, Zarys
gramatyki polskiej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.
nauczyciel bądź uczniowie nie akceptują w pełni jego założeń i okazuje się, że
jakaś struktura gramatyczna potrzebna jest dużo wcześniej niż przewidziano to
w podręczniku. Dzieje się tak często na przykład w przypadku wprowadzenia
form czasu przeszłego na początkowym etapie nauczania. Ze względu na wy-
soką wartość komunikacyjną potrzeba użycia czasu przeszłego pojawia się
u uczniów bardzo szybko, niektóre podręczniki zaś przesuwają wprowadzenie
tego zagadnienia na późniejszy etap nauczania. Dlatego lektor/nauczyciel po-
winien przeprowadzić właściwe zajęcia niezależnie od podręcznika, ogranicza-
jąc się do systemowego omówienia form regularnych i leksykalnego wprowa-
dzenia form nieregularnych o dużej frekwencji. Takie podanie gotowych form
trudnych (np. poszedłem, poszłam) pozwoli na dłuższe oswajanie się z nimi,
zanim nastąpi etap ich systematycznej prezentacji. Decyzja o wprowadzeniu tej
struktury gramatycznej pociąga za sobą pewne konsekwencje. Czas przeszły
w języku polskim wiąże się ściśle z aspektem czasownika. Nauczyciel musi więc
zadecydować, czy ograniczy się do czasowników niedokonanych (bo z takimi
mieli dotąd do czynienia uczniowie znający jedynie czas teraźniejszy), czy wpro-
wadzi także czasowniki dokonane, a co za tym idzie, także problem aspektu.
W wypadku uczniów, których pierwszym językiem jest np. rosyjski, białoruski
czy ukraiński, problem ten można potraktować całościowo, ponieważ aspekt
jest zjawiskiem znanym użytkownikom tej grupy językowej.
Ważny jest zawsze wybór tematu, służący najlepiej wprowadzaniu określo-
nej struktury gramatycznej. W przypadku czasu przeszłego takich możliwo-
ści jest bardzo wiele – od relacji z zajęć z dnia poprzedniego po opowiadanie
historii własnej rodziny. Omawiając sposób tworzenia form czasu przeszłego,
dobrze jest zrobić to w sposób poglądowy, posługując się planszami i tabela-
mi, na których wyraźnie (np. różnymi kolorami) zaznaczone są morfemy czasu
przeszłego, końcówki fleksyjne oraz wymiany wewnątrztematowe. Jako przy-
kład podajemy poniżej zasady tworzenia form czasu przeszłego czasowników
zakończonych na -eć na przykładzie czasownika mieć.
1
pan, państwo, panie, panowie, ty
2
oglądał, oglądali, oglądały, oglądali, oglądałeś/oglądałaś
3
widziałem, widzieliśmy, widziałyśmy, widzieliśmy, widziałem/widziałam
rozpisaniem ról). Dla uczniów młodszych wskazane jest stosowanie gier języ-
kowych, których wybór znajdziemy m.in. w niektórych podręcznikach (patrz
rozdz. II.2. Wykaz wybranych podręczników). Opisu takich gier dostarczać też
mogą podręczniki metodyczne19. Ważne jest, aby ćwiczenia gramatyczne po-
kazały uczniom, że gramatyka nie stanowi celu samego w sobie, lecz służy
nadrzędnemu celowi komunikacyjnemu, który rozumieć należy szeroko jako
umiejętność sprostania całej sytuacji komunikacyjnej. Chociaż czas przeszły
pojawia się już na pierwszym etapie nauczania, to błędy w jego użyciu wystę-
pują u uczniów z językami wschodniosłowiańskimi bardzo długo. Dlatego
warto powracać do tego tematu także w grupach zaawansowanych. Takie na-
uczanie koncentryczne pozwala na systematyzowanie znajomości poznanych
wcześniej reguł gramatycznych i wzbogacanie ich stopniowo o nowe, coraz
trudniejsze formy i zakresy użycia. W wypadku czasu przeszłego warto też
uświadomić uczniom bardziej zaawansowanym, że jeśli będą się posługiwali
formami czasu przeszłego tworzonymi na wzór języka rosyjskiego (np. my by-
li tu wczoraj), mogą zostać automatycznie zakwalifikowani przez Polaków –
nie zawsze świadomych tego, że mają do czynienia z cudzoziemcami – do
grupy osób gorzej wykształconych.
19
M.in. H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002.
Metoda indukcyjna
Zakładamy, że uczący się po raz pierwszy mają do czynienia z formami czasu
przeszłego znanych już sobie czasowników.
Metoda dedukcyjna
Zakładamy, że uczący się znają już zasady tworzenia form czasu przeszłego
w liczbie pojedynczej dla czasowników regularnych (bez wymian tematowych).
Czasownik mieć tworzy formę czasu przeszłego w 1. os. lp. rodzaju żeńskie-
go tak jak czasownik robić. Dodatkowo występuje tu wymiana e > a.
Przykład: miałam
Proszę uzupełnić zdanie poprawną formą czasownika podanego w nawiasie.
Aniu, czy też nie ...................... (mieć) dzisiaj zadania domowego?
2. Ćwiczenia wyboru
a. Ćwiczenia wielokrotnego wyboru, w których uczeń wybiera jedną popraw-
ną formę spośród kilku podanych.
Ćwiczenie. Proszę podkreślić poprawną formę wyrazu.
Przykład: Kiedy się z niemu/nim/niego widziałeś ostatni raz?
Jak długo jeździliście/jechaliście/pojechaliście wczoraj do domu?
b. Ćwiczenia wyboru z bankiem danych. W ćwiczeniach tego typu często moż-
na spotkać tzw. elementy zakłócające (dystraktory), np. wyrazy zbędne,
które nie pasują do danego kontekstu:
Ćwiczenie. Proszę wstawić do poniższych zdań odpowiednie wyrazy z ramki.
do od przy nad w pod
b. Przekształcenia słowotwórcze
Ćwiczenie. Proszę przekształcić wyrazy podane w nawiasach zgodnie z poda-
nymi przykładami.
Wszyscy cenili go za odwagę. (odważny)
Bardzo lubię czeskie filmy. (Czech)
Urszula poczerwieniała z radości, kiedy usłyszała tę wiadomość. (po/czerwony)
c. Przekształcenia (transformacje) składniowe
Ćwiczenie. Proszę przekształcić zdania złożone na pojedyncze, używając wyra-
żenia podanego w nawiasie.
Przykład: Nie przyszedłem do pracy, bo byłem chory. (z powodu)
Nie przyszedłem do pracy z powodu choroby.
Ćwiczenie. Proszę przekształcić zdania pojedyncze na złożone, używając wyra-
żenia podanego w nawiasie.
Przykład: Wyszła za mąż wbrew woli rodziców. (chociaż)
Wyszła za mąż, chociaż rodzice tego nie chcieli/byli temu
przeciwni.
A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Universitas, Kraków 2005,
20
s. 76–110.
21
J. Mazur, Językowe i kulturowe uwarunkowania kształcenia sprawności komunikacyjnej, [w:] Kształcenie
sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu, red. J. Mazur, Wydawnictwa UMCS, Lublin 1995 s. 27–37.
22
A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Universitas, Kraków 2005
s. 76–110; H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002.
23
Np. M. Szelc-Mays, E. Rybicka, Słowa i słówka. Podręcznik do nauki języka polskiego, (słownictwo i gra-
matyka dla początkujących), Universitas, Kraków 2003; M. Szelc–Mays, Nowe słowa – stare rzeczy. Pod-
ręcznik do nauczania słownictwa języka polskiego dla cudzoziemców, Wydawnictwo Zakonu Pijarów, Kra-
ków 1999; A. Seretny, A co to takiego? Obrazkowy słownik języka polskiego, Universitas, Kraków 2003.
A. Dunin-Dudkowska, A. Trębska-Kerntopf, Ekonomia – to nie boli. Polski język ekonomiczny dla cudzo-
24
Wiersz pochodzi z tomiku: Brzechwa dzieciom, Nasza Księgarnia, Warszawa 1995, s. 22–23.
25
3. Proszę wypisać z wiersza kilka par wyrazów, które się rymują i głośno je
przeczytać.
Przykład: targowy – rozmowy
Język rosyjski
1. ros. niediela to tydzień – pol. niedziela to siódmy dzień tygodnia
2. ros. zapomnit’ to zapamiętać – pol. zapomnieć to nie pamiętać
3. ros. czaszka [cziaszka] to filiżanka – pol. czaszka to głowa, a także skle-
pienie głowy od czoła do karku
4. ros. stuł to krzesło – pol. stół to mebel, przy którym zwykle stoi krzesło
5. ros. sklep [skliep] to grobowiec – pol. sklep to miejsce robienia zakupów
Język ukraiński
1. ukr. ruczka to długopis – pol. rączka to zdrobnienie od ręka, mała (dzie-
cięca, delikatna) rączka
2. ukr. mahazyn to sklep – pol. magazyn to pomieszczenie do przechowy-
wania towarów, sprzętu, zapasów
3. ukr. pensija to emerytura – pol. pensja to stała płaca miesięczna lub roczna
4. ukr. dywan to kanapa, pol. dywan to gruba wzorzysta tkanina przezna-
czona do przykrycia podłogi
5. ukr. maszyna to samochód – pol. maszyna to urządzenie zastępujące
pracę ludzką, mechanicznie uruchamiane
Język białoruski
1. błrus. wymowa to wymówka, nagana, upomnienie – pol. wymowa to
sposób wypowiadania wyrazów lub ogólny sens, przesłanie (np. wypo-
wiedzi, filmu, tekstu publicystycznego)
2. błrus. zakaz to zamówienie – pol. zakaz to polecenie zabraniające czegoś
(zakaz wjazdu, zakaz palenia papierosów, zakaz parkowania)
Język białoruski
lalka, manekin
kukła Ten człowiek wygląda jak manekin.
Dziewczynki lubią lalki.
Język rosyjski
zapomnieć
zapomnił Przepraszam, zapomniałam o naszym
spotkaniu.
rączka
ruczka To dziecko ma ładne rączki.
Urwała mi się rączka od parasola.
27
J. Ficowski, Tęcza na niedzielę, Nasza Księgarnia, Warszawa 1971, s. 74.
28
E. Rybicka, Nie taki diabeł straszny. Podręcznik frazeologii polskiej dla obcokrajowców, Uniwersytet Jagiel-
loński, Kraków 1990; A. Pięcińska, Co raz wejdzie do głowy − już z niej nie wyleci, czyli frazeologia prosta
i przyjemna, Universitas, Kraków 2006.
29
E. Lipińska, E. Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu…, cz. 1, Kraków 2006; E. Lipińska, E. Dąmbska, Kiedyś wrócisz
tu…, cz. 2, By szukać swoich dróg, Universitas, Kraków 2005.
30
A. Nowakowska, Rola frazeologii w nauczaniu cudzoziemców języka polskiego, [w:] Wrocławska dysku-
sja o języku polskim jako obcym, red. A. Dąbrowska, Wydawnictwo WTN, Wrocław 2004, s. 295–299;
P. Pałka, Związki frazeologiczne w perspektywie glottodydaktycznej, [w:] Wrocławska dyskusja o języku
polskim, s. 299–309; A. Trębska-Kerntopf, Aforyzm (miniatura literacka) w aspekcie nauczania języka pol-
skiego jako obcego, [w:] Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego,
red. A. Seretny, W. Martyniuk, E. Lipińska, Universitas, Kraków 2004 s. 27–45.
31
M. Kita, Testy z wiedzy o języku polskim dla licealistów, Skrypt, Warszawa 2001 s. 24–27 oraz s. 34–38.
5 7 3 8 10
32
Z. Turlej, Frazeologia w ćwiczeniach dla klas IV–VIII, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 1995.
33
Wiersz pochodzi z tomiku: Brzechwa dzieciom, Nasza Księgarnia, Warszawa 1995, s. 18–19.
stu słowa według jednolitego kryterium, np. usuwamy wszystkie rzeczowniki lub
czasowniki. Po ich wstawieniu uczniowie szukają w słowniku wyrazu pochodne-
go. W innej wersji tego ćwiczenia w miejsce wybranych słów są wpisane definicje
wyrazów, a zadaniem uczniów jest wpisanie definiowanego słowa. Ten typ za-
dania sprzyja nie tylko pracy ze słownikiem, ale również uczy parafrazowania.
Podsumowanie
Nauczanie słownictwa i kontrola stopnia jego przyswajania jest istotną czę-
ścią kształcenia cudzoziemców. Nauczyciel powinien stale motywować uczniów
do poszerzania zasobów leksykalnych, podkreślając, że właściwe użycie słowa,
wybór wyrazu stosownego do danej sytuacji i kontekstu, umiejętność prawidło-
wego łączenia i znajomość związków frazeologicznych świadczy o kompetencji
językowej i ma również wymiar praktyczny. Zarówno w sytuacji towarzyskiej, jak
i formalnej osiąga się większą skuteczność i przyjemność, jeśli to my panujemy
nad słowami, a nie słowa nad nami. Czasami dobry skutek w motywowaniu
uczniów przynosi statystyka. Nauczyciel może obliczyć, ile słów przyswoi sobie
uczeń w trakcie całego kursu, biorąc za podstawę wyliczenia liczbę słów z każdej
lekcji powiększoną o przeciętną liczbę słów przyswajanych samodzielnie przez
ucznia. Do niektórych uczniów taka statystyka bardzo przemawia, a czasem na-
wet wyzwala chęć wzbogacenia swojego leksykalnego stanu posiadania.
C D
E F
Przykładowe ćwiczenie pochodzi z: U. Dobesz, M. Pasieka, Polnisch? Aber gern!/Polski? Bardzo chętnie!,
34
Transkrypty:
Tekst nr 1:
− Wiesz, że zajęcia zaczynają się w tym roku dopiero 3 października?
− Taaak?
− Tak wyszło, pierwszego jest w sobotę.
Tekst nr 2:
− Czy wykupił pan już receptę? Zażywa pan wszystko, tak jak mówiłem?
− Tak, oczywiście. Ale nie czuję się dużo lepiej.
− Tu trzeba poczekać na efekty kilka dni. Lepiej niech pan zostanie w domu.
− Naprawdę nie mogę, muszę skończyć nowy projekt do końca tygodnia.
Tekst nr 3:
− Chciałem zapytać, czy są jeszcze bilety na piątek na 18.00?
− Ostatnie i niestety tylko w pierwszym rzędzie.
− Naprawdę nie ma już nic lepszego?
− W tej chwili nie, proszę zadzwonić jutro po 12.00. Może będą jakieś zwroty.
Tekst nr 4:
− Czy jest większy rozmiar? Te są za małe.
− Mamy, ale tylko w kolorze różowym.
− Różowym?! To nie dla mnie, a kiedy będzie coś nowego?
− Proszę pytać w przyszłym tygodniu.
Tekst nr 5:
− Co podać?
− Jeszcze nie wiem. Może najpierw coś do picia.
− Coś ciepłego czy zimnego?
− Proszę kieliszek białego wytrawnego wina.
Tekst nr 6:
− Jestem bardzo niezadowolony z tej wycieczki. Jedzenie było bardzo niedo-
bre, a pilot nic ciekawego nie umiał powiedzieć.
− Bardzo nam przykro. Nigdy wcześniej nie było takich skarg. Sprawdzimy.
− Kiedy dostanę jakąś odpowiedź?
− Proszę zostawić swoje nazwisko i telefon, zadzwonimy jak najszybciej.
Tekst nr 7:
− Czy wie pani, gdzie mogę znaleźć panią Gawlik?
− Pani Gawlik nie ma. W czym mogę pomóc?
− Miałem przynieść pani Gawlik swoje podanie o pracę.
− Proszę zostawić na jej biurku, będzie jutro.
− Nie będzie za późno?
− Nie, dyrektor i tak będzie dopiero w czwartek.
Klucz: A.7, B.3, C.4, D.2, E.1, F.6; tekst nr 5 zbędny
ra!!!), PROLOG Szkoła Języków Obcych, Kraków 2005; A. Burkat, A. Jasińska, Po polsku 2. Podręcznik
studenta, Po polsku 2. Zeszyt ćwiczeń, (Hurra!!!), PROLOG Szkoła Języków Obcych, Kraków 2005.
36
Zadania odnoszące się do tego samego tekstu na różnych poziomach powinny być zróżnicowane pod
względem trudności.
żeby poszukać Karola przez internet. Nosił w końcu dość rzadkie nazwisko i był
dziennikarzem, więc jakaś informacja w internecie powinna się znaleźć. Wuj
Kazimierz zdziwił się, że sam na to nie wpadł i razem z mamą Mateusza posta-
nowili, że zrobią to w piątek, kiedy Mateusz odbierze komputer z naprawy.
A. Proszę zaznaczyć − zgodnie z podanym przykładem − które zdania są zgod-
ne z tekstem – P (Prawda), a które niezgodne – N (Nieprawda).
Przykład: M ateusz był jeszcze dzieckiem, kiedy dowiedział się,
że ma w Ameryce wujka. P N
1. Mama wytłumaczyła Mateuszowi dokładnie, gdzie mieszka wujek. P N
2. Mateusz przez długie lata myślał o wujku tylko wtedy, kiedy
przychodziły kartki z życzeniami. P N
3. Wujek Kazimierz przyjechał do Warszawy w dzień swoich urodzin. P N
4. Wujek Kazimierz nigdy nie był żonaty. P N
5. Mama Mateusza ma dwóch braci. P N
6. Karol studiował razem z Ewą. P N
7. Wszyscy wiedzieli, gdzie Karol zamieszkał po studiach. P N
8. Ciotka Emilia chciała szukać Karola przez przyjaciół. P N
9. Wuj Kazimierz wpadł na pomysł, żeby szukać Karola przez internet. P N
10. Komputer Mateusza był zepsuty. P N
Klucz: 1.N, 2.P, 3.N, 4.N, 5.P, 6.P, 7.N, 8.N, 9.N, 10.P
4. Promocja
Ten napis w sklepie oznacza, że:
a. możemy kupić coś taniej niż zwykle
b. towary nie mają jeszcze ceny
c. w sklepie są tylko tanie towary
5. Przechowalnia bagażu
Ten napis można spotkać:
a. w sklepie z walizkami
b. na dworcu kolejowym
c. w samochodzie
6. Ulgowy
Ten napis można spotkać:
a. na banknotach
b. na bilecie tramwajowym
c. w banku
7. Godziny przyjęć
Ten napis można spotkać:
a. w restauracji
b. u lekarza
c. w kinie
8. Upominki
Ten napis oznacza, że:
a. można tu kupić prezent
b. można tu upomnieć się o zwrot pieniędzy
c. można tu składać zażalenia
Po rozwiązaniu ćwiczenia uczniowie mogą nadać tytuł tej relacji i we wspól-
nej dyskusji zdecydować, kto nadał najtrafniejszy tytuł i tym samym najlepiej
zrozumiał, o czym jest tekst.
Interesujesz się historią, architekturą i kulturą? Ta oferta jest dla Cie- D. DOM/MIESZKANIE
bie! Oferujemy atrakcyjny program zwiedzania, opiekę przewodni-
ka, noclegi w hotelach o wysokim standardzie i przejazd komforto-
wym autokarem!
Zapisy telefoniczne: (071) 351 23 35
0. A, 1. ...., 2. ...., 3. ...., 4. ...., 5. ...., 6. ...., 7. ...., 8. ...., 9. ...., 10 . ....
Kolumna I Kolumna II
0. Kim jest Aleksy Awdiejew? A. Oboje rodziców miałem utalentowanych.
Ojciec pięknie malował, matka pięknie śpie-
wała.
1. Dlaczego to właśnie Polska stała się Pana B. Jestem tam, gdzie chciałem, zajmuje się
druga ojczyzną? tym, czym chcę. Uważam, że ideały mojego
życia są spełnione.
2. Nie tęsknił Pan za Rosją? C. Śpiew pełni rolę terapeutyczną. Rozśmie-
szyć człowieka znaczy nawet coś więcej – to
znaczy przywrócić go do życia. Śmiech jest
furtką, która otwiera najlepsze strony oso-
bowości.
3. Gdy przyjechał Pan do Polski po raz pierw- D. Nie potrafię odpowiedzieć na to pytanie
szy w 1976 r., czy Pańskie plany życiowe by- jednoznacznie. Słuchałem piosenek gruziń-
ły już jasno sprecyzowane? Czy ta podróż skich, ormiańskich, turkmeńskich, azerbej-
miała określony cel? dżańskich. Jestem wielokulturowy i z pocho-
dzenia, i z wykształcenia, i z wychowania.
4. Poza obliczem naukowca Aleksy Awdie- E. Można powiedzieć, że kinomanem jestem
jew ma drugą twarz. Jest urodzonym artystą. od zawsze. Kiedy Agnieszka Holland szukała
Talent odziedziczył Pan po matce? obsady do filmu „Gorączka”, zaproponowała
mi rolę generała. Przyjąłem ją, a później poja-
wiły się następne propozycje.
5. Czy zamiłowanie do wielokulturowości F. Już kiedy mieszkałem w Rosji, fascynował
w muzyce należy wiązać z miejscem Pana mnie język. Chciałem być naukowcem, pro-
pochodzenia? fesjonalnym językoznawcą.
6. Bawi Pan Polaków od wielu lat. W wywia- G. Wychowałem się w kulturze południo-
dach mówi Pan o sobie: „Z powołania je- wej Rosji. Urodziłem się w Strawropolu
stem błaznem i uważam, że to bardzo waż- na przedpolach Kaukazu, które nazywam
na profesja.” kulturowym kotłem albo „sałatką”.
7. Alosza Awdiejew to człowiek-orkiestra. H. Oczywiście, że tęskniłem. Za Rosją, za
Oprócz tego, że jest Pan artystą, Pańskie ży- przyjaciółmi. Powoli przyzwyczajałem się
cie wypełnia praca naukowa. Grywa Pan jednak do myśli, że zostanę w Polsce na sta-
w filmach i serialach. Jak zaczęła się Pańska łe. Postanowiłem osiedlić się tu po 3 latach.
przygoda z filmem?
8. Wydaje mi się, że można o Panu powie- I. W latach 60., czyli w czasie „odwilży”, Pol-
dzieć: wyjątkowo szczęśliwy człowiek. ska była dla mnie wzorcem otwartości. Sta-
rałem się jak najwięcej o niej dowiedzieć. By-
łem zafascynowany polskim kinem.
Pamiętam, że usiłowałem też czytać po pol-
sku „Przekrój” i „Szpilki”. Nie bardzo mi się
to jednak udawało, bo wbrew pozorom ję-
zyk polski jest dla Rosjan dość trudny. Polska
była dla mnie wspaniałym odkryciem i stała
się dla mnie wybraną ojczyzną.
(Na podstawie: „Kwartalnik Polonicum” nr 3/2007)
C. Nauczanie pisania
Pisanie nazywane jest często w metodyce nauczania języków obcych „dyna-
micznym aktem twórczym”, w trakcie którego piszący musi połączyć wiele ele-
mentów. Przede wszystkim wykazuje się on umiejętnością wyrażania pojęć i tre-
ści w formie językowej, stara się pokonać nieporadność stylistyczną, brak
precyzji sformułowań, powtórzenia i wiele jeszcze innych problemów, utrudnia-
jących osiągnięcie satysfakcji z efektów własnej pracy. Nie wszyscy lubią i potra-
fią pisać nawet w języku ojczystym. Dlatego tak wiele zależy od metody, technik
i sposobu nauczania tego rzeczywiście „twórczego aktu”, jakim jest pisanie.
Teksty pisane osób uczących się języka polskiego (szczególnie w początko-
wej fazie) zawierają wiele różnego typu błędów, co może wpływać na obniże-
nie motywacji do dalszej pracy. Zachęta i pomoc nauczyciela odgrywa na tym
etapie bardzo ważną rolę.
Opanowanie sprawności pisania składa się z trzech ważnych etapów:
1. Opanowania systemu graficznego zgodnego z wymogami polskiego za-
pisu, co również łączy się ze wcześniejszym opanowaniem prawidłowej
wymowy pisanego wyrazu.
2. Przystąpienia do fazy samodzielnego pisania krótkich i dłuższych tekstów
użytkowych pod kontrolą nauczyciela.
3. Kształcenia umiejętności redagowania i komponowania krótszych i dłuż-
szych wypowiedzi pisemnych na zadane tematy.
Etap pierwszy nie przysparza zazwyczaj problemów, jakkolwiek należy mu
poświęcić więcej uwagi w przypadku osób, które muszą przyswoić sobie polski
(łaciński) alfabet bądź pochodzą z krajów, w których pisze się od prawej do
lewej strony. Na tym etapie przydatne są techniki takie jak: odwzorowywanie,
podpisywanie obrazka oraz różnego rodzaju dyktanda (patrz Dyktanda). Wy-
bór techniki, która będzie dominująca na tym etapie, zależy przede wszystkim
od wieku uczących się, poziomu sprawności językowej w czytaniu i mówieniu
oraz przyszłych planów uczących się, związanych ze znajomością języka pol-
skiego. Dzieci chętnie pracują na zajęciach z użyciem techniki odwzorowywa-
nia, natomiast w przypadku młodzieży i dorosłych technika ta powinna mieć
zastosowanie jako zadanie do samodzielnego wykonania w domu. Należy
przygotowywać takie zadania, które nie będą monotonnym odwzorowywa-
niem słów czy całych zdań, lecz będą wywołane jakimś bodźcem – najlepiej
obrazkiem lub wcześniej przeczytanym tekstem. W podręcznikach do naucza-
nia języka polskiego jako obcego jest niewiele takich ćwiczeń, dlatego nauczy-
ciel, który zaczyna pracę z uczniami nieznającymi polskiego alfabetu, powinien
przygotować sobie samodzielnie zestawy ćwiczeń, wykorzystując plansze za-
warte w podręcznikach do nauczania słownictwa. Na podstawie materiałów
ilustracyjnych z podręczników można sporządzać ćwiczenia, do których pole-
cenie może brzmieć: Z podanych i poznanych wcześniej wyrazów proszę wy-
pisać te, które dotyczą ubrania/jedzenia/pogody/uczuć itd.
tematem jest dla młodych ludzi na przykład starość. Dobry, barwny i różno-
rodny materiał stymulujący pisanie na temat, niewynikający z bezpośrednich
doświadczeń uczniów, nie tylko pomoże w realizacji konkretnie sformułowa-
nego tematu, ale może stać się dobrze zapamiętanym przykładem pożytecz-
nego ćwiczenia w zdobywaniu biegłości w pisaniu. Nauczyciel, decydujący się
na podjęcie z uczniami dyskusji na temat poważnego problemu społecznego
naszych czasów, może zrealizować to zadanie korzystając z zamieszczonych
tutaj uwag.
Obrazki, rysunki czy teksty piosenek wspomagają wyobraźnię, wytwarzają
lekki nastrój na lekcji, ale nie mają oczywiście istotnego wpływu na wzbogace-
nie najważniejszych elementów składowych procesu pisania – czyli sprawności
gramatycznej i stylistycznej, jednak wymuszają użycie właściwych form grama-
tycznych oraz przypominają lub wywołują pożądaną leksykę. Najważniejsze
jest jednak odpowiednie przygotowanie językowe piszących, które powinno
składać się z przeczytania tekstu związanego z tematem wypowiedzi pisem-
nej, podania przez nauczyciela różnych informacji (w przypadku tematu zwią-
zanego ze starością mogą to być np. dane statystyczne) i wprowadzenia zło-
żonych jednostek leksykalnych, takich jak kolokacje (np. ważny problem,
rozwiązać problem, mieć problem, dyskutować nad problemem). Należy też
wprowadzić idiomy i utarte powiedzenia (starość nie radość, druga młodość,
uniwersytet trzeciego wieku, złota jesień, jesień życia) oraz zdania o ustalonej
formie gramatycznej typu:
Im prędzej zbadamy i opiszemy ten problem, tym lepiej go rozwiążemy.
O ile w dużych miastach starzy ludzie mają szansę na aktywne życie kul-
turalne, o tyle na wsiach tej szansy już nie mają.
Im więcej aktywności i działania, tym mniej czasu na myślenie o proble-
mach…
Przeczytanie podanego przez nauczyciela tekstu lub zbioru informacji po-
święconych starości i wywołanie swobodnej rozmowy czy dyskusji nad nimi
pozwolą stwierdzić, czy piszący dysponuje odpowiednią wiedzą i środkami
językowymi do stworzenia pożądanego przekazu. Przy takim trudnym i dla
wielu nieatrakcyjnym temacie przydatne będzie podawanie schematów wy-
powiedzi. Pomagają one piszącemu w realizacji zadania, a nauczycielowi do-
starczają kryteriów do właściwej oceny ucznia.
Taki schemat w przypadku tekstu na temat starości mógłby zawierać nastę-
pujące zalecenia:
• Sformułowanie głównej myśli (teza, twierdzenie, motto).
• Wyliczenie, jakie obserwacje i doświadczenia doprowadziły do sformu-
łowania głównej myśli.
• Podanie argumentów uzasadniających główną myśl.
• Zastanowienie się, jakim ograniczeniom może podlegać wyrażenie
głównej myśli.
Nauczyciel – znając swoich uczniów – będzie wiedział, ile czasu musi po-
święcić na przygotowanie uczniów do samodzielnego napisania dłuższej pracy
pisemnej według podanego schematu.
Etap przygotowawczy można podzielić na dwie części:
Etap I. Nauczyciel przeprowadza rozmowę na temat starszych i starych
osób, pytając o doświadczenia osobiste i wiedzę na ten temat, zdobytą z róż-
nych źródeł (prasa, radio, telewizja, raporty z badań). Następnie wspólnie
z uczniami gromadzi słownictwo za pomocą tzw. róży wyrazów lub mapy po-
jęciowej. Uczniowie czytają krótkie i zróżnicowane teksty dostarczone przez
nauczyciela (informacje statystyczne, fragmenty listów i wypowiedzi starszych
ludzi, fragmenty tekstów poświęcone problemowi starzenia się w dzisiejszych
czasach, fragmenty tekstów literackich itd.).
Etap II. Uczniowie opisują załączony obrazek i słuchają piosenki Wesołe
jest życie staruszka. Przy odsłuchiwaniu tekstu piosenki nauczyciel może zasto-
sować wybrany typ ćwiczenia na rozumienie ze słuchu, np. uzupełnianie luk,
układanie tekstu w logiczną całość, eliminowanie słów niewystępujących
w tekście lub odpowiedzi na pytania. Można też przed ćwiczeniem zastoso-
wać podany niżej sposób notowania w tabeli treści wysłuchiwanej piosenki.
Częstym motywem uczenia się języka polskiego jest chęć podjęcia nauki
w Polsce, realizacja planów zawodowych lub poszukiwanie pracy. Każda z tych
sytuacji może się wiązać z koniecznością pisania listów do instytucji lub osób
prywatnych. W związku z tym należy w programie nauczania poświęcić temu
zagadnieniu trochę uwagi.
Stosowanie poprawnych formuł adresatywnych właściwych polskiej etykie-
cie językowej przysparza cudzoziemcom sporo trudności, o czym już wielo-
krotnie wspominano w tym poradniku. Dlatego przed przystąpieniem do pisa-
nia listów nieoficjalnych i oficjalnych należy to zagadnienie omówić lub
przypomnieć uczniom. Załączona lista form, adresatywnych podanych w przy-
kładowym ćwiczeniu, może być przez nauczyciela poszerzana i uzupełniana
w zależności od potrzeb dydaktycznych lub praktycznych związanych z plana-
mi uczących się.
prof. Tadeusz Mikulski (1909–1958), historyk literatury, eseista, współtwórca powojennej wrocławskiej po-
45
lonistyki, animator życia kulturalnego we Wrocławiu po 1945 r. Patron Dolnośląskiej Biblioteki Publicznej.
Szanowni Państwo,
Z wyrazami szacunku
Jan Potocki
9. Formuła pożegnalna
..............................
10. Podpis
.............................
D. Nauczanie mówienia
Tempo dzisiejszego życia odzwierciedla się również w nastawieniu uczą-
cych się języka polskiego do nabywania kompetencji w zakresie poszczegól-
nych sprawności językowych. Większość uczących się ma bardzo pragmatycz-
ne podejście do nowo poznawanego języka i chce jak najszybciej osiągnąć
taką sprawność komunikacyjną, która pomoże realizować zamierzone cele.
Doświadczenia w pracy z osobami, których pierwszym językiem jest język
rosyjski czy inne języki wschodniosłowiańskie, pokazują, że uczniowie z tych
kręgów bardzo chętnie i aktywnie uczestniczą w zajęciach językowych, polega-
jących na ćwiczeniach konwersacyjnych. Zazwyczaj tych osób nie dotyczy zjawi-
sko lęku językowego przed popełnieniem błędu, które często stanowi barierę
w mówieniu po polsku. W tych grupach występuję natomiast zjawisko trafnie
nazwane pułapką komunikatywności46. Zapanowanie nad nim w grupach
uczniów, pochodzących ze wspomnianego obszaru językowego, jest sporym
wyzwaniem dla nauczyciela, ponieważ musi stale motywować uczących się do
poznawania wymowy, gramatyki i słownictwa. Wymaga to stanowczości dy-
daktycznej, taktu, cierpliwości i konsekwencji. Jeśli nauczycielowi zabraknie tych
cech, to większość naszych uczniów pozostanie na etapie dość prostego komu-
nikowania się po polsku i nie pozna naprawdę języka polskiego.
Różnica między komunikowaniem się a znajomością języka jest zasadnicza.
Dlatego tak ważne jest, aby nauka mówienia była prowadzona w systematycz-
ny sposób, aby ćwiczenia i zadania sprawdzające mówienie były dobrze przy-
gotowane, a ich sposób realizacji przemyślany. Musi więc być określony temat,
problem lub sytuacja komunikacyjna oraz przygotowane bodźce tekstowe,
obrazkowe lub dźwiękowe stymulujące mówienie.
po lewej po prawej
stronie stronie
Karta słownictwa
Rzeczowniki Czasowniki + przyimki Przymiotniki
1........................................... 1........................................... 1...........................................
2........................................... 2........................................... 2...........................................
3........................................... 3........................................... 3...........................................
4........................................... 4........................................... 4...........................................
5........................................... 5........................................... 5...........................................
6........................................... 6........................................... 6...........................................
7........................................... 7........................................... 7...........................................
8........................................... 8........................................... 8...........................................
9........................................... 9........................................... 9...........................................
10......................................... 10......................................... 10.........................................
11......................................... 11......................................... 11.........................................
12......................................... 12......................................... 12.........................................
13......................................... 13......................................... 13.........................................
14......................................... 14......................................... 14.........................................
15......................................... 15......................................... 15.........................................
Skojarzenia i zwroty
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
Poziom zaawansowany
Ćwiczenie. Proszę popatrzeć na rysunki i na ich podstawie wypowiedzieć się
na temat: Graffiti – zjawisko socjologiczne, sztuka czy barbarzyństwo?
Karta słownictwa
Rzeczowniki Czasowniki + przyimki + Przymiotniki
przypadek
1. mężczyzna 1. pokazywać (na) + Acc. 1. szczupły
2. chłopak 2. ciągnąć (za)+ Acc. 2. niesympatyczny
3. kobieta 3. rozmawiać (przez) + Acc. 3. młoda/elegancka
4. dziewczyna 4. patrzeć (na) +Acc. 4. niezadowolona
5. dziecko 5. chcieć + Acc. 5. wesołe
6. tablica 6. wisieć (na) + Loc. 6. czarna
7. walizka 7. stać/jechać + Acc. 7. nowa
8. gazeta 8. czytać +Acc. 8. ciekawa
9. aparat fotograficzny 9. robić 9. śmieszny
10. telefon 10. rozmawiać (z, o) 10. komórkowy
Skojarzenia i zwroty
Lotnisko. Pasażerowie czekają na lot. Turystyka. Podróż. Podróże kształcą. Po-
dróże są dobrymi uniwersytetami. Daleka/bliska podróż. Podróżnik. Włóczęga.
Obieżyświat. Wszędzie dobrze, ale w domu najlepiej. Podróż służbowa. Po-
dróż za chlebem.
***
Stosunkowo rzadko wykorzystuje się wiersze jako bodziec prowokujący
mówienie. Trafnie wybrany tekst poetycki, zawierający jakąś tezę, ważną myśl
czy też opowieść o wydarzeniu, może stać się atrakcyjną formą ćwiczenia płyn-
ności wypowiedzi. W wierszu jest mowa o czymś, co się wydarzyło w jakimś
czasie i przestrzeni, więc może posłużyć jako wstępne ćwiczenie do przekazy-
wania relacji i opowiadania o przeszłych wydarzeniach.
Bajka Ignacego Krasickiego po przeczytaniu i upewnieniu się, że nie nastrę-
cza trudności leksykalnych, może być wstępem do wypowiedzenia się na niżej
podane tematy:
1. Proszę przeczytać wiersz, a następnie – trzymając się chronologii tekstu –
zrelacjonować opisane w nim wydarzenie z pozycji obserwatora.
2. Jak można zinterpretować zdanie „wśród najlepszych przyjaciół psy zającz-
ka zjadły”?
3. Jakie cechy powinna mieć osoba, którą nazwiemy słowem przyjaciel/przyja-
ciółka? Proszę wypisać 5 cech charakteryzujących przyjaciela/przyjaciółkę.
I. Krasicki, Bajki, oprac. Zbigniew Goliński, Biblioteka Narodowa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Kra-
47
Słyszy przerażające
Głosy trąb, psów szczekanie, trzask wielki po lesie.
Stanął… słucha… dziwuje się…
A gdy się coraz zbliżał ów hałas, wrzask srogi,
Zając w nogi.
Spojrzy się poza siebie: aż dwa psy i strzelce!
Strwożon wielce,
Przecież wypadł na drogę, od psów się oddalił.
Spotkał konia, prosi go, iżby się użalił:
„Weź mnie na grzbiet i unieś!” − Koń na to:
„Nie mogę, ale od innych pewną będziesz miał załogę”.
Jakoż wół się nadarzył. − „Ratuj, przyjacielu!”.
Wół na to: „Takich jak ja zapewne niewielu
Znajdziesz, ale poczekaj i ukryj się w trawie.
Jałowica mnie czeka, niedługo zabawię.
A tymczasem masz kozła, co ci dopomoże”.
Kozioł: „Żal mi cię, nieboże!
Ale ci grzbietu nie dam: twardy, nie dogodzi;
Oto wełniana owca niedaleko chodzi,
Będzie ci miękko siedzieć...”. Owca rzecze:
„Ja nie przeczę,
Ale choć cię uniosę pomiędzy manowce,
Psy dogonią i zjedzą zająca i owcę;
Udaj się do cielęcia, które się tu pasie”.
„Jak ja ciebie mam wziąć na się,
Kiedy starsi nie wzięli” − ciele na to rzekło
I uciekło.
Gdy więc wszystkie sposoby ratunku upadły,
Wśród serdecznych przyjaciół psy zająca zjadły.
Por. G. Neuner, W. Ortmann, R. Schmidt, H. Wilms: Deutsch aktiv. Ein Lehrwerk für Erwachsene. Lehrer-
48
grupy. Jeśli grupa jest bardzo liczna, należy jak najczęściej dążyć do jej podzia-
łu na mniejsze zespoły. Praca jest wówczas bardziej intensywna, uczniowie nie
odczuwają też takich zahamowań jak wówczas, gdy muszą występować przed
całą dużą grupą. Przy takiej formie pracy uczniowie przejmują w pewnym
stopniu kontrolę nad prawidłowym przebiegiem pracy, ponieważ nauczyciel
nie może być jednocześnie obecny we wszystkich podgrupach. Studenci po-
czątkujący mają często obawy, czy ze względu na słabą znajomość języka do-
celowego będą mogli sprostać takiemu wymogowi. Jest jednak wiele rodza-
jów zadań, które mogą być wykonywane w grupach dwuosobowych (np.
praca nad tekstem dialogu), a później przedstawiane całej grupie. Jeśli uczący
się nie są zadowoleni z formy organizacyjnej stosowanej przy rozwiązywaniu
konkretnego zadania, dobrze jest zastanowić się nad innym rozwiązaniem
i poszukać kompromisu. Lekcja frontalna, która ma miejsce wtedy, gdy lektor
pracuje jednocześnie z całą grupą, uzasadniona i skuteczna jest na przykład
przy wprowadzaniu nowego materiału. Może być jednak poprzedzona pracą
w grupach, gdy uczniowie/studenci próbują metodą indukcyjną (wnioskowa-
nie o regule na podstawie przykładów) sami wypracować jakąś nową regułę.
Czasami jest wymuszona wyposażeniem pomieszczenia lekcyjnego, jeśli brak
np. miejsca do pracy dla poszczególnych zespołów albo ławki czy stoły przy-
twierdzone są na stałe do podłogi, umożliwiając jedynie pracę typu frontalne-
go. Jeszcze inną przeszkodę mogą stanowić przyzwyczajenia studentów, tj. ich
przywiązanie do metod bardziej tradycyjnych. Współczesna tendencja w na-
uczaniu, by nauczyciel/lektor większą aktywność skupiał na przygotowaniu za-
jęć, a w większym stopniu ograniczał swój udział w samych zajęciach, nie za-
wsze spotyka się ze zrozumieniem uczących się. Ważne jest, by nauczyciel/
lektor pilnie obserwował gotowość grupy do pracy w ramach poszczególnych
form organizacyjnych i ewentualnie korygował swoje plany. Jeśli chodzi o przy-
gotowanie pracy w grupach, lektor musi uwzględnić w swoich planach to, że
każda z grup może mieć inne tempo pracy. Uczniom, którzy pracują wolniej,
także należy dać szansę ukończenia pracy nad jakimś zadaniem. Wiąże się to
z koniecznością przygotowania dodatkowych zadań dla uczniów lepszych, po-
nieważ nie jest dobra sytuacja, gdy część uczniów nudzi się, zaczyna rozma-
wiać, a tym samym nie tylko przeszkadza innym, ale i wywiera na nich mimo-
wolnie presję i osłabia ich motywację. Nauczyciel powinien przerwać pracę
określonej grupy tylko wtedy, gdy nie widzi szans na ukończenie przez nią pra-
cy w rozsądnym czasie. Czasami dobrze jest zadbać o to, by w jednej grupie
znaleźli się zarówno uczniowie/studenci dobrzy, jak i słabsi i pozostawić taki
skład na stałe. Jeśli widzimy, że współpraca w takiej grupie nie przebiega do-
brze ze względu na osobiste animozje, można każdorazowo dobierać grupy
na zasadzie losowej.
Należy pamiętać też o tym, że wszelkie polecenia kierowane do uczniów
powinny być formułowane jasno, by wiedzieli, czego się od nich oczekuje.
Dlatego w grupach początkujących można udzielać instrukcji w języku rodzi-
mym uczniów lub języku pośredniczącym. W innym przypadku często traci się
niepotrzebnie czas na to, by studenci − zadając dodatkowe pytania nauczy-
cielowi − sami usunęli wszelkie niejasności. Jeśli idzie o korygowanie błędów,
to uczniowie/studenci niejednokrotnie przejmują w pewnym stopniu rolę na-
uczyciela i poprawiają się wzajemnie (co też może być źródłem konfliktów
w grupie). W sytuacjach, gdy mają jakieś problemy, proszą nauczyciela o roz-
strzygnięcie. Gdy nauczyciel obserwuje powtarzający się stale w jakiejś grupie
błąd, powinien wkroczyć, nie czekając na ostateczne podsumowanie lekcji,
tak by błąd ten nie utrwalił się w pamięci uczniów. Inne błędy popełniane
w czasie lekcji mogą być wymienione, poprawione i skorygowane przy pod-
sumowaniu. Nauczyciel/lektor nie musi od razu rozwiązywać problemu, lecz
najpierw powinien zapytać całą grupę, czy ktoś może wyjaśnić, na czym dany
błąd polega.
Podsumujmy krótko to, co zostało napisane na temat przygotowania lekcji.
Przystępując do planowania konkretnej lekcji, nauczyciel/lektor powinien:
1. ustalić cel ogólny lekcji: rozwijanie sprawności i umiejętności,
2. ustalić cele szczegółowe i określić materiał językowy, np. powtórzenie kon-
kretnego materiału, wprowadzenie nowych struktur gramatycznych i no-
wego słownictwa, omówienie wprowadzanych funkcji językowych,
3. ustalić kontekst potrzebny do wprowadzenia nowego materiału, np. przy
wprowadzaniu elementów mowy zależnej wykorzystać tekst dialogu wią-
żącego się z tematem lekcji,
4. zdefiniować kolejne kroki, czyli zaplanować kolejne części lekcji,
5. ustalić czas przeznaczony na kolejne etapy lekcji,
6. wybrać ćwiczenia językowe zgodne z celami szczegółowymi, ustalić techni-
ki pracy (np. czytanie tekstu na głos, indywidualne wykonanie zadania gra-
matycznego),
7. wybrać pomoce dydaktyczne i ustalić formy pracy: praca z całą grupą,
w małych grupach, w parach, indywidualna, praca frontalna,
8. ustalić temat pracy domowej,
9. opracować plan alternatywny: podział przewidzianych ćwiczeń na niezbęd-
ne i dodatkowe.
Przykładowy konspekt
Na podstawie podanego konspektu została przeprowadzona lekcja w gru-
pie uczniów, którzy opanowali już w dużej mierze deklinację, a także odmianę
czasownika w czasie teraźniejszym i przeszłym; spotykali się już na lekcji ze
słownictwem dotyczącym zabytków i jedzenia. (Formy adresatywne stosowa-
ne na lekcji zależą oczywiście od wieku uczących się).
Załącznik nr 2
Slajd (lub rysunek na tablicy)
przewodnik (osoba)
przewodnik (książka)
zabytki
muzeum
kościół
katedra
zwiedzać zamek
pałac
Stare Miasto
informacja turystyczna zdjęcia Rynek
plan miasta pamiątki ratusz
widokówki
aparat fotograficzny
Załącznik nr 3
Tekst: Irena Landau Zwiedzamy zabytki
Jakub wrócił do domu brudny i zmęczony, ale wesoły.
− No i co, udała się wycieczka? – zapytał dziadek.
− Klawo było! – krzyknął Kuba. – Nie macie pojęcia, jak w tym Krakowie jest
ciekawie!
− Opowiedz – poprosiła Lucia i z zazdrością popatrzyła na Kubę.
− Jechaliśmy, jechaliśmy, jechaliśmy i je…
− No, dojechaliście – zniecierpliwił się dziadek – i co?
− I tego… – wysiedliśmy z pociągu. A potem poszliśmy do domu turystyczne-
go i każdy dostał swoje łóżko. Na kolację były gołąbki w sosie pomidorowym,
pycha, a na drugi dzień, na śniadanie, mleczna zupa i bułki z serem. Później
poszliśmy na obiad, wiecie gdzie? Do restauracji. I…
− Zaraz, zaraz – przerwał dziadek – od razu po śniadaniu poszliście na
obiad?
− Nie, skądże! – roześmiał się Jakub. – Po śniadaniu poszliśmy na ten…no,
Wawel. I po drodze były sklepy, takie ładne rzeczy tam są, nie macie pojęcia.
Patrzcie, kupiłem sobie wisiorek do kluczy.
− A co to jest ten Wawel? – zainteresowała się Lucia.
− Jaki Wawel? Aaa! Chyba zamek… − zastanowił się Jakub.
− Jak to, byłeś tam i nie wiesz?
− Wiem! Prowadził nas przewodnik z brodą i coś tam mówił.
− A kto mieszka w tym zamku? – dopytywała się Lucia.
− Chyba teraz nikt. A przedtem…to wielki zamek…więc pewnie królowie,
i królewicze, i królewny! A na obiad poszliśmy do restauracji, do prawdziwej
restauracji. Była zupa ogórkowa…
− O rany, odczep się od tego obiadu – zniecierpliwiła się Lucia. – Co było dalej?
− Jak będziesz taka, to w ogóle ci nic nie powiem – ostrzegł Kuba. – Co da-
lej?... A, zaraz, już wiem. Wyszliśmy obejrzeć Barbakan i tam obok sprzedają
lody. Ja kupiłem jednego loda, a Mietek dwa…
− A ładny był ten Barbakan?
− Barbakan jak Barbakan, dobrze nie patrzyłem, bo mi lody kapnęły na spodnie
i musiałem je wytrzeć chusteczką – wyjaśnił Kuba. – A potem wróciliśmy na
kolację i dali nam…
−A hejnału nie słyszałeś? – spytał zgnębiony dziadek.
− Słyszałem – przypomniał sobie Jakub. – Tam wysoko na wieży coś grało.
− A co grało? – dopytywała się Lucia.
− Pewnie radio. Pani coś opowiadała, ale z Mietkiem nie słyszeliśmy dobrze,
bo jedliśmy rurki z kremem.
− Eeee – burknęła Lucia. – w ogóle nie wiem, po co było jeździć do tego Kra-
kowa. Hejnału przez radio mogę i tutaj posłuchać. Lody i rurki z kremem też
tu są. I restauracje, i kółka do kluczy!
− Od razu widać – odpowiedział z pogardą Jakub – że jesteś jeszcze za mała!
Kraków trzeba zwiedzać, bo tam są zabytki, wiesz? A zwiedzając, można się
dużo nauczyć, prawda, dziadku?
− Prawda – powiedział dziadek, spojrzał smutno na Kubę i ciężko westchnął.
Scenariusz lekcji
Etap
Cel Czas Przebieg lekcji
lekcji
1. Nawiązanie 15 min Lektor stawia pytania typu: Co państwo robili wczoraj?
kontaktu, Jak państwo spędzili weekend? Dokąd poszli państwo
skoncentrowanie w sobotę wieczorem?
się na języku Koryguje ewentualne niepoprawne formy czasu prze-
docelowym, szłego i pokazuje na folii lub rzutniku (przypomnienie)
powtórzenie form wzorzec tworzenia tych form.
czasu przeszłego
2. Sprawdzenie 10 min Zależnie od rodzaju zadania prezentują je albo wszyscy
zadania studenci (np. ćwiczenia gramatyczne odczytywane po
domowego kolei) albo tylko wybrane osoby (pozostali oddają swo-
je zadania do sprawdzenia).
3. Wprowadzenie do 10 min Lektor przedstawia tytuł opowiadania i prosi studen-
tematu lekcji tów, aby odgadywali treść opowiadania. W dwuosobo-
wych grupach studenci zastanawiają się, jakie słownic-
two może wystąpić w tego typu tekście.
4. Powtórzenie 10 min Studenci prezentują swoje przemyślenia, zapisując nie-
i uporządkowanie które słowa na tablicy.
słownictwa,
ćwiczenie
poprawnego
zapisu
5. Czytanie ze 10 min Studenci czytają indywidualnie tekst, lektor zadaje kilka
zrozumieniem pytań sprawdzających rozumienie globalne, później
wyjaśnia nieznane słownictwo, wskazuje na zróżnico-
wanie stylistyczne występujące w tekście.
6. Przypomnienie 10 min Lektor prosi studentów o wyszukanie w tekście czasow-
i zaznajomienie ników mówienia. Studenci podają te słowa głośno, lek-
się z nowym tor wskazuje na czasowniki właściwe i kontekstowe,
słownictwem objaśnia nowe słowa.
7. Ćwiczenie 10 min Wybrani studenci dzielą się rolami i odczytują tekst gło-
wymowy śno, zwracając uwagę na intonację (ćwiczenie z ele-
i intonacji mentami dramy).
8. Wprowadzenie 10 min Lektor na podstawie tekstu prezentuje przykłady two-
wybranych rzenia mowy zależnej: On mówi, że..., Ona pyta, czy...,
elementów mowy wskazuje na konieczność dokonania pewnych prze-
zależnej: że, czy kształceń.
Wyjaśnia, że podane zasady dotyczą jedynie zdań twier-
dzących i pytających. Studenci podają kilka przykładów
takich przekształceń.
9. Omówienie 5 min Lektor zadaje napisanie kilku zdań w mowie zależnej
zadania (na podstawie tekstu), przypomina raz jeszcze, o jaki
domowego typ zdań chodzi i upewnia się, czy podane przez niego
polecenie jest zrozumiałe.
1. Test biegłości
Bada ogólny poziom znajomości języka lub poziom rozwoju poszczegól-
nych sprawności. Najczęściej stosowany jest dla uzyskania certyfikatu języko-
wego lub dopuszczenia danej osoby do określonego typu działalności, np.
studiowania za granicą, ubiegania się o obywatelstwo danego kraju czy pod-
jęcia pracy na określonym stanowisku.
Autorzy testu nie odwołują się do konkretnych doświadczeń edukacyjnych
zdających, a jedynie do oczekiwanego w konkretnej sytuacji poziomu ich wie-
dzy i umiejętności. O tym, jakie są wymagania na poszczególne poziomy za-
awansowania (w wypadku testu certyfikatowego kandydat musi sam zdecydo-
wać, na jakim poziomie chce zdawać egzamin językowy), uczący się może
przeczytać w standardowych opisach wymogów egzaminacyjnych.
49
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, tłum. W. Martyniuk,
Council of Europe, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2003.
50
Zdanie to piszemy w połowie roku 2009.
51
Cytat ze strony internetowej Państwowej Komisji: http://www.buwiwm.edu.pl/certyfikacja. Tam też znaj-
dują się najważniejsze informacje dotyczące certyfikacji, organizacji egzaminów itp.
2. Test osiągnięć
Ocenia stopień opanowania pewnej części materiału, który został przewi-
dziany do nauczania się w konkretnym przedziale czasowym. Autorzy odwo-
łują się więc do tego ściśle określonego materiału. Bardzo często testy osią-
gnięć pojawiają się na zakończenie różnego rodzaju kursów językowych.
W szkole natomiast na zakończenie semestru lub po ukończeniu nauki według
jakiegoś programu, np. realizowanego w podręczniku.
3. Test prognostyczny
Bada prawdopodobne osiągnięcia uczącego się w przyszłości. Odwołuje się
więc do zdolności ucznia, a nie sprawdzania stopnia opanowania przez niego
materiału językowego. Zdolności te bada się, wykorzystując język ojczysty lub
specjalnie w tym celu skonstruowany język sztuczny. Badaniu podlegają m.in.
zdolność do zapamiętywania wyrazów, zdolność do szybkiego wychwytywa-
nia i formułowania reguł gramatycznych, czyli predyspozycje do uczenia się
języka obcego. Tego typu testy stosowane są często przy kwalifikowaniu kan-
dydatów na kurs językowy, jeżeli organizatorzy kursu nie mogą się odwołać do
znajomości języka, który będzie nauczany na kursie.
Test 2.
Poniższe przykłady pochodzą z języka obcego. Znajomość tego języka nie
jest Ci potrzebna, aby poprawnie wykonać poniższe ćwiczenia. Zapoznaj się
uważnie z przykładami i na ich podstawie odkryj regularności, które pozwolą
Ci odpowiedzieć na postawione pytania.
1. Dane są wyrażenia z pewnego języka wraz z ich tłumaczeniami na język
polski:
háborúról – o wojnie sötétség – ciemność
út – droga bűntelen – niewinny
útról – o drodze bűn – wina
bátor – odważny keserű – gorzki
kocsi – samochód keserűség – gorycz
sötét – ciemny
5. Test diagnostyczny
Bada silne i słabe strony uczącego się. Celem testu jest ustalenie, jakie jesz-
cze braki ma konkretny uczeń/student w znajomości systemu językowego lub
poszczególnych sprawności. Autorzy testów odwołują się do materiału pozna-
nego. Jednocześnie diagnoza uzyskana w wyniku przeprowadzenia testu ma
wpływ na przyszły tok uczenia się, ponieważ może zmienić sposób pracy
w grupie.
trafność treści (czy test bada to, co było przedmiotem nauczania), trafność
konstrukcyjna (czy test nie pozostaje w sprzeczności ze stosowaną metodą na-
uczania, czy daje podobne wyniki przy badaniu za pomocą różnych zadań) i fa-
sadowa (czy osoby przystępujące do testu uznają jego zasadność), do drugiego
typu – trafność prognostyczna (czy test przyniesie taki wynik, który będzie po-
wtarzalny w przyszłości w podobnych testach) i diagnostyczna (czy wynik testu
pokrywa się z wynikami innych podobnych testów przeprowadzanych w tym
samym czasie).
Pojęcie rzetelności testu można odnieść albo do zbioru zadań stanowią-
cych test albo do oceny jego wyników. W pierwszym wypadku wyniki tego sa-
mego ucznia przystępującego do tego samego lub podobnego testu powinny
być zbliżone. Do obniżenia rzetelności prowadzą czasem niejasne polecenia
do zadań, zbyt mała liczba zadań, co w rezultacie powoduje, że brak jest pod-
stawy do prawidłowej oceny ucznia. Rzetelność oceny wyników to powtarzal-
ny sposób oceny testów dokonywany przez jedną osobę lub zgodność dwu
lub kilku osób w ocenie tego samego zadania. Ważnym terminem jest w tym
kontekście moc dyskryminacyjna poszczególnych zadań. Polega ona na ta-
kiej konstrukcji zadania testowego, która pozwoli rozróżnić uczniów słabszych
i silniejszych. Przyjmuje się, że zadanie powinno być rozwiązywane w prze-
dziale 15%-85% wszystkich zdających. W innym wypadku nie można mówić
o odpowiedniej mocy dyskryminacyjnej zadania testowego, czyli jest ono albo
zbyt łatwe, albo – przeciwnie – za trudne.
Termin „świat języka polskiego” wprowadził do polskiej glottodydaktyki Piotr Garncarek: Świat języka pol-
1
tabela sugeruje sposób, w jaki można tych treści poszukiwać, zanim przystąpimy
do realizowania programu nauczania języka polskiego zintegrowanego z wpro-
wadzaniem informacji o Polsce. Nie oznacza to, że powinnością lektora jest przy-
gotowywanie do każdego podręcznika takiej tabelarycznej analizy. Chodzi o to, by
nauczyciel nie pomijał możliwości jak najpełniejszego wykorzystania autorskiego
obrazu Polski, zawartego już teraz w każdym pojawiającym się na rynku księgar-
skim podręczniku i aby po takiej analizie wiedział, co i jak jest prezentowane.
W przedstawianym podręczniku obok nazwisk wielkich twórców polskiej kultury
czy osób o istotnych zasługach społecznych, wymienieni są przedstawiciele kultu-
ry popularnej – piosenkarki, prezenterka telewizyjna, tancerka, aktorzy czy osoby
z kręgów polityki. Należy zawsze z ostrożnością wprowadzać nazwiska i wydarze-
nia incydentalne czy modne w danym czasie jako reprezentatywną wiedzę o Pol-
sce. Może się bowiem okazać, że w momencie przyjazdu cudzoziemców do Polski
wymienione wydarzenia czy osoby nie utrwaliły się w pamięci, ani nie odegrały
żadnej istotnej roli dla życia zbiorowego Polaków. Nasi uczniowie zawsze powinni
wiedzieć, czy mówimy im o sprawach będących już częścią naszej zbiorowej świa-
domości, czy też przedstawiamy im jakąś modną nowinkę, ponieważ chcemy na
przykład porównać, co jest modne i popularne w Polsce, z tym co jest modne i po-
pularne w ich krajach. Informacje tekstowe oraz materiał ilustracyjny zawarty
w podręczniku Ach, ten język polski można poszerzać o nowe typy zadań opraco-
wanych na podstawie tekstów lub dodatkowych materiałów graficznych (widokó-
wek lub mapek związanych z hasłami pojawiającymi się w podręczniku). Każde
występujące tam nazwisko, miejsce, frazeologizm, nazwę ulicy, kina czy hotelu;
wydarzenie czy sytuację socjokulturową można potraktować jako temat, który
może być językowo i poznawczo kontynuowany.
W podręczniku Danuty Gałygi pojawiają się jako tytuły rozdziałów skrzydlate
słowa i przysłowia. Nie oznacza to jednak, że zostały one wprowadzone do za-
mieszczonych w tym podręczniku dialogów i do zawartego tam programu na-
uczania. Podręcznik jest przeznaczony dla uczniów rozpoczynających naukę ję-
zyka polskiego, więc uczeń zwykle nie może ich zrozumieć nawet podczas
samodzielnej pracy ze słownikiem, ponieważ wymaga to wprowadzenia form
gramatycznych, pojęć i słów często wykraczających poza poziom początkujący.
Nauczyciel może wytłumaczyć je, używając języka pośredniczącego lub skorzy-
stać z tego dość obszernego wykazu przysłów i skrzydlatych słów na wyższych
poziomach nauczania. Każdy rozdział skonstruowany jest według tej samej za-
sady i zawiera ćwiczenia prawie tego samego typu. Dlatego w poniżej zamiesz-
czonej tabeli rubryka typy zadań/sprawność jest wypełniona tylko przy pierwszej
lekcji. Tematyka zadań jest powiązana i obraca się wokół zagadnień związanych
z tytułem rozdziału. Oprócz typów zadań wymienionych w tabeli, pojawiają się
w podręczniku ćwiczenia, polegające na wpisywanie dialogu w puste „chmurki”
przy fotografiach oraz zadania typu: tak, nie, brak informacji, przy ćwiczeniach
na rozumienie ze słuchu i rozumienie tekstu pisanego. W podręczniku zawar-
to dużo zdjęć i rysunków, które pokazują gesty i zachowania pozawerbalne
3. M
ądry Polak po ■■ sklep
szkodzie poczta
zwykli ludzie restauracja
kupowanie biletu
rozmowa z policjantem
Poziom podstawowy
11
A. Pięcińska, Co raz wejdzie do głowy – już z niej nie wyleci, czyli frazeologia prosta i przyjemna, Univer-
sitas, Kraków 2006.
12
Zadania na ss. 189–190 pochodzą z zeszytu zadań testowych, Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe z ję-
zyka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany, autorstwa A. Dąbrow-
skiej, A. Burzyńskiej-Kamienieckiej, U. Dobesz, M. Pasieki, Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocław 2005.
Poziom średni
Ćwiczenie. Proszę uzupełnić luki w tekście podanymi niżej czasownikami.
Uwaga: Nie wszystkie czasowniki muszą zostać użyte.
wydawać/wydać powodować/spowodować wybuchać/ wybuchnąć
działać/zadziałać stawać się/stać się stawać/stanąć docierać/dotrzeć
Przykład: Pierwszy strajk w roku 1980 wybuchł0 na Lubelszczyźnie. Był on
początkiem późniejszej fali strajków na Wybrzeżu.
Poziom zaawansowany
Ćwiczenie. Wykorzystując podane wyrażenia proszę uzupełnij tekst zgodnie
z podanym przykładem.
Przykład: 0. to jest, był
Rynek to0 główny plac handlowy dawnego Wrocławia.
Zadanie pochodzi z książki Czas na czasownik, autorstwa Piotra Garncarka, Universitas, Kraków 2004
13
s. 69.
Podczas wycieczki nie tylko zwiedzili Brukselę, ale też zacieśnili sąsiedzkie rela-
cje. A przy okazji – jak z pasją deklarował jeden z uczestników – „pokazali Eu-
ropie, że Warszawa to nie tylko powstanie z 1944 roku i Żelazowa Wola,
w której urodził się Fryderyk Chopin”. O tym, że to się udało, świadczą reakcje
mieszkańców Brukseli, którzy nie tylko dostawali znaczki z napisem „Zaczęło
się w Polsce”, ale chętnie tańczyli z kosmicznymi przybyszami. Na widok zło-
tych „kosmitów” wszyscy machali i życzliwie się uśmiechali, niektórzy wznosili
okrzyki „Vive la Pologne!”.
Mieszkańcy Bródna zapewniają, że choć zdarza im się włączać w akcje swoje-
go nietypowego sąsiada, są zwyczajnymi ludźmi. A jedna z pań, która żałuje,
że na wyprawę do Brukseli nie mogła zabrać psa, wzdycha, że gdyby nie ta
odrobina szaleństwa, na betonowym blokowisku żyłoby się dużo trudniej.
A tak, to jest fajnie. Wręcz kosmicznie fajnie.
***
Olsztyn
Szczecin
Bydgoszcz Białystok
Białoruś
Warta
Niemcy Wisła
Bug
Poznań
Odra Warszawa
Zielona
Góra Łódź
Lublin
Wrocław
Opole Kielce
Katowice
Rzeszów Ukraina
Republika Czeska Kraków
Słowacja
Ćwiczenie. Przygotuj potrzebne informacje i ułóż plan pobytu dla grupy za-
interesowanej żeglarstwem/wędrówką po górach/poznawaniem zabytków/
agroturystyką/parkami narodowymi/zabytkami techniki.
Przykłady krzyżówek
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1) „Bardzo duża Polska” 2) Region blisko morza, jest tam dużo jezior
3) Stamtąd węgiel 4) Stolicą tego regionu jest Warszawa 5) Tam tańczą
kujawiaka 6) „Niewielka Polska”
1. Wielkopolska 2. Pomorze 3. Śląsk 4. Mazowsze 5. Kujawy 6. Małopolska
Hasło: Polska
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
POLSKA
E. Rola nauczyciela
Nauczyciel jest przede wszystkim dobrym przewodnikiem po świecie języka
polskiego. Ponieważ nie ma podręczników, które byłyby skoncentrowane na
nauczaniu treści pozajęzykowych, on staje się kimś w rodzaju twórczego kom-
pilatora i poszukiwacza, który wybranymi elementami kultury oraz polskich
realiów, nie tylko, jak pisze Piotr Garncarek uwodzi, ale dzięki nim wprowadza
i oswaja ucznia z polską przestrzenią kulturową i społeczną. Nauczyciel posze-
rza przede wszystkim zasoby leksykalne uczniów, wspiera uzyskiwanie postę-
pów w zakresie innych sprawności, a także pomaga w realizacji zamierzeń
związanych z nauką języka polskiego.
Wprowadzanie cudzoziemców w świat języka polskiego jest zajęciem dy-
daktycznie i poznawczo wdzięcznym, przynoszącym dużo satysfakcji, jeśli na-
uczyciel będzie pamiętał o paru zasadach.
1. Pamiętajmy, że to, co dla nas jest ważne i fascynujące, nie musi wywoły-
wać u cudzoziemców takich samych emocji. Lektorat nie jest lekcją na
temat naszej spuścizny narodowej, naszych legend i mitów!
2. Nie występujmy na lekcjach języka polskiego w roli wykładowców czy
prelegentów opowiadających dzieje Polski. Lekcje języka polskiego nie są
wykładami!
3. Jeśli chcemy wprowadzać teksty kultury dawnej, to starajmy się pokazać,
jaka jest ich funkcja współczesna, w jaki sposób Polacy pamiętają o swo-
jej przeszłości historycznej. Skupiajmy się bardzo na tym, jak wybrane
treści pokazać, aby przekaz był dla uczniów czytelny.
4. Bądźmy dobrze przygotowani i wyposażeni w poglądowe materiały.
Skupiajmy się więc na tym, jak dany tekst kulturowy czy zjawisko socjo-
kulturowe zaprezentować.
5. Nie pokazujmy Polski ani w wersji cepeliowskiej, ani jako monolitu kultu-
rowego.
6. Reagujmy na potrzeby i zainteresowania uczniów, wprowadzajmy ich
również w zwykłą codzienność i rzeczywistość Polski i Polaków.
7. Wprowadzajmy treści pozajęzykowe po polsku, bo wtedy umożliwimy
uczniom ich rozumienie i ułatwimy im uczestnictwo w polskim życiu kul-
turalnym.
podczas którego zjada się znane w całej Polsce rogale marcińskie, w Lipnicy
Murowanej (województwo małopolskie) odbywa się coroczny konkurs na naj-
piękniejszą palmę wielkanocną, w czerwcu w Krakowie jest festiwal kultury ży-
dowskiej, a w Łodzi we wrześniu odbywa się Festiwal Czterech Kultur. We
Wrocławiu natomiast na wrocławskim rynku maturzyści tańczą w lutym polo-
neza wokół pomnika Fredry, a 1 października studenci wraz z rektorami wszyst-
kich uczelni śpiewają hymn akademicki Gaudeamus igitur skomponowany
przez Johannesa Brahmsa dla Uniwersytetu Wrocławskiego w podziękowaniu
za otrzymany doktorat honoris causa. W Warszawie zaś odbywają się w naj-
bardziej uroczysty sposób obchody najważniejszych świąt państwowych i rocz-
nic związanych z II wojną światową.
Wyposażając ucznia w wiedzę na temat najważniejszych i uniwersalnych
treści związanych z historią i kulturą polską nie zapominajmy o jej różnorodno-
ści i przygotujmy go również na spotkanie z wartościami i tradycjami lokalnymi
czy etnicznymi.
Artykuły – wybór
W podanym wykazie zamieszczono artykuły poświęcone różnym aspektom
integrowania kształcenia językowego z nauczaniem wiedzy o Polsce.
1. Achtelik. A., Smereczniak M., Formy teatralne a glottodydaktyka, [w:]
Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rze-
czywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynawowej Konferencji
Glottodydaktycznej, red. P. Garncarek, Wydawnictwa Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 219-223.
2. Gaszyńska-Magiera M., Jak testować znajomość kultury?, [w:] Wro-
cławska dyskusja o języku polskim jako obcym, red. A. Dąbrowska,
Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2004, s. 557-562
3. Gębal P.E., O Polsce w Unii Europejskiej czy o zachowaniu się podczas
ceremonii religijnych. Znajomość których elementów oraz jakich realiów
oczekują cudzoziemcy? Raport z przeprowadzonych badań, [w:] Na-
uczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczy-
wistości europejskiej, red. P. Garncarek, Wydawnictwa Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 234-244.
4. Janowska B., Czy łatwo być grzecznym po polsku?, „Kwartalnik Poloni-
cum”, nr 1, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
2006, s. 45-46.
5. Jelonkiewicz M., Paszport językowy do Polski, [w:] Na chwałę i pożytek
nasz wzajemny. Złoty Jubileusz Polonicum, Wydawnictwa Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 2006, s. 201-209.
6. Kajak P., Teksty kultury popularnej w nauczaniu języka polskiego jako
obcego, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako ob-
cego, red. M. Witkowska-Gutkowska, B. Grochala, Wydawnictwo Uni-
wersytetu Łódzkiego, Łódź 2008.
7. Kowalewski J., Mickiewicz na A2? Gra w literaturę na języku polskim
jako obcym, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, Centralny Ośrodek Doskona-
lenia Nauczycieli, Warszawa 2006, s. 45-56.
Wybrane podręczniki
Podane niżej podręczniki zawierają dużo tekstów poświęconych kulturze,
obyczajom i polskim realiom. Mogą więc być podstawą do układania autor-
skich scenariuszy lekcji lub inspirującym przykładem łączenia treści pozajęzyko-
wych z programem nauczania języka polskiego jako obcego.
1. Burkat A., Jasińska A., Po polsku 2. Podręcznik studenta (Hurra!!!),
PROLOG Szkoła Języków Obcych, Kraków 2005.
2. Butcher A., Guziuk-Świca B., Laskowska-Mańko A., Bliżej Polski. Wie-
dza o Polsce i jej kulturze, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skło-
dowskiej, Lublin 2003.
3. Dąbrowska A., Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M.,
Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe z języka polskiego dla cudzo-
ziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany, Oficyna Wy-
dawnicza ATUT, Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław
2005; wydanie nowe, uzupełnione Oficyna Wydawnicza ATUT, Wro-
cławskie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław 2008.
4. Dobesz U., Spacery po Wrocławiu, Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mó-
wieniu i pisaniu dla cudzoziemców, Wydawnictwo Uniwersytetu Wro-
cławskiego, Wrocław 2004.
5. Kowalewski J., Myślę po polsku. 11 przykładowych lekcji języka polskie-
go realizowanych metodą kulturową. Materiały do testowania pow
stającego podręcznika, Ogólnoukraińskie Metodyczno-Koordynacyjne
Centrum Nauczania Języka i Kultury Polskiej, Drohobycz 2008.
6. Madeja A., Morcinek B., Polski mniej obcy. Podręcznik do nauki języka
polskiego dla średnio zaawansowanych, Wydawnictwo Naukowe Śląsk,
Katowice 2007.
7. Małolepsza M., Szymkiewicz A., Po polsku 1. Podręcznik studenta,
(Hurra !!!), PROLOG Szkoła Języków Obcych, Kraków 2005.
8. Miodunka W., Cześć, jak się masz?, cz. 1. Spotykamy się w Polsce, Uni-
versitas, Kraków 2005.
9. Miodunka W., Cześć, jak się masz?, cz. 2. Spotkajmy się w Europie,
Universitas, Kraków 2006.
10. Pasieka M., Klingborn S., Polsko-niemiecki tandem językowy. Wskazów-
ki i zadania dla początkujących, Oficyna Wydawnicza ATUT – Wrocław-
skie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław 2005.
11. Pasieka M., Krajewski G., Klingborn S., Tandem językowy. Teoria i prak-
tyka na przykładzie polsko-niemieckim, Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław 2003.
Czasopisma
W obu podanych niżej czasopismach nauczyciel znajdzie teksty rozwijające
warsztat metodyczny. Znajdują się tam również artykuły poświęcone zagad-
nieniom językowym i kulturowym pisane z perspektywy nauczyciela mającego
doświadczenia w nauczaniu języka polskiego jako obcego w grupach pocho-
dzących z różnych kręgów kulturowych. Teksty w obu czasopismach stanowią
doskonały materiał do wprowadzania cudzoziemca w świat języka polskiego.
Większość artykułów może być wykorzystywana do zadań ćwiczących różne
sprawności. Na wyższych poziomach kompetencji językowej teksty pochodzą-
ce z tych czasopism (szczególnie teksty zamieszczane w „Polonicum”) mogą
stać się podstawą ciekawych i pożytecznych zadań oraz tematów lekcyjnych
związanych z poznawaniem języka polskiego i Polski.
1. „Postscriptum”. Półrocznik Szkoły Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu
Śląskiego. Pismo krajowych i zagranicznych polonistów poświęcone za-
gadnieniom związanym z nauczaniem kultury polskiej i języka polskie-
go jako obcego. Wersja elektroniczna: www.sjikp.us.edu.pl.
2. „Kwartalnik Polonicum”, Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cu-
dzoziemców, „Polonicum”, Uniwersytet Warszawski, Wydział Polonistyki.
14. Dukiewicz L., Sawicka I., Fonetyka i fonologia, [w:] Gramatyka współ-
czesnego języka polskiego: składnia, morfologia, fonetyka i fonologia,
red. t. 3, H. Wróbel, Wydawnictwo Instytutu Języka Polskiego PAN, Kra-
ków 1995.
15. Dylewski A., Śladami Żydów polskich. Przewodnik ilustrowany, Wydaw-
nictwo Pascal, Bielsko-Biała 2002.
16. Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, red. K. Polański, Zakład Naro-
dowy im. Ossolińskich, Wrocław 1999.
17. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, naucza-
nie, ocenianie, tłum. W. Martyniuk, Council of Europe, Centralny Ośro-
dek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2003.
18. Foland-Kugler M., Uczymy polskiego na Wschodzie. Poradnik meto-
dyczny, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2001.
19. Foland-Kugler M., Zwięzła gramatyka polska dla cudzoziemców, Ex Li-
bris Galeria Polskiej Książki, Warszawa 2006.
20. Garncarek P., Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako
obcego, Wydział Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
2006.
21. Garncarek P., Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Wydawnic-
two DiG, Warszawa 1997.
22. Gębal P.E., Od słowa do słowa toczy się rozmowa. Repetytorium leksykal-
ne z języka polskiego jako obcego dla poziomów B1 i B2, Universitas,
Kraków 2009.
23. Glinka T., Piasecki M., Perły architektury, Wydawnictwo Publicat, Po-
znań 2006.
24. Heyd G., Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als
Fremdsprache, Verlag Moritz Diesterweg GmbH & Co., Frankfurt/M
1990.
25. Ilustrowany słownik języka polskiego, red. E. Sobol, Wydawnictwo Na-
ukowe PWN, Warszawa 2004.
26. Janowska I., Planowanie lekcji języka obcego. Podręcznik i poradnik dla
nauczycieli języków obcych, Universitas, Kraków 2010.
27. Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej
polszczyzny, red. W. Miodunka, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń-
ski, Kraków 1992.
28. Kaleta Z., Gramatyka języka polskiego dla cudzoziemców, Uniwersytet
Jagiellońskiego, Kraków 1995.
29. Karczmarczuk B., Wymowa polska z ćwiczeniami, Wydawnictwo „Polo-
nia”, Lublin 1987.
30. Kępińska A., Kształtowanie się polskiej kategorii męsko- i niemęskooso-
bowości. Język wobec płci, Wydział Polonistyki Uniwersytetu Warszaw-
skiego, Warszawa 2006.
31. Kiklevič A.K., Kožynava A.A., Kur’jan I.U., Pol’skaja mova, „Belaruskaja
Enčyklapedyja”, Minsk 2001.
32. Kiklevič A.K., Kožynava A.A., Kur’jan I.U., Pol’skaja mova. Kurs lekcyj,
BDU, Minsk 2001.
33. Kita M., Polański E.: Słownik tematyczny języka polskiego, Wydawnic-
two Edukacyjne Grafpunkt, Warszawa 2002.
34. Kita M., Testy z wiedzy o języku polskim dla licealistów, Skrypt, Warsza-
wa 2001.
35. Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Eduka-
cyjna, Warszawa 2002.
36. Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego:
kontrola, ocena, testowanie, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002.
37. Konopka B., Program nauczania języka polskiego jako obcego dla śro-
dowisk rosyjskojęzycznych, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycie-
li, Warszawa 2000.
38. Kot W., Portrety sławnych Polaków dwudziestego wieku, Prószyński
i S-ka, Warszawa 2001.
39. Kowalewski J., Myślę po polsku. 11 przykładowych lekcji języka pol-
skiego realizowanych metodą kulturową. Materiały do testowania po-
wstającego podręcznika, Ogólnoukraińskie Metodyczno-Koordynacyj-
ne Centrum Nauczania Języka i Kultury Polskiej, Drohobycz 2008.
40. Kowalewski J., Idea programów kulturowych a nauczanie języka pol-
skiego jako obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, Centralny Ośrodek
Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2006, s. 81-87.
41. Kowalewski J., Nauczanie kultury polskiej jako obcej – stan obecny –
próba polemiki, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, Centralny Ośrodek Do-
skonalenia Nauczycieli, Warszawa 2009, s. 68-77.
42. Krajewska M., Mój pierwszy prawdziwy słownik, Wydawnictwo Szkolne
PWN, Warszawa 2000.
43. Kravčuk A., Pol’s’ka mova Ukraïncjam, Ukraïnsk’a Akademija Drukar-
stva, L’viv 2008.
44. Kształcenia rodaków ze Wschodu w Polsce (1989-1995), red. J. Mazur,
UMCS, Lublin 1996.
45. Kształcenie sprawności komunikacyjnej Polaków ze Wschodu, red.
J. Mazur, UMCS, Lublin 1995.
46. Kultura polska. Silva rerum, red. R. Cudak, J. Tambor przy współudziale
A. Szol, Wydawnictwo Naukowe Śląsk, Katowice 2002.
47. Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – pro-
gramy nauczania – pomoce dydaktyczne, red. W. Miodunka, Universi-
tas, Kraków 2004.
48. Kurzowa Z., Tackling Polish Verbs (słownik odmiany 250 najczęściej uży-
wanych czasowników polskich), Wydawnictwo Baran i Suszczyński,
Kraków 1997.
2. Bartnicka B., Jekiel W., Jurkowski M., Wasilewska D., Wrocławska K.,
Uczymy się polskiego. Podręcznik polskiego dla cudzoziemców, cz. 1,
Wiedza Powszechna, Warszawa 1996.
3. Bartnicka B., Dąbkowski G., Jekiel W., My uczim polskij. Načal'nyj kurs,
t. 1 i 2, Wiedza Powszechna, Warszawa 2004.
4. Biłeńka-Swystowicz Ł., Jarmoluk M., Uczę się polskiego. Podręcznik ję-
zyka polskiego dla uczniów 5-7 klasy ukraińskich szkół średnich, Wy-
dawnictwo „ArtEk”, Kijów 1998.
5. Bisko W., Karolak S., Wasilewska D., Kryński S., Mówimy po polsku,
Wiedza Powszechna, Warszawa 1966 (wersja rosyjska).
6. Burkat A., Jasińska A., Po polsku 2. (Podręcznik studenta, Zeszyt ćwi-
czeń, Podręcznik nauczyciela), (Hurra!!!), PROLOG Szkoła Języków Ob-
cych, Kraków 2005.
7. Burkat A., Jasińska A., Małolepsza M., Szymkiewicz A., Po polsku 3.
(Podręcznik studenta, Zeszyt ćwiczeń, Podręcznik nauczyciela), (Hur-
ra!!!), PROLOG Szkoła Języków Obcych, Kraków 2009.
8. Ciechorska J., Ludzie, czas, miejsca. Język polski na co dzień, Agencja
Reklamowa PRO SCHOLA, Gdańsk 2001.
9. Dąbrowska A., Łobodzińska R., Polski dla cudzoziemców, To-
warzystwo Przyjaciół Polonistyki Wrocławskiej, Wrocław 1995.
10. Janowska A., Pastuchowa M., Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka
polskiego dla początkujących, Śląsk, Katowice 1999.
11. Konopka B., Podręcznik języka polskiego dla środowisk rosyjskojęzycz-
nych, cz.1, Fundacja Pomoc Polakom na Wschodzie, Warszawa 1999.
12. Kowalska M., Język polski w 4 tygodnie, Rea, Warszawa 2003; wersja
rosyjska: Pol’skij âzyk za 4 nedeli, Warszawa 2003, wersja ukraińska:
Pol’s’ka mova za 4 tižnì, Warszawa 2004.
13. Kucharczyk J., cz. 1, Zaczynam mówić po polsku, cz. 2, Już mówię po
polsku, Wing, Łódź 1999.
14. Lipińska E., Dąmbska E.G., Kiedyś wrócisz tu... A Polish language Text-
book for Intermediate, Universitas, Kraków 1997.
15. Lipińska E., Dąmbska E. G., Kiedyś wrócisz tu..., cz. 1, Gdzie nadwiślań-
ski brzeg, Universitas, Kraków 2006.
16. Lipińska E., Dąmbska E. G., Kiedyś wrócisz tu…, cz. 2, By szukać swoich
dróg i gwiazd, Universitas, Kraków 2005.
17. Lipińska E., Z polskim na ty, Universitas, Kraków 2003.
18. Madeja A., Morcinek B., Polski mniej obcy. Podręcznik do nauki języka
polskiego dla średnio zaawansowanych, Śląsk, Katowice 2007.
19. Małolepsza M., Szymkiewicz A., Po polsku 1. Podręcznik studenta,
(Hurra!!!), PROLOG Szkoła Języków Obcych, Kraków 2005.
20. Małolepsza M., Szymkiewicz A., Po polsku 1. Zeszyt ćwiczeń (Hurra!!!),
PROLOG Szkoła Języków Obcych, Kraków 2005.
55. Seretny A., Kto czyta – nie błądzi. Podręcznik do nauki języka polskiego.
Ćwiczenia rozwijające sprawność czytania, poziomy średni B2, zaawan-
sowany C1, Universitas, Kraków 2007.
56. Seretny A., Per aspera ad astra. Podręcznik do nauki języka polskiego.
Ćwiczenia rozwijające sprawność czytania. Poziom zaawansowany C1,
Universitas, Kraków 2008.
57. Sinielnikoff R., Prechitko E., Wzory listów polskich, Wiedza Powszech-
na, Warszawa 2005.
58. Szelc-Mays M., Rybicka E., Słowa i słówka. Podręcznik do nauki języka
polskiego, słownictwo i gramatyka dla początkujących, Universitas, Kra-
ków 2003.
59. Szelc-Mays M., Coś wam powiem... Ćwiczenia komunikacyjne dla grup
średnich, poziom średni ogólny, Universitas, Kraków 2001.
60. Szelc-Mays M., Nowe słowa – stare rzeczy. Podręcznik do nauczania
słownictwa języka polskiego, Wydawnictwo Zakonu Pijarów, Kraków
1999.
61. Szelc-Mays M., Moje literki. Podręcznik dla dzieci w wielu wczesnosz-
kolnym, Universitas, Kraków 2002.
62. Szelc-Mays M., Tańce malowane. Podręcznik dla dzieci w wieku przed-
szkolnym i wczesnoszkolnym, Universitas, Kraków 2003.
63. Tomkowski J., Literatura polska, PIW 1993.
64. Turlej Z., Frazeologia w ćwiczeniach dla klas IV-VIII, Wydawnictwo Peda-
gogiczne ZNP, Kielce 1995.
65. Wójcikiewicz M., Piszę, więc jestem. Podręcznik kompozycji i redakcji
tekstów, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1993.
66. Zaśko-Zielińska M., Majewska-Tworek A., Piekot T., Sztuka pisania. Prze-
wodnik po tekstach użytkowych, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-
szawa 2008.
V. Wybrane artykuły
1. Achtelik A., Z wybranych zagadnień kultury polskiej – uwagi na margine-
sie, [w:] Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achte-
lik, J. Tambor, Wydawnictwo Gnome, Katowice 2007, s. 163-165.
2. Achtelik. A., Smereczniak M., Formy teatralne a glottodydaktyka, [w:]
Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rze-
czywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji
Glottodydaktycznej, red. P. Garncarek, Wydawnictwa Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 219-223.
3. Arabski J., Błąd językowy w badaniach nad przyswajaniem ję-
zyka obcego, [w:] Błąd językowy w perspektywie komunikacyjnej, red.
M. Kita, Wyższa Szkoła Zarządzania Marketingowego i Języków Ob-
cych, Katowice 2008, s. 63-71.
4. Burzyńska A. B., Dobesz U., Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-po-
jęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturo-
wym, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan
obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, red. W. Miodun-
ka, Universitas, Kraków 2004, s. 119-128.
5. Cudak R., Notatki do „analizy tekstu kultury”. Na przykładzie pogrzebu,
[w:] Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achtelik,
J. Tambor, Wydawnictwo Gnome, Katowice 2007, s. 171-187.
6. Dąbrowska A., Najczęstsze błędy popełniane przez cudzoziemców
uczących się języka polskiego jako obcego, [w:] Opisywanie, rozwijanie
i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego, red. A. Seretny,
W. Martyniuk, E. Lipińska, Universitas, Kraków 2004, s. 105-136.
7. Dąbrowska A., Pasieka M., Koncepcja przewodnika po trudnych miej-
scach polszczyzny, czyli leksykonu przeznaczonego dla cudzoziemców,
[w:] „Poradnik Językowy”, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa 2005, z. 5, s. 22-32.
8. Dąbrowska A., Pasieka M., Nowa typologia błędów popełnia-
nych przez cudzoziemców w języku polskim, [w:] Błąd językowy w per-
spektywie komunikacyjnej, red. M. Kita, Wyższa Szkoła Zarządzania
Marketingowego i Języków Obcych, Katowice 2008, s. 73-102.
9. Dąbrowska A., Pasieka M., Odesyci, badawcy, lekkoatletyści. O błędach
językowych studentów zaawansowanych, [w:] Polonistyka w świecie.
Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red.
J. Mazur, UMCS, Lublin 2000, s. 97-109.
10. Dąbrowska A., Pasieka M., Wiersze dla dzieci i cudzoziemców, [w:]
Przeboje edukacji polonistycznej, red. D. Michułka, Wydawnictwo Uni-
wersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2001, s. 147-154.
11. Dobesz U., W 30 godzin dookoła Polski. Program zajęć kulturowych
w Szkole Języka Polskiego i Kultury dla Cudzoziemców Uniwersytetu
Wrocławskiego, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako ob-
cym, red. A. Dąbrowska, Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wro-
cław 2004, s. 505-509.
12. Garncarek P., Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego – pró-
ba definicji, [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kul-
tury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodo-
wej Konferencji Glottodydaktycznej, red. P. Garncarek, Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005, s. 17-23.
13. Gaszyńska-Magiera M., Jak testować znajomość kultury?, [w:] Wro-
cławska dyskusja o języku polskim jako obcym, red. A. Dąbrowska,
Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2004, s. 557-562.
14. Gębal P.E., Generacja PLUS, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, Centralny
Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2006, s. 88-106.
15. Gębal P.E., Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, [w:]
Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – pro-
gramy nauczania – pomoce dydaktyczne, red. W. Miodunka, Universi-
tas, Kraków 2004, s. 129-150.
16. Gębal P.E., Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego,
[w:] Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipiń-
ska, A. Seretny, Universitas, Kraków 2006, s. 205-242.
17. Górecki M., Stawska M., Błędy językowe charakterystyczne dla młodzie-
ży polskiej ze Wschodu, [w:] Metodyka kształcenia językowego Pola-
ków ze Wschodu: referaty i komunikaty z konferencji nt. „Metodyka
nauczania języka polskiego dla Polaków ze Wschodu i Polonii”, red.
J. Mazur, UMCS, Lublin 1993, s. 49-55.
18. Janowska B., Czy łatwo być grzecznym po polsku?, „Kwartalnik Poloni-
cum”, nr 1, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
2006, s. 45-46.
19. Jaskółowa E., Poezja w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w:]
Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achtelik,
J. Tambor, Wydawnictwo Gnome, Katowice 2007, s. 125-140.
20. Jelonkiewicz M., Polska i jej kultura w programach edukacyjnej dla cudzo-
ziemców, [w:] Bogactwo kultur i cywilizacji europejskich na lektoracie ję-
zyka obcego: XII międzynarodowa konferencja naukowo-dydaktyczna,
Szklarska Poręba, 24-26 września 2004, red. R. Kuźmińska, Oficyna Wy-
dawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 2004, s. 99-103.
21. Jelonkiewicz M., Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziem-
ców języka polskiego. Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych
Czasopisma
„Postscriptum”, półrocznik. Pismo krajowych i zagranicznych polonistów
poświęcone zagadnieniom związanym z nauczaniem kultury polskiej i języka
polskiego jako obcego. Szkoły Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Śląskiego,
Katowice. Wersja elektroniczna: www.sjikp.us.edu.pl.
„Kwartalnik Polonicum”, Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cu-
dzoziemców, Uniwersytet Warszawski, Wydział Polonistyki.
ISBN: 978-83-62360-16-1