Según Howar Gardner la inteligencia se puede clasificar en ocho tipos.

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también
hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la
universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y

matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre
como la única inteligencia.

Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones,
es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar

actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está

asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar
en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Otras clasificaciones sostienes que la inteligencia se puede estudiar desde ocho enfoques
diferentes, a saber, las mencionadas a continuación:

1. Enfoque psicológico, en el que se consideran los fundamentos biológicos, los

fisiológicos, los neurológicos, los bioeléctricos y los bioquímicos de la inteligencia.

2. La perspectiva experimental del pensamiento y de la conducta inteligente, la cual tiene

diversas tendencias

La introspectiva de la intencionalidad y las representaciones mentales.

La teoría de la Gestalt, que subraya la reorganización perceptiva generadora de la

comprensión.

Los diversos funcionalismos que conciben la inteligencia como adaptación a situaciones

nuevas.
Las corrientes conductistas y neo-conductistas que estudian la inteligencia mediante
diversos modelos de aprendizaje con sus variantes cognitivas, p.e., las que la entienden
como capacidad de inhibición de respuestas, ensayos y errores mentales.

La perspectiva de la psicología cognitiva, que considera a la inteligencia como un sistema

de procesamiento y que estudia las estrategias y los componentes de la recepción, la
codificación y la elaboración de la información mediante procedimientos experimentales,
modelos y programas de iniciación de la inteligencia.

3. El enfoque genético el cual ofrece las siguientes áreas de estudio:

La indignación filogenética, que estudia la inteligencia considerando la evolución del ser

humano y que señala la importancia de la diferenciación y la creciente complejidad del
sistema nervioso, así como su progresiva encefalización.

El estudio endogenético, el cual abarca una serie de teorías que consideran el desarrollo de
la inteligencia durante la vida del individuo entre las que se encuentran:

 Las teorías madurativas: Que señalan la importancia de la maduración de las

aptitudes innatas.
 Las teorías empiristas: Que hacen hincapié en el aprendizaje acumulado.
 Las teorías constructivas: Que subrayan la actividad innovadora del sujeto.

4. La perspectiva diferencial, la cual se refiere a las teorías que estudian las variaciones de
la inteligencia a partir de las diferencias entre los individuos y los grupos:

1ª.- Teorías psicometrícas.

2ª.- Teorías factoriales.

3ª.- Teorías sociales.

4ª.- Teorías culturales.

5ª.- Teorías ecológicas.

Esta pluralidad de teorías, refleja las numerosas facetas y la multi-lateralidad de la

inteligencia, por lo que es indispensable el esfuerzo de coordinación entre ellas.

Sin ser definitivo, se puede considerar a la inteligencia como un sistema jerarquizado de

procesos y estrategias cognitivos debidos a la interacción entre la herencia, la organización
cerebral, la conducta y el entorno social que le permiten resolver problemas y desarrollar la
creatividad.

Hay varios tipos de inteligencia a partir de los trabajos de John P. Guilford, y de Howard
que han considerado detalladamente el concepto de inteligencia, para Guilford, es posible
conceptualizarla como un modelo factorial en el que existe una gran variedad de
habilidades intelectuales, que si bien están vinculadas entre si, poseen características
distintivas.

Las inteligencias que propone son:

1.- Musical.

2.- Lingüística.

3.- Lógica matemática.

4.- Especial: La capacidad para resolver problemas o actuar creativamente en la

organización del espacio.

5.- Interpersonal: Implica el conocimiento de las demás.

6.- Intrapersonal: Implica el conocimiento de uno mismo.

7.- Cinestésico - Corporal: La capacidad para crear con

Bases Teóricas: Teorías de la Inteligencia.

Psa. Yemma Castelli Flores

¿A qué constructo le vamos a llamar Inteligencia?

INTELIGENCIA: "Como tendencia a tomar y mantener la dirección hacia un fin, encontrar los medios para lograr las
metas y capacidad de autocrítica". Contextualizada en lo que son las pruebas.
 
El primer intento importante de medir la inteligencia fue el de Binet, quien se planteó el concepto de Edad Mental, él se
planteaba como un experimentalista y en esa medida planteaba que la definición de inteligencia no era importante, lo que
entendía como inteligencia es: que era un complejo múltiple de muchas distintas habilidades, lo único que le interesó
fue estudiar habilidades y que estas eran parte de la Inteligencia.
En 1916 Lewis Terman: hizo la primera revisión del test de Simom en la ciudad de Stanford, en Estados Unidos, siguió
en la misma línea que Binet; defendió la tesis de que un fenómeno podia ser medido sin que conocieramos su naturaleza
fundamental.
Boring en el año 1923, llegó al máximo del caos, planteando al concepto de inteligencia como la capacidad medible en
un test de Inteligencia.
En ese mismo año Spearman; figura central al tratar de entender ¿qué es inteligencia? y tratar de elaborar modelos
explicativos del constructo.
El aporte de Spearman es que dijo que la solución es tomar los test de inteligencia y somenterlos al análisis factorial y
las matemáticas de tal manera de determinar ¿qué es lo estamos midiendo?, de ¿qué habilidades se compone la
inteligencia?.
El Análisi Factorial, fue definido como una técnica multivariada para el análisis de intercorrelaciones entre variables,
con el propósito de descubrir las dimensiones subyacentes que den cuenta a estas intercorrelaciones. La idea era que se
sometía al análisis factorial a dos tests y estos se correlacionaban positivamente. Spearman decía; "los tests están
midiendo lo mismo", "lo mismo", es lo él llamó un factor G de inteligencia general. Todo lo demás que no se
correlacionaba positivamente iban a ser factores S, factores específicos a cada tema, y así surge la Teoría Bifactorial de
Spearman.
La Teoría Bifactorial plantea, que la inteligencia estaría compuesta de dos factores, un factor G y un factor S, que es un
componente específico para cada habilidad Inteligente. Cualquier test tendría un factor G y una carga de S, el peso
de G iba a ser variable en cada test y nunca S y G iban a llegar a 0 (cero).
 Spearman definió más el factor G: como la capacidad de pensar, la energía mental, de este factor G tenía que ver con la
manipulación de relaciones como: analogías conceptuales y perceptivas.
Cada vez que se encontraba con una alta carga de G era que en el test se le exigía al sujeto manejar relaciones
conceptuales, analogías y capacidades perceptivas. Significaba que este factor G, implicaba manejo de relaciones y ya no
era una habilidad específica.
A partir de Spearman, empiezan a motivarse otros investigadores con el Análisis Factorial, se genera todo un
movimiento que se divide en dos:
1.- Psicólogos Ingleses, igual que Spearman: Burt, Vernon, Eysenck. Ellos afirmaban que sí existía un factor de
Inteligencia General G.
2.- Psicólogos Americanos, L. Thurstone, Guilford.
 
Psicólogos Ingleses:
Burt en 1949, planteó un modelo jerárquico de la mente humanan donde G, era un modelo de árbol invertido, con
dicotomización progresiva de G.
 

 
Todos los pares tenían una pequeña cuota de G igual; menos a nivel de las sensaciones.
Veron en 1950, plantea un modelo jerárquico diciendo que G se dividia.
 

 
El árbol de Vernon es mucho más para el área educativa. Incluye variables asociadas como de personalidad.
Durante estos planteamientos de Modelos Jerárquicos y el fator G, aparece un destacado estudioso Weschler.
 
Psicólogos Americanos
Los Americanos trabajaron con Análisis Factorial, igual que los Ingleses, pero no encontraron un factor G que diera
cuenta de una habilidad general, por tanto, empezaron a desarrollar Modelos Morfológicos, ellos refirieron que habían
habilidades con el mismo nivel de jeraruía y habilidades entrecruzadas.
En América surgieron autores importantes como L. Thurstone y Guilford. Estos autores no creían que hay habilidades
de inteligecia en un conjunto de habilidades que se interrelacionan y que no tiene configuración especial, por esto le
llamaron Modelos Morfológicos.
Todos los test se fueron construyendo en alguna medida en estas dos mediciones.
Thurstone, durante más de 15 años de Investigación los Psicólogos de la Universidad de Chicago plantearon que la
Inteligencia no tiene una solo función unívoca, sino que tiene varias funciones específicas, pero distintas y reductibles a
determinados núcleos de factores que se presentan idénticos y constantes en múltiples conductas y operaciones mentales.
Thurstone refería que existían varias funciones distintas que se pueden reducir a un cierto número de funciones y que
eran las que estaban presentes en cada conducta inteligente.
1.- Factor N: de Cálculo Numérico. Capacidad de manejar números y de resolver rápidamente y eficientemente
problemas cuantitativos, como por ejemplo; cajeros, banqueros, contadores, estadísticos.
2.- Factor V: de Comprensión Verbal. Capacidad de comprender ideas y expresarlas en palabras. Aprendizaje de
lenguas, manejo del lenguaje etc.
 3.- Factor E: Concepción Espacial. Capacidad de concebir e imaginar objetos en 2 o 3 dimensiones, capacidad de
enfocar y localizar perfectamente objetos en el espacio. Capacidad para actividades como; lecturas de plano.
4.- Factor R: Razonamiento. Capacidad de resolver problemas lógicos breves y planear (la comprensión de las ciencias
y las matemáticas requiere de este factor).
El razonamiento para Thurstone requiere dos capacidades:
- La Inductiva, capacidad de ir del caso específico a la norma general.
- La Deductiva, capacidad de ir de la norma general al caso específico.
5 Factor F: Fluidez Verbal. Capacidad de hablar y escribir con facilidad. En este grupo se encontraban los escritores,
autores, publicidad, periodismo.
A partir de estos hallazgos, Thurstone llegó a establecer un test en 15 años.
Otro americano llamado Guilford, quien a través del Análisis Factorial, cuestionó la existencia de un factor G,
cuestionó además a Spearman sobre la hipótesis de la correlación positiva entre dos test, que esto implicara que fuera un
factor G. Guilford refirió que pueden haber otras razones o variables interviniento en una correlación positiva que no sea
G, como por ej: la heterogeneidad de la muestra, el sexo, la edad.
En sus investigaciones Guilford (1955), se encontró conque muchas de las habilidades eran intervinientes, que no había
ningún Modelo Jerárquico, sino que tenía 40 habilidades. A ese modelo le planteó que existían 3 principios
determinantes que eran independientes:
1.- Operaciones con 5 niveles
2.- Contenidos con 4 niveles
3.- Productos con 6 niveles
Estos tres niveles daban lugar a 120 combinaciones posibles.
 
1.- Operaciones: Clases mayores de actividades o procesos intelectuales, como tipos de cosas que el organísmo hace
con la información. Dentro de las operaciones tenemos:
- Cognición: descubrimiento inmediato, toma de conciencia, reconocimiento de información en sus variadas formas,
comprensión o entendimiento de informaciones dadas.
- Memoria: Fijar, retener o almacenar la información
- Producción divergente: generación de alternativas lógicas a partir de una información dada, en que el énfasis está
puesto en la variedad, cantidad y relevancia del producto.
- Producción convergente: generación de conclusiones lógicas a partir de una información dada, en que el énfasis está
puesto en el logro de la respuesta que es convencionalmente correcta.
- Evaluación: comparación de ítemes de información, en términos de variables, con el fin de hacer juicios con respecto
a la satisfacción de un criterio.
2.- Contenidos: Clases básicas o áreas de información (como sustantivos)
- Figurativos: información en un sentido concreto tal como es percibido o recordado en forma de imágenes y pueden ser
involucrados las distintas habilidades de los sentidos, visual, auditivo, imaginando producción divergente y figurativos.
- Simbólico: se refiere a la información de signos que no tienen significados.
- Semático: se refiere a la información en forma de conceptos o constructos mentales que se representan en palabras.
- Conductual: información no figurativa y no verbal que está implicada en la interacción humana, e interacción social.
3.- Productos: Resultados del proceso de información que hace el organísmo.
- Unidades: es un ítem segregado o circunscrito de información que tiene carácter de cosa Ej: objeto percibido, palabra,
idea, actitud.
- Clases: concepto subyacente a un conjunto de unidades, unidas por sus propiedades en común.
- Relaciones: conexiones entre ítems de información.
- Sistemas: ítemes agregados organizados estructurados de partes interactuantes o interrelacionadas Ej: problemas
aritméticos.
- Transformaciones: cambio de varios tipos como redifiniciones, desplazamientos, modificaciones de la información
existente.
- Implicaciones: extrapolaciones de la información en la forma de expectativas, producciones, antecedentes y
consecuentes. Ej: si X entonces Y.
El aporte de Guilford, es que llegó a identificar 98 de las 120 habilidades en término de los test para medirlo; llegó a
demostrar las Intercorrelaciones entre estas habilidades y los tes standarizados; a través del uso del modelo definió el tipo
de tes que deberían desarrollarse para encontrar estas 22 celdillas que no tenían como ser evaluadas en ese minuto; llegó
a elaborar una teoría a priori, que el modelo más completo y más nuevo que se ha seguido investigando y trabajando
hasta los años 70.
Otra figura importante es Thordnike, quien plantea básicamente que sólo existían factores específicos independientes, y
que podía diferenciar 3 subdivisiones entre estos factores:
1.- Inteligencia abstracta o verbal: facilidad en el uso de símbolos
2.- Inteligencia práctica: facilidad en la manipulación de objetos
3.- inteligencia social: facilidad en el manejo, trato con los seres humanos.
Estos son factores independientes, no hay nada que los una.
 Thurstone y Thordnike son representantes de esta línea.
Otro modelo central y completo es el de Raymon Cattel. En el año 1941, se presenta a una convensión con otro autor
Hebb, los dos plantean papers de inteligencia siendo muy parecido ambos planteamientos.
Plantea que antes de diferenciar rasgos de inteligencia hay que hacer una gran diferenciación entre aspectos de
Inteligencia innata biológicamente determinada e Inteligencia adquirida o resultado del ambiente.
Hebb trabajó básicamente en psicología experimental con alemanes y trabajó mucho con soldados de la primera guerra
mundial que tenían daño cerebral. El planteó que "la inteligencia no es un término muy preciso, pero las cosas van a ser
menos confusas si le reconocemos dos distintos significados"
1.- Inteligencia A: Se refiere al potencial innato para el desarrollo de las capacidades intelectuales (no puede ser
medida) porque no se observa en el recién nacido.
2.- Inteligencia B: Se refiere al nivel de ese desarrollo en un tiempo posterior cuando ya el funcionamiento intelectual
del sujeto puede ser observado.
Plantea que si se puede medir C.I. que hasta ese minuto se ha obtenido es una medida de inteligencia B. Si A y B, son
unidades independientes, no son completamente separadas, la inteligencia B, tiñe completamente a la inteligencia A. Es
decir, cuando se mide B, no se puede estar seguro cuanto corresponde a A y cuanto a B.
Refiere que B refleja a A, si asumimos un ambiente rico o sufientemente adecuado para el desarrollo completo del
potencial de A.
En la misma línea Raymond Cattel habló de:
1.- Inteligencia Fluída (Gf)
2.- Inteligencia Cristalizada (Gc)
La mayor diferencia entre Hebb y Cattel, es que Cattel planteó que los dos componentes pueden ser medidos, si uno
contaba con una prueba adecuada. El mayor interés de Cattel fue el tratar de desarrollar pruebas libres del imflujo
cultural.
Las dos contribuciones fundamentales de Cattel fueron el desarrollo de test libre de la influencia cultural y también el
uso del análisis factorial para plantear sus ideas.
Cattel referió que la Inteligencia Fluída, corresponde y refleja un patrón de informaciones neurofisiológicas y de
aprendizaje incidental, esta inteligencia crece en cada individuo hasta los 14 años. Es sensible al daño cerebral y al
normal paso de la edad, se refiere a la muerte neuronal.
La Inteligencia Cristalizada, es fuertemente sensible a la experiencia cultural, educacional y ambiental, está
intimamente relacionada a la inteligencia fluída, pero representa más bien a aquel componente de la capacidad de una
persona que normalmente se enseña en la escuela Ej: vocabulario, memoria. Involucra habilidades de juicio adquiridos
por la experiencia cultural. Mientras la inteligencia fluída, llega hasta los 14 años y empieza a declinar hasta los 22 años,
la cristalizada continúa creciendo hasta los 40 años o más allá dependiendo de las características de cada persona.
En síntesis La teoría de Cattel, es importante porque las teorías posteriores se asemejan mucho a las elaboradas por él.
La teoría de Guilford y Cattel hicieron contribucioens al campo de la Inteligencia. Ambos se distanciaron del concepto
de un Factor General G, que fue determinante en la historia y en el desarrollo de los test y de las teorías al respecto.
 
El modelo de la estructura del intelecto (EI): Aptitudes y procesos

Desde 1949 hasta 1969, Guilford desarrolló el denominado modelo “SOI” (Structure of Intellect) ó
EI. El EI planteaba una estructura de aptitudes independientes que justificaba los descubrimientos
factoriales que se iban realizando en el contexto de la investigación psicómetrica de la inteligencia.
No obstante, Guilford no daría por concluida su labor de configuración del EI y en 1975, en 1977 y,
por último, en 1985, realizaría modificaciones del modelo con una cierta trascendencia.

Los trabajos de Guilford se plantean como una continuidad de los de Thurstone e inicialmente giran
en torno a la construcción de tests psicométricos (a veces experimentales), para evaluar las
aptitudes primarias tales como la aptitud espacial, la capacidad numérica, la memoria, la
planificación, etcétera.

Después de verificar el modelo de Thurstone, se decidió organizarlas en un esquema más sencillo

y se procedió a organizarlas de acuerdo a tres parámetros (tipo de proceso mental, tipo de
contenido mental y tipo de información que constituye la respuesta). Visualmente, este esquema se
representa fácilmente por un cubo, en el cual, los ejes se definen por los parámetros indicados.
Este tipo de modelos se denominan morfológicos y sirven para representar fácilmente el orden de
éstas aptitudes.
La inteligencia debemos entenderla como: “Un conjunto sistemático de aptitudes o funciones, que
procesan información de formas distintas”.

Este modelo, es en cierto modo, un modelo muy relacionado con la psicología cognitiva actual.
Inicialmente pretendía describir y clasificar las aptitudes humanas, y además, explicar los procesos
intelectuales. Este modelo ha de enmarcarse en la línea del paradigma tradicional de la Psicología
científica moderna E (estímulo), O (organismo), R (respuesta), en el cual, los procesos
intelectuales se sitúan en el organismo y deben entenderse en términos de operaciones de
transformación de la información recibida; de ahí que Guilford identifique, las aptitudes cognitivas
en base a parámetros de estímulos (contenidos), de procesos (operaciones) y de respuestas
(productos).

Guilford calificó su modelo como “modelo morfológico o taxonómico” (nunca jerárquico). El mismo
Guilford consideraba que cada aptitud se podía clasificar, simultáneamente, por los 3 parámetros
descritos (contenidos, operaciones y productos). Así pues, cada factor debía hallarse en una tarea
que incluyese el uso de un determinado tipo de contenido (información) que implicase un tipo de
operación para dar un producto (resultado) que era exigido por la tarea. Más recientemente, se ha
dividido el contenido figurativo en dos: visual y auditivo, lo que combinando con el resto de los
parámetros, hace que el total de aptitudes aumente de 120 a 150.

El EI, como modelo de inteligencia, ha sido unánimemente criticado por diversos motivos, aunque
también se le reconoce el valor heurístico que antes hemos mencionado y las aportaciones acerca
del pensamiento divergente de tanta utilidad en la explicación y comprensión de la creatividad.

Operaciones, contenidos y productos

Cada una de las aptitudes definidas por el modelo de Guilford se identifica por un código de tres
letras, y además cada aptitud, se evalúa por medio de uno (o más) tests distintos.

OPERACIONES MENTALES: Proceso intelectual que el organismo realiza con la información que
recibe.

- Cognición: Descubrir, conocer o comprender ítems de información. Extracción de significado de la

información recibida.
- Memoria: Almacenamiento de la información en la memoria. Habitualmente, se da un texto al
sujeto que lo estudia y después de un intervalo corto de tiempo, el sujeto deberá recordar todo
aquello que pueda.
- Producción divergente: Creación de alternativas nuevas y lógicas. Esta actividad es considerada
por muchos autores como el auténtico núcleo cognitivo de la creatividad.
- Producción Convergente: Creación de información a partir de información dada. Consiste en
recuperar de la memoria un elemento (idea u objeto) que cumpla una serie de requisitos.
- Evaluación: Operación por la cual decidimos “si” o “no”, o en qué grado acerca de una
determinada proposición.

CONTENIDOS: Tipos de información

- Figurativo: Información que se percibe directamente del exterior (o bien se recupera de la

memoria) en forma de imagen.
- Simbólico: Información que es tratada en forma de signos indicativos que no tienen significado por
sí mismos. Son informaciones que se manejan como monedas o fichas que se pueden combinar
entre si.
- Semánticas: Significados relaciones con símbolos principalmente contenidos en el lenguaje
verbal.
- Conductual: Información implicada en las interacciones entre individuos, en los gestos o
expresiones, intenciones, etc.

PRODUCTOS: Todas las formas en que se puede expresar el individuo a partir de las
informaciones procesadas por distintas operaciones.

- Unidades: Una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, un dibujo, etc.
- Clases: Es un producto formado por un conjunto de unidades que son similares, son conjuntos de
ítems que se agrupan, ya que comparten atributos entre ellos.
- Relaciones: Una conexión observable entre elementos, por ejemplo, dos nombres que están
ordenados alfabéticamente, la relación familiar entre parientes, etc.
- Sistema: Conjuntos de tres o más elementos de información organizados de forma interactiva.
- Transformaciones: Cualquier cambio en un elementos de información ya dado.
- Implicaciones: Elementos de información que son sugeridos por otros elementos de información
dados.

Se realizaron estudios por medio del análisis factorial confirmatorio de diferentes modelos
propuestos por Guilford y se observó que el grado de ajuste de estos modelos no permitía justificar
la pretendida independencia de los factores.

En general, el modelo de Guilford se considera inadecuado para explicar la estructura de la

inteligencia por su discordancia con la mayoría de modelos factoriales.

Así:

a) La mayoría de tests de aptitudes diseñados por Guilford tiene muy baja fiabilidad
b) Generalmente, los estudios de Guilford se basaban en muestras de militares de la Air Force de
los Estados Unidos
c) Algunos tests utilizados para medir las aptitudes no corresponden a tests de capacidad
intelectual en sentido estricto.

CONCEPTO Y OBJETO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

-Idiográfico; la individualidad es característica básica de los sujetos

-Nomotético; lo que tienen en común las personas

CONCEPTOS CENTRALES

La Ps.Diferencial maneja ambos conceptos,… variabilidad, individualidad..

½ del s. XIX surgen tres maneras de abordar los probs psicológicos:

 Clínico: Charcot, Francia, estudia aspectos idiográficos del sujeto

 General Wundt, Alemania, interés por comunalidad entre individuos, leyes generales

 Diferencial: Galton, Inglaterra, estudia la variabilidad partiendo de la individualidad de las personas.

-Después del fijismo, vino Lamarck con su teoría de la evolución; Las especies cambian continuamente,
gradualmente y sin discontinuidades. Las especies tienen un tronco común (Ideas rompedoras en época)

-Darwin introdujo “la selección natural” sustituyendo al instinto de perfección innato de Lamarck , tienen 2
fases;producción de variabilidad y selección a través de la lucha por la supervivencia

El motor de la ev es la interacción entre variabilidad genética y la presión ambiental. El ds del SNC humano y
la cultura nos permite intervenir como agentes indirectos de la selección natural.

-La ps.diferencial se interesa por la variabilidad a 2 niveles:

 Persona; estudia difs intraindividuales (diacrónicas), RR en func de ls situaciones, somos cambiantes

 Especie/Población; estudia difs interindividuales que están en la base de las intergrupales

CATEGORÍAS DE CLASIFICACIÓN

-Rasgo: disposición personal, repertorio d RR del sujeto, relativamente estables. No es una var directamente
observable (es teórica o hipotética de asociar difs hábitos), como el hábito y la R específica que si lo son. El
rasgo tienen consistencia transituacional y es más abstracto que el hábito

-Tipo: el “Ideal” que corresponde a tipologías clásicas, son categorías teóricas y el “Empírico” que es la
constatación empírica de la configuración de dets variables

-Factor: es la expresión matemática

-Estilo: categoría holística, variables afectivomotivacionales y cognitivas.

Presupuestos principales:

GxA; en la base de las diferencias en constructos esta la interacción genética y ambiente.

PxS; en las diferencias en RR está la interacción persona situación.

Modelos compartidos:

R-R; asociación entre RR, ligado al ds del análisis factorial, importancia en mundo aplicado y psicomet.

E-O-R; ligado a modelos cognitivos, contempla difs individuales, la VI es E y también O.

CARACTERÍSTICAS Y DEFINICIÓN DE LA PS.DIFERENCIAL

-El énfasis se pone en las difs. Combina lo idiográfico y lo nomotético. No es lo mismo que ps.aplicada,
correlacional o psicometría. Tiene en cuenta factores hereditarios y ambientales.

-Es un disciplina científica que no sólo estudia la inteligencia. Extrae regularidades de la conducta de los
indivíduos y se puede usar para modificar esas diferencias.
-Los constructos dan cuenta del “sistema personal” que al interaccionar con el “sistema ambiental” y los
“factores genéticos” dan cuenta de los “estilos psicológicos”

DESARROLLO HISTÓRICO DE LA PS.DIFERENCIAL

Antecedentes;

-En el Renacimiento, Juan Huarte, 1º intento de estudio del indiv con perspectiva científica.

-En los ss.XVII y XVIII en la ¡historia natural “ al realizarse intentos de clasificación y sistematización de la
diversidad biológica. También en la medicina como ciencia positiva y en las mates con la “tª d la prob”

Nacimiento;

- En la Era Victoriana, interés por diversidad e individualiad, liberalismo económico, viajes a los nuevos
mundos como los que realizó Charles Darwin (variabilidad biológica), y Galton (variabilidad psicológica)

- Galton es considerado el padre de la Ps.Diferencial, diferenció factores hereditarios de factores ambientales,

y los conceptos de inteligencia general e inteligencia específica. Hizo aportaciones metodológicas,
estadísticas….En sus datos concluyó a favor de la herencia sin negar el ambiente. Fundó el primer laboratorio
antropométrico en Londres y fundó el movimiento eugenésico.

DESARROLLO DE LOS TESTS COLECTIVOS

- La escala de Binet tuvo mucha influencia en todo ocidente. En USA fue adaptada por Terman.

- En 1917 cuando el ejército americano se incorporó a l aGuerra apareció el test colectivo de aplicación grupal
(era un test análogo al de Binet), precursor del hoy llamado test de papel y lápiz. Surgieron 2 formas; el “alfa”
de carácter verbal y el “beta” de carácter no verbal

LA MEDIDA DE LA PERSONALIDAD

- Surge la hoja de datos personales diseñada por Woodworth (cuestiones so intereses, miedos,
motivaciones..) es la precursora del actual test de personalidad que surgió a partir de 1920 con dos
orientaciones; la proyectiva y la psicométrica.

DEL ANÁLISIS FACTORIAL A LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL COGNIT Y LS DS,S ACTUALES

-Paralelamente el ds de los test, se desarrollaron los modelos de la inteligencia. Sperman desarrolló el análisis
factorial.

- Las tªs psicométricas tuvieron como fin conocer la estructura de la inteligencia (descriptivo no explicativo). El
análisis factorial potenció el modelo RR, correlación de rasgos lugar a var superior.

- En 1930 Cattel y Eisenck lo usaron para el estudio de la personalidad. Con los rasgos se llega al constructo.

- Desde 1920 a 1960 convivieron los modelos RR y E-R hasta que llegó la psicología cognitiva cuyas
aportaciones fueron; aceptación de vars latentes, individuo como procesador de información,…

 La psicología diferencial pasó del estudio del QUÉ al CÓMO, de las estructuras a los procesos.

LA PS.DIFERENCIAL EN ESPAÑA

 Primeros pasos en el campo laboral “ps.industrial”. E.Mira, creó en Barna el Instituto de Orientación
Profesional y J.Germain que creo en Madrid el Instituto de Orientación y Selección profesional. En
 1968 se creó la división de psicología en la facultad de Filosofía, en 1979 se creó el colegio oficial de
psicólogos COP y un año después se creó la facultad de psicología en la universidad complutense.

………………………………………………………………………………………………………………

LA METODOLOGÍA DIFERENCIAL

PASOS EN EL PROTECTO DE INVESTIGACIÓN

El problema; pregunta que nos hacemos

Revisión de la literatura; consulta de otras investigaciones…

Hipótesis; solución tentativa al problema.

Metodología; método apropiado para abordar el problema, viene dado por la hipótesis. Muestra,
procedimiento…

Resultados; recogida de datos, codificación de datos, análisis de los datos mediante prueba estadística..

Discusión de los resultados; análisis, confrontación..

EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, VARIABLES

Variables:

 Pueden ser internas (biológicas, sociodemográficas, de personalidad) o externas al suj (situación,

ambiente, EE, personas..)

 En función de la relación dependencia; (VI, VD, VC), puede no haber siempre relación de
dependencia (E-R), y ser de asociación (R-R)

 En función del nivel de medida; nominales(= o distinto)sexo, ordinales (mayor, menor, = o distinto,…

pero no equivalencia)nacimiento en familia, de intervalo (mayor o =, menor o =, distinto…el 0 no
implica ausencia)temperatura, de razón (mayor o =, menor =, distinto…el 0 implica ausencia)peso.

 En función del grado de abstracción; indicador (directamente observable)puñetazo, var intermedia

(no directamente observable, recurrir a indicador)agresividad, var general (recurrir a vars
intermedias…)tipo.

Operativización:

- Llegar a indicadores que permitan medir la var, a través de investigación cualitativa y análisis factorial

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Aclaraciones terminológicas:

 Método; investigación empírica que permite la comprobación de la relación entre las vars formuladas
en la hipótesis.

 Diseño; estrategia dentro del marco el método.

 Proyecto; equivalente al diseño pero en el ámbito profesional.

  Técnica; estrategias para la recogida de datos

Elección del método:

Está condicionada por el objeto de estudio y viceversa (relac de doble sentido). Depende de la hipótesis y del
manejo posible de la VI y el control de las VVCC.

 El “método natural”; observación en entorno natural, no hay relac de dependencia entre las vars, bajo
control de VC. La observación debe ser objetiva y verificable. La participación del observador y el
grado de conciencia de la muestra puede producir modificaciones. (1baja,2baja,3alta)

 El “método comparativo”; característico de la psicología diferencial, no se puede manipular la VI (var

predictora), se cuentan con los valores que hay en la realidad. Se pueden seleccionar a los sujetos
según los valores de las VI. (1media,2alta,3media)

 El “método experimental”; bla, bla…(1alta,2media,3baja)

 V.interna; grado de responsabilidad de la VI en las variaciones de la VD

 V.externa; posibilidad de generar los resultados a la población

 V.ecológica; grado de parecido de las condiciones de la investigación y las reales del fenómeno

EL MÉTODO COMPARATIVO

En función de la var tiempo:

 “Método comparativo transversal”; no cuenta el paso del tiempo, comparaciones simultaneas entre
grupos. Hay 3 tipos; trascultural (comparación de grupos de culturas difs), trasnacional (comparación
de naciones difs en la misma órbita cultural), Transeccional ( dos segmentos distintos de una misma
población)

 “Método comparativo longitudinal”; diacrónico, aplicación repetida a los mismos sujetos a lo largo del
tiempo. En problemas en los que la VI tienen un efecto acumulativo. El problema es la mortalidad
experimental y la familiaridad con la prueba. Hay 3 tipos; secuencial (toma la medida cada x tiempo),
transverso (cada parada longitudinal hace una transversal), con poblaciones (Seguimiento de una
misma muestra se sustituye por el seguimiento de una misma población).

DISEÑOS COMPARATIVOS

Diseños propiamente comparativos: diseño similar a los experimentales y cuasiexperimentales, pero la VI no

está bajo control del experimentador por lo que no se establece causalidad. Se diferencia el grupo
experimental del grupo control.

Diseños correlacionales: 3 tipos

 Coovariación; en campos poco estudiados con una finalidad descriptiva. No dependencia entre vars

 Predictivos; diferencian entre vars predictoras y criterio. Se fijan d antemano los vals de las predicts

 Causales; procedimientos matemáticos que permiten ciertas inferencias causales.

 Relación entre motivación e inteligencia

 Relación entre edad y rendimiento académico

 Path análisis, análisis de senderos…

ANÁLISIS DE DATOS

Distribución normal y de variabilidad:

- En estadística la variabilidad se va a basar en el estudio de las distribuciones de frecuencias. Para entender

las puntuaciones hay que relacionarlas con el resto de las puntuaciones del grupo.

- Las distribuciones de frecuencias de datos nominales se representan en forma de histograma o diagrama de

barras, las que proceden de escalas contínuas se representan en forma de curva.

- La mayoría de los rasgos psicológicos se ajusta a la curva de distribución normal (media=moda=mediana)

que puede presentar distinta simetría y curtosis.

*Pruebas paramétricas:

- Observaciones independientes, población se debe ajustar a la normal, y debe cumplir la homocedasticidad,

variables medidas al menos en escala de intervalo.

*Pruebas no paramétricas:

- Observaciones deben ser independientes como único requisito, se puede trabajar con muestras menores de
10 sujetos y en escala nominal y ordinal. Son pruebas menos potentes.

PARAMÉTRICAS

 Diferencia de medias o T de student: compara medias de 2 grupos en una var. (VI nominal, VD

intervalo)

 Anova: compara las medias de más de 2 grupos a la vez. Extensión de la anterior. (VI nominal, VD
al - de intervalo o razón).

 Manova o análisis de varianza múltiple: como la anterior pero trabaja con + de una var predictora.
(VI nominales, VD al - de intervalo).

 Correlación de Pearson: muestra el grado de asociación entre dos variables (vars de intervalo)

 Regresión múltiple: predecir la VD a partir de un conjunto de indeps. Se llega a la ecuación de

regresión. (vars de intervalo)

 Análisis discriminante: diferencias entre 2 o + grupos respecto a una var. La que hace grupos es la
VD (VD nominal, VVII de intervalo)

NO PARAMÉTRICAS

 U de Mann. Whitney: equivale a la dif de medias

 Kruskasl Wallis: anova no paramétrico (VI nominal, VD ordinal)

 Chi cuadrado: determina si existe o no independencia entre 2 o+ variables con 2 o + categorías

cada una de ellas (vars nominales)

 Coeficiente de Spearman: relación o no entre 2 vars ordinales. Es un coef de correlación

  Análisis de conglomerados o cluster: agrupa datos en conjuntos homogéneos (admite cualquier
tipo de medida).

CUBO DE CATTEL

Prueba bivariada que tiene en cuenta 3 tipos de variación (sujetos, variables/situaciones/EE,

tiempo/momentos/ocasiones). Tiene 6 caras por lo que tenemos 6 técnicas. Lo original de esta técnica es
haber incluído el tiempo.

-Téc R(un solo registro temporal): es la + frecuente. Muestreo de datos se realiza en un único momento
temporal. Correlaciona pares de variables registradas en múltiples personas. La Téc Q, es la complementaria,
se cambian las filas por las columnas.

-Téc P (un solo sujeto): se parte de la matriz de tiempo por variables. Determina patrones de cambio
intraindividual. Se correlacionan los pares de variables en distintos momentos. La Téc O es la
complementaria.

-Téc S (una sola var): determina la semejanza entre personas en distintos momentos. Se parte de la matriz de
ocasiones por sujetos. La Téc T es la complementaria.

ANÁLISIS FACTORIAL

 Finalidad: es una técnica estadística multivariada, reduce un nº inicial de vars en un conj menor de
dimensiones

 Aplicaciones: en la elaboración de instrumentos de medida para conocer la estructura que subyace al

mismo

 Tipo de vars: no hay relac de dependencia entre las vars, y estas son de intervalo.

- La salida de ordenador es uno de los varios procedimiento del análisis de factores

- Las matrices de factores se rotan para simplificar los resultados

- Cuanto + alta sea la puntuación de la matriz rotada (de -1 a +1) en val absoluto + contribuye la var al factor.
Las saturaciones son las variables que + influyen

DE TERMINANTES DE LAS DIFERENCIAS: Causas próximas

Aveces en el análisis el péndulo se va a la P (estrucuturalismo) y otras veces se va a la S (ps.social)

“P” Análisis de sus categorías: varas de suj (cognitivas y afectivomotivacionales)

Constitución física; configuración corporal, incluye aspectos anatómicos e internos (SN, endocrino…)

Temperamento; naturaleza emocional del sujeto y rasgos que dan cuenta de ello

Carácter; aspectos volitivos de la conducta. Influido por el temperamento y las experiencias

Aptitudes; disposiciones potenciales de base fisiológica. De pende de la maduración y el ap

Actitudes; predisposición aprendida a responder ante una situación.

Intereses; preferencias
Valores; modelos que influyen en las elecciones y rigen la conducta del sujeto

“S” Análisis de las categorías: conjunto de estructuras concéntricas que van desde lo + general a lo +
particular (Brofenbrehen)

Microsistema; análisis de las actividades de la persona en un determinado contexto. (Familia de Billy Elliot)

Mesosistema; interacciones de 2 o + entornos. (Baile y familia)

Exosistema; contextos externos al sujeto (el trabajo de sus padres)

Macrosistema; subcultura o cultura, sistema de creencias, ideología

Stabilidad, consistencia y coherencia: Formas difs de abordar el problema persona situación . No son

compartimentos estancos.

 Estabilidad; conceptualización del término rasgo en uds de análisis relativamente estables. Búsqueda
de las dimensiones que estructuran la personalidad del individuo para comprender las difs
interindividuales. Ej: Tªs de Eisenk y Cattel

 Consistencia; consistencia transituacional de la misma. El péndulo se va del lado de la S al no

encontrarse correlaciones entre rasgos y conductas. Enfoque E-R ambientalista. Después de da
paso al interaccionismo.

 Coherencia; bajo la denominación de interaccionismo con 2 orientaciones. La “mecanicista” que va

a aplicar el Anova y considerea las vars de situación como VVII que determinan la conducta y la
“dinámica” que asume la influencia entre las vars de suj y de situación (aquí adquiere sentido la
coherencia), el sujeto es un agente intencional que dota de significado las situaciones. Cada
situación es vivida de manera dif por cada suj y la metodología combina lo idiográfico con lo
nomotético.

ESTRUCTURALISMO

Basado en el análisis factorial trata de dar cuenta de las dimensiones fundamentales de la P que organizan de
manera estable a la persona. Ej: modelos de Cattel y Eisenk, asociación de R-R

Tª DINÁMICA

Existencia de un núcleo base de la personalidad como predisposición del comportamiento frente a

situaciones. Plantean interacción entre las 3 instancias psíquicas que son el; Ello, yo y superyo

SITUACIONISMO

E-R, considera fundamentales los EE de la situación como determinantes fundamentales de la conducta.

Considera que el objeto de estudio debe ser el contexto social. Ej: Bandura y Skinner

INTERACCIONISMO

Lo que hemos llamado coherencia.

Tª MULTIFACTORIAL Y SISTEMÁTICA DE ROYCE Y POWELL

- Integradora de la personalidad. 6 sistemas en interacción con estructura jerárquica.

Estilos Valores
Cognitivo Afectivo

Sensorial Motor

- Integra todos resultados y concibe al individuo como un todo. Usa el análisis factorial para identificar las
estructuras básicas y el proc de la inf para dar cuenta del funcionamiento

- El funcionamiento de cada uno de los 6 subsistemas es independiente. La estructura general esta

predefinida a un fin último.

 Sistema sensorial y motor; uds de procesamiento periférico que funcionan como puestos de entrada
y de salida de la inf, en contacto con el entorno.

 Sistema cognitivo y afectivo; uds centrales de procesamiento que transforman la inf

 Estilos y valores; uds de procesamiento que actúan como integradores de la personalidad.

- Cada sist está formado a su vez por otros subsistemas. Los factores de orden superior son los integradores

- Es una Tª muy holística y muy goblalizadora, pero luego es muy difícil experimentar con ella

DETERMINANTES DE LAS DIFERENCIAS: Causas últimas

- La genética monogénica nació con Mendel y sus experimentos con guisantes. Formuló 2 leyes. “Ley de la
segregación”, hay 2 elementos hereditarios (alelos) para cada rasgo, una persona recibe uno de cada
progenitor. “Ley de la combinación indep” los elementos de cada carácter se combinan de forma indep. La
herencia de un rasgo no influye en la del otro.

- Fenotipo; son las características externas y el genotipo la dotación genética.

- Los humanos tenemos 23 parejas de cromosomas, el 50% de cada progenitor. La dotación genética es
única excepto en los gemelos monocigóticos.

- Porqué somos difs. 2 factores; herencia y medio.

BREVE EVOLUCIÓN DEL PROBLEMA

1879 a 1920: dominan las explicaciones basadas en la herencia por la Tªevolucionista y los trabajos de Galton
fundador de la eugenesia

1920 a 1960: Periodo de conductismo que pone el peso en el ambiente. Aunque domina la A se producen
importantes contribuciones en la genética

1960 hasta la actualidad: entre los 60 y los 80 Jenstein y Jersen experimentaron para discriminar a los negros.
El rasgo heredable no es rasgo inmodificable por el ambiente. Burt manipuló los datos para concluir a favor de
la herencia, por lo que desde los 80 la postura se radicalizó dando el peso a la A.

Hoy en día se admite la interacción aunque está habiendo un nuevo auge de la genética.

Genética de poblaciones: ligada al ds de la genética mendeliana y estudia la herencia monogénica, de un

gen sobre vars cualitativas.

Genética cuantitativa: estudia la herencia poligénica, influencia de genes sobre un carácter, sobre vars de
distribución contínua.
Genética de la conducta: surge en los 60, estudia factores genéticos y ambientales en combinación. Estudia
las difs interindividuales. Ha sido importante la aportación de modelos de descomposición de la varianza
fenotípica y la formulación del coef de heredabilidad.

ECUACIÓN FUNDAMENTAL

El parecido genético entre familiares podría representarse en un contínuo, desde los gemelos monocigóticos
hasta los no familiares. (1º-50%/2º-25%/3º-12,5% de parecido)

F= f(G A); V(F)+V(A)+2COV(G)(A)+V(GxA)+V(E)

Indice o coef de heredabilidad: que estima la proporción de varianza fenotípica que se debe a factores
genéticos. Es un instrumento estadístico que se refiere a poblaciones nunca a indivíduos

H= V(G)/V(A)

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

La base del origen de las diferencias está en la interacción. La VI será la herencia o el ambiente y la var
criterio, la característica que estemos evaluando.

- En este tipo de estudios sólo se puede manipular la VI cuando se hace con animales, (se estudia herencia
monogénica y no se puede estimar el peso de las vars culturales). En humanos se estudian casos especiales
como los de adopción o los gemelos.

Los diseños con humanos se clasifican en:

 Basados en la manipulación de la variabilidad genética; se trabaja con estudios sobre adopciones,

comparando sujs genéticamente distintos (hermano adoptado, padre con hijo adoptivo…) bajo el
supuesto de ambiente homogeneo. Las diferencias serían atribuibles a factores genéticos. El control
de las VVCC es complicado.

 Basados en al manipulación de la variabilidad ambiental; la var predictora es el ambiente, se trabaja

con gemelos monocigóticos separados al nacer. Las difs se deberían a ambientes distintos.

La óptica de los QTL (Locus de características contínuas):

Los QTL son genes de efecto variable, factores de riesgo probabilístico, que no son ni necesarios ni
suficientes para el desarrollo del rasgo estudiado. Ej; el APO-E4 está asociado con el deterioro cognitivo que
aparece en los casos de Alzehimer.

MODELOS FACTORIALES Y PSICOMÉTRICOS DE LA INTELIGENCIA

Inteligencia; conjunto de capacidades/aptitudes

Capacidad; potencialidad de un individuo para desempeñar correctamente una tarea

Aptitud; idem, pero + específica, lo innato

Destreza o habilidad: el peso está en lo aprendido

- La adquisición de destrezas permite maximizar la aptitud. Es + fácil adquirir destrezas si tienes una alta
aptitud para ello.
- Los modelos psicométricos consideran que el factor es la fuente que subyace a las diferencias
interindividuales. Factor se identifica con aptitud

Introducción histórica y social:

 En el s. XIX la inteligencia se basaba en la craneología. Los partidarios del determinismo biológico

como Terman utilizan test como los de Binet para clasificar y etiquetar. El problema no reside en los
test sino en el uso. Hoy en día se ha visto que la inteligencia es muy maleable.

Concepto de inteligencia:

Galton; es la capacidad cognitiva que subyace a cualquier tarea. Está determinada en un % muy alto por la
herencia. Spearman, Cattel, Eisenk, Jensen…

Binet: capacidad del adaptarse a una situación para obtener un fin y el poder de autocrítica del sujeto

- Binet es + práctico e incluye aspectos de la personalidad, Galton es + determinista.

Tª BIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA DE SPEARMAN

 Fue discípulo de Galton y la concibe como una capacidad general. Cada medida de rendimiento
cognitivo representa una proporción de la “capacidad general” aunque también hay algo específico.

 Desarrollo su TªBifactorial en la que la inteligencia está formada por un factor general de carácter
básicamente hereditario y un nº indeterminado de factores específicos

 Formuló también las “leyes de la neogénesis” en las que explica como la inteligencia genera nuevos
contenidos a través de: Aprehensión de experiencias (capacidad para observar los que ocurre en la
propia mente), Educción de relaciones (capacidad para descubrir relaciones entre 2 o + ideas que
tenga en la mente), Educción de correlatos (capacidad de generar un idea correlativa). Estas leyes
se pueden aplicar a cualquier test de inteligencia

MODELOS FACTORIALES JERÁRQUICOS

 Burt: fue el primero en proponer un modelo de la inteligencia. La inteligencia se estratifica en capas;

empezando por la base desde un niv de máx diferenciación a hasta llegar al Factor G que tiene máx
indiferenciación

 Vernon: propone un modelo estructurado en nivs. En la base están los factores de “grupo menor”
(destrezas), después los de “grupo mayor” (verbal-educativo y espacial-mecánico) hasta llegar a la
cúspide donde se encuentra el Factor G.

 Thurstone criticó el modelo de Spearman proponiendo la identificación de las dimensiones básicas

de la inteligencia en lugar de la “capacidad general” de Spearman. Encontró 7 aptitudes mentales
primarias (comprensión verbal, fluidez verbal, numérico, aptitud espacial, memoria, razonamiento,
velocidad de percepción). Estos 2 autores usaron pruebas difs y muestras difs.

 Si Thurstone hiciera un análisis de segundo orden de sus factores llegaría a la G de Spearman.

EL MODELO DE GUILFORD

 Su modelo plantea la inteligencia como un conj de 120 factores organizados en torno a 3 parámetros:
 Operaciones mentales,O: proceso intelectual que el suj realiza con la inf ; cognición, memoria, producción
divergente (creación de alternativas nuevas y lógicas, creatividad), producción convergente (producción de
infa partir de inf ya dada), evaluación (operación en que decidimos acerca de algo)

 Contenidos,E: tipo de inf que se le da al suj; Figurativo (inf en forma de imagen o fig), simbólico (iconos),
semántico (lenguaje verbal), conductual (gestos, expresiones…)

 Productos,R: formas en las que se expresa el suj a partir de las informaciones procesadas; Unidades,
clases (categoría, conj de uds..), relaciones (conexión entre elementos), transformaciones (cambio en un
elemento de inf dado), implicaciones (elementos de inf sugeridos por otros)

 Las aportaciones fueron el haber planteado un modelo que se acerca a los cognitivos de la
inteligencia E-O-R. Tb la diferenciación entre inteligencia convergente y divergente que permite
clasificar y crear los items de los tests.

 Fue criticado por su excesiva complejidad a la hora de describir la estructura de la inteligencia.

MODELO DE CATTEL

Modelo jerárquico en 3 estratos; en la base las “aptitudes específicas”, por encima la “inteligencia fluida y la
cristalizada” y en la cúspide el Factor G.

 La inteligencia fluida; es la potencialidad del individuo para adquirir conocimientos. Saturan alto las
puntuaciones que se relacionan con el razonamiento inductivo y tienen + peso los factores
hereditarios y genéticos.Razonamiento espacial, mecánico, abstracto

 La inteligencia cristalizada; surge de transformar la fluida en experiencias de aprendizaje. Influencia

de la escolarización, aptitudes verbales, razonamiento perceptivo… tiene + peso lo aprendido.

RECAPITULACIÓN DE CARROLL. 1990

Revisó trabajos desde los años 20 a los 70 basados en el análisis factorial de la inteligencia. Concluyó en tres
estratos muy similares a los de Vernon y Cattel

APORTACIONES CRITICAS (de los modelos psicométricos)

 Teóricas: conceptos que siguen siendo válidos como; inteligencia general, aptitud, inteligencia fluida
y cristalizada, pensamiento divergente…

 Metodológicas: análisis factorial que se usa en economía y en estudios de mercado…

 Aplicado: El ds de los test que se usan en prácticamente todas las ramas de la ps.

 Críticas: el análisis de la estructura es meramente descriptivo (R-R) y dice muy poco del
funcionamiento de la misma. Otra es la identificación entre la inteligencia y los test de inteligencia,
que sólo hablan del rendimiento en el test en concreto.

MODELOS COGNITIVOS

En los 70 el análisis factorial para el estudio de la inteligencia estaba agotado

OBJETO DE LOS MODELOS COGNITIVOS

Se pasa del análisis del R-R al análisis del E-O-R. Dos corrientes:
 Componentes cognitivos: considera que es esta la ud ppal de procesamiento de la inf que opera sobre las
representaciones mentales y los símbolos. Destaca Stemberg.

 Correlatos cognitivos: trata de comprobar si 2 o + tareas dependen de las mismas capacidades de

procesamiento. Se relaciona la ejecución del suj en difs tareas con índices psicométricos. Destacó Hunt; La
“tarea de Posner” (decir sí 2 letras son =s o no), “tarea de Stemberg” (decir sí un dígito formaba parte de un
conjunto) y la “tarea de Shepard Metzler” (juicio sobre figuras rotadas)

PRINCIPALES APORTACIONES DE HUNT y cols

- Usando la tarea de Posner relacionó el tiempo de reacción con la aptitud verbal infiriendo que los sujs con
alta aptitud verbal acceden + rápidamente a los códigos de la memoria a largo plazo para el material léxico,
por eso tardan menos en responder, “rapidez de acceso léxico”.

Tª.TRIÁRQUICA DE STEMBERG

Tres aspectos de la inteligencia, son tªs relacionadas pero que no se excluyen:

 Tª Componencial; aborda la intelig analítica, los procesos que subyacen

 Metacomponentes: proceso ejecutivo de orden superior planifica lo que se va a hacer, lo que se está
haciendo y lo que se hará

 Componentes de ejecución: ejecutan las instrucciones de los metacomponentes, son numerosos

 Componentes de adquisición del conocimiento: implicados en el proceso de ap, cuando el suj se

enfrenta a una tarea. Hay 3; “codificación selectiva” (distinguir inf relevante de irrelevante),
“combinación selectiva” (combinar e integrar la inf), “comparación selectiva” (relacionar las infs)

 Tª Exponencial; intelig debe ser medida considerando el ap y las experiencias del suj

- Los componentes de procesamiento se relacionan en las tareas con la experiencia previa. Mecanismo ligado
a la experiencia personal. La inteligencia se demuestra ante situaciones novedosas.

 Tª Contextual; énfasis entre el indivíduo y la adaptación a su entorno. 3 funciones;

- Adaptación a ambientes existentes, moldeamiento de los ambientes y selección de nuevos ambientes

mediante la exploración….

 Stemberg definió la inteligencia como el autogobierno mental que controla y cuestiona los recursos
cognitivos para lograr una adaptación correcta en cada momento de la vida, para que nuestras
acciones sean coherentes y organizadas. Se relaciona con Binet.

MODELO BIOLÓGICO DE LA INTELIGENCIA

La estructura cerebral es la base fisiológica de la inteligencia. El perfeccionamiento de las estructuras

depende de el género y la intensidad de las estimulaciones ambientales. Trata de encontrar los correlatos
biológicos. Relaciona medidas de los tests con medidas biológicas.

CORRELATOS ENCEFALOGRÁFICOS

En 1930 la línea que trató de relacionar la inteligencia con los registros encefalográficos no generó resultados.
Hasta que en los años 60 se trabajó con “potenciales evocados” (medida de la activ eléctrica del cerebro ante
un E), se encontró que a mayor inteligencia menor latencia y mayor amplitud.
Origen y desarrollo:

 Ertl: encuentra correlación entre inteligencia y latencia y amplitud

 Schafer: alta inteligencia se relaciona con mayor amplitud ante EE inesperados. Las personas
inteligentes regulan mejor sus recursos neurales, “adaptabilidad neural”.

 Handrikson: los + inteligentes presentan + longitud de cuerda o cinta (longitud del contorno de onda)

 La “eficacia neural de la inteligencia” propone que: los sujs con mayor inteligencia hacen un uso
eficaz de sus recursos neurales, consumen menos energía y responden con una mayor velocidad de
conducción nerviosa y conducción operativizada.

ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA

El origen de las difs interindividuales en inteligencia se debe a 2 factores; herencia y ambiente. Una influencia
genética se puede corregir por el ambiente. El índice de heredabilidad es una propiedad de la población y en
ningún caso de un indivíduo concreto, no es inmutable.

ESTUDIO CON GEMELOS

- Se parte de que si la medida fenotípica de la inteligencia está influida por el genotipo entonces se parecerán
mas los gemelos monocigóticos que son genéticamente idénticos.

- El peligro de estos estudios es que el ambiente puede tratar de manera semejante a los monocigóticos y de
manera dif a los dicigóticos. El parecido hace que el entorno les trate de manera semejante.

Estudio de gemelos de Minnesota de Eouchard:

Se compara a gemelos separados en edad muy temprana. Se tomaron datos de todo tipo; de personalidad,
cognitivos, de inteligencia, opiniones, actitudes…

- Se encontró que eran + parecidos en inteligencia que los gemelos dicigóticos criados juntos

Estudio sobre adopciones de Texas:

Se aplican test a madres biológicas, a sus descendientes y a los padres adoptivos. Se compararon los datos
de 2 momentos en un intervalo de 10 años.

- En un primer momento se encontró influencia de la herencia y del ambiente

- En una segundo momento hay más peso de la herencia.

Estudio de Colorado: bla,bla…la tendencia es la misma que en el estudio anterior.

EL SISTEMA AMBIENTAL

- Cultura: es el conj de creencias, normas, tradiciones…que se aprenden, se comparten y se trasmiten

fundamentalmente a través el lenguaje. Los elementos que + la caracterizan son los valores

- Valores: creencias por las que los miembros de una cultura creen que merece la pena luchar, hay 2 tipos; los
“macro” son los que caracterizan a una cultura y los “micro” los que diferencian a los grupos sociales…

- Los vals cumplen un papel fundamental en la organización de la personalidad del indivíduo y favorecen su
integración en el entorno. Se aprenden mediante los procesos de “enculturación” (ap de los vals de la propia
cultura en el proc de socialización del niño) y la “aculturación” (ap de los vals de otra cultura, ya que resulta
adaptativo).

- Los vals son estables pero no permanentes e inamovibles. Los “troncales” son + estables y se identifican de
modo más contínuo con la cultura y los “periféricos” que son + dinámicos y cambiantes como reflejo del
momento social.

ANÁLISIS DE LOS VALORES CULTURALES

 Rokeach, ideó el primer inventario para medir valores, RVS. Diferenció vals terminales (objetivos a
lograr; mundo en paz, belleza, vida confortable…) y vals instrumentales (medio para alcanzar los
objetivos; ambición, honestidad, mentalidad abierta…).

 En los 80 se ideó el LOV, para sustituir al de Rokeach, + claro y sencillo que se centraba en 9
valores

 También se pueden estudiar los vals a través de estudios etnográficos, la observación participante, o
el análisis de una cultura.

CONCEPTO DE ESTILO PSICOLÓGICO

 La interacción entre sistema ambiental, personal, cognitivo y afectivo-motivacional da lugar a los

estilos psicológicos. Weber los entiende como el modo social de vivir y en ps de la personalidad se
entiende como un constructo que está en la cúspide del sistema jerárquico de la persona.

 El estilo da coherencia al comportamiento del individuo y es + global que el rasgo

 Nos permite comprender las regularidades intraindividuales a través del cambio. Permite encontrar el hilo
conductor que da coherencia a las RR del suj

 En las difs interindividuales su carácter holístico aporta mayor riqueza sin perder de vista al individuo

 En las difs intergrupales permite hacer un análisis + haya de la artificialidad de la comparación respecto a

la pertenencia a un grupo

INTRODUCCIÓN A LAS DIFERENCIAS INTERGRUPALES

Grupo social: sus miembros están en interacción (amigos, familia..). Son que generalmente se utilizan

Grupo teórico: los individuos comparten alguna característica (hombres, ancianos…)

Grupo agregado: que comparte en un momento dado espacio y tiempo.

 En la comparación de grupos hay que tener en cuenta el muestreo representativo, los instrumentos
de medida y el tamaño del efecto (la separación entre una distribución y otra).

 El fenómeno de “regresión a la media”; al compara grupos extremos con una segunda medida de la
var, las puntuaciones tienden a la media.

 Los resultados de una comparación entre grupos no se pueden aplicar a un suj en concreto.

ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS ENTRE SEXOS

  Todas la sociedades adscriben distintos roles respecto al sexo. El rol sexual es el tipo de
comportamientos que se esperan dependiendo del sexo, tiene que ver con cuestiones biológicas y
culturales.

EL SEXO Y EL GÉNERO

- El sexo se refiera a las características biológicas del individuo y el género tiene que ver con aspectos
sociales y culturales, con lo que cada sociedad considera típicamente masculino o femenino

 La identidad de género; tiene que ver con el hecho de sentirse hombre o mujer, lo cual es distinto del
sexo del individuo.

 El rol de género: conj de comportamientos y actitudes que la sociedad espera de los indivíduos de

cada sexo

DIFERENCIAS AFECTIVOMOTIVACIOALES

Se encuentra que;

 Las mujeres reflejan menos motivación al éxito debido al miedo al rechazo

 En cuanto a las relaciones sociales los chicos se relacionan en grupos + numerosos y las chicas +
reducidos y a la vez + íntimos y + unidos

 Hall encontró que en la expresión de las emociones, las mujeres juzgan mejor la expresión de estas
y que los hombres tienen más R fisiológica ya que inhiben + que la mujer la expresión de emociones

 Se observa en niños con apenas socialización que muestran más agresividad que las niñas. Los
varones son + agresivos en todas las sociedades quizá debido a los niveles de hormonas

 En inteligencia cristalizada no hay dif, pero si la hay en capacidad verbal que es + alta en mujeres y
en numérica que es + alta en hombres, tb en la visualización en general

 Las mujeres son + longevas, quizá por el estilo de vida pero presentan mayor vulnerabilidad
psicológica, quizá porque tb piden + ayuda psicológica

Las explicaciones que + se usan para explicar las difs entre hombres y mujeres son las evolutivas, que tienen
que ver con la reproducción humana

Los enfoques factoriales de la inteligencia

Los primeros intentos de medir las diferencias individuales en la “capacidad
mental” se sitúan a final del siglo XIX. Dos corrientes de influencia fueron decisivas para el
desarrollo de los instrumentos destinados a mediar estas capacidades: los avances de la
psicología científica y la aparición de la escolarización universal y obligatoria.
Los trabajos de los psicólogos alemanes Gustav Fechner (1801-1887) y Hermann
Ebbinghaus (1850-1909) mostraron que era posible medir diferentes características
psicológicas. Ebbinghaus demostró que la memoria y el olvido se podían estudiar de un
modo empírico. Fechner estudió la relación entre los estímulos y las sensaciones.
Sir Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin, recogió algunas de las
ideas de Fechner y elaboró una teoría de las habilidades humanas en la que defendía la
existencia de una “habilidad mental general”. Dado que toda la información que nos llega
la recibimos a través de los sentidos, Galton postuló que la habilidad mental general
dependía de la precisión, exactitud y velocidad con la que respondemos a los estímulos del
entorno.
Por la misma época, James McKeen Cattell (1860-1944) estaba trabajando con
Wilhelm Wundt en su laboratorio de Leipzig. Cattell se sintió atraído por las ideas de
Galton y desarrolló una serie de pruebas y tareas destinadas a medir tiempos de reacción,
memoria, habilidad para discriminar pesos y tamaños, etc. Cattell acuñó el término “test
mental” para definir este tipo de tareas. Los trabajos de Spearman, que veremos más
adelante, analizaran la relación entre estos tests y el aprendizaje escolar, entre otros
aspectos.
La segunda fuente de influencias está relacionada con la educación obligatoria y
universal. En 1880 se promulga en Francia el decreto por el que se establece la educación
obligatoria. El gobierno francés encargó a Alfred Binet (1857-1911) la elaboración de un
método que permitiera diferenciar a los niños que no seguían la escolaridad debido a una
deficiencia mental de los que no la seguían porque presentaban otro tipo de problemas.
A partir de los trabajos de estos pioneros, se han desarrollado una gran cantidad de
tests e instrumentos destinados a evaluar diferentes habilidades individuales. Los tests que
se enmarcan dentro del enfoque psicométrico se utilizan con fines de evaluación, selección
2
y diagnóstico. A continuación veremos algunos de los tests y escalas más representativas,
dentro de este enfoque.
Los modelos factoriales
Charles Spearman (1863-1945) fue un psicólogo inglés que inventó el primer método de
análisis factorial. Este autor estudió las correlaciones que se daban entre los tests creados
por
Galton y Cattell, las notas escolares y los resultados de diferentes pruebas aplicadas a una
muestra de sujetos. Con su método de análisis encontró que la varianza de las puntuaciones
se
podía descomponer en dos partes: una general, común a todas las pruebas y estimaciones, y
otra específica, propia de cada prueba. Esto llevó a Spearman a la conclusión de que la
“habilidad mental general”, que había postulado Galton, existía y que se podía medir.
Spearman (1904, 1923) propuso que cada test, o item de un test, mide un factor general (g),
que es común a todos los tests o items, y un factor específico (s), que es propio y
característico de cada test o item, y que no comparte con ningún otro.
La figura 1 representa la teoría de los dos factores de Spearman. Supongamos que tenemos
seis tests: series de números, operaciones aritméticas, razonamiento numérico, completar
frases, vocabulario y analogías verbales. Siguiendo los postulados de Spearman, cada uno
de
estos tests mide un factor general, que corresponde a la intersección entre el círculo central
y
los cuadrados que representan a cada test, y un factor específico. Como se puede observar,
los
factores específicos (s1, s2, s3, etc.) no se solapan entre ellos sino que son específicos de
cada
test. 3
Figura 1. Representación del factor de inteligencia general (g) y de los factores específicos,
según la teoría de Spearman.
Para Spearman este factor cognitivo general (factor g) es una habilidad fundamental que
interviene en todas las operaciones mentales, representa la energía mental y se moviliza en
toda tarea no automatizada. Es una capacidad de reflexión que permite al sujeto observar lo
que ocurre en su interior, concebir las relaciones esenciales existentes entre dos o más ideas
(educción de relaciones) y captar las ideas iniciales implícitas en una relación (educción de
correlatos).
Los tests de dominós o las matrices progresivas de Raven, que estudiaremos más adelante
están destinados a evaluar este factor de inteligencia general, postulado por Spearman.
Los estudios factoriales fueron aportando datos que modificaban la estructura jerárquica
propuesta por Spearman. Louis Thurstone (1887-1995) puso en duda esta estructura
jerárquica, presidida por el factor g, y propuso, en 1938, una teoría multifactorial, que
g
g s4
g s5
g s6
s1 g
s2 g
s3 g
Series de
números
Operaciones
aritméticas
Razonamiento
numérico
Completar
frases
Vocabulario
Analogías
verbales 4
postula la existencia de factores de grupo, independientes entre sí. A partir de análisis
factoriales realizados con las puntuaciones de 60 tests diferentes, identificó varios factores
primarios: comprensión verbal (V), numérico (N), rapidez perceptiva (P), memoria
asociativa
(M), razonamiento inductivo y deductivo (R), fluidez verbal (W) y espacial (S). Estos
factores
no se organizan de forma jerárquica sino que se ubican todos en un mismo plano
explicativo
de la habilidad cognitiva. Ésta queda mucho mejor explicada por la diferenciación y suma
de
factores que por un único factor g. La figura 2 ofrece una representación de la teoría de los
factores múltiples de Thurstone. Los tests de completar frases, vocabulario y analogías
verbales se superponen en un factor que se conoce como habilidad verbal; los tests de series
de
números, operaciones aritméticas y razonamiento numérico saturan en un factor de
habilidad
numérica.
Figura 2. Representación de los factores múltiples de Thurstone.
Para medir estos factores o habilidades múltiples, Thurstone desarrolló una batería de tests,
la
Batería de aptitudes mentales primarias (PMA)
T4
T5
T6
T1
T2
T3
T5 Series
de números
T6
Operaciones
aritméticas
T6
Razonamiento
numérico
T1
Completar
frases
T2
Vocabulario
T3 Analogías
verbales
V
N5
Siguiendo el modelo jerárquico elaborado por Spearman, Cattell (1971) propuso diferenciar
el
factor g en dos factores generales de segundo orden: la inteligencia fluida (Gf) y la
inteligencia cristalizada (Gc). La primera recoge habilidades que precisan una clara
percepción de relaciones complejas y en las que el papel debido a la experiencia es muy
escaso. Está representada en operaciones tales como inducción, deducción, establecimiento
de
relaciones y clasificaciones figurativas. La inteligencia cristalizada se compone de
destrezas
en las que el aprendizaje es importante, tales como comprensión verbal, conocimiento
mecánico, facilidad numérica, evaluación relativa a la experiencia y juicio. Además de
estos
dos factores generales, Cattell diferenció otros tres factores: rapidez mental (Gs), búsqueda
de
información en el almacén mnemónico (Gr) y visualización (Gv).
Los tests de factor g de Cattell, que estudiaremos más adelante están destinados a evaluar
las
habilidades fluidas.
Vernon (1960) ha propuesto, también, un modelo jerárquico que diferencia dos factores de
grupo. Uno verbal-educativo (v:ed), que explica las habilidades verbales-educativas y otro
mecánico-espacial (k:m) que agrupa habilidades espaciales-mecánicas. Cada uno de estos
factores se divide en otros factores específicos, semejantes a los que se postulan en el
modelo
de Thurstone (véase la figura 3). 6
Figura 3. Modelo jerárquico de la inteligencia de Vernon
Guilford (1967) propuso un modelo de estructura del intelecto en el que plantea que las
habilidades intelectuales se pueden describir y clasificar mediante tres dimensiones básicas:
operaciones, contenidos y productos. Una operación es lo que la persona hace, es decir, el
tipo
de actividad cognitiva implicada en la solución de una tarea. Distingue cinco operaciones:
cognición, memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación. El
contenido es el tipo de información o material con el que se realiza la operación mental.
Hay
cuatro tipos de contenidos: figurativo, simbólico, semántico y conductual. Finalmente, el
producto es la forma en la que se organiza la información. Hay seis tipos de productos:
unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
Aunque durante los años 60 y 70 se realizaron muchos estudios relacionados con la
propuesta
de Guilford, los resultados no han proporcionado apoyo a la teoría ni se ha demostrado
suficientemente la existencia de las diferentes habilidades mentales que se postulaban
(Horn y
Noll, 1997). Sin embargo, el modelo tiene algunas implicaciones útiles, sobre todo para la
construcción de tests, ya que propone la existencia de nuevas habilidades (por ejemplo
habilidades artísticas o sociales), que no se evalúan con los tests de inteligencia clásicos.
Estas
Habilidad general (g)
Verbales educativas Mecánico-espaciales
psicomotoras, etc
numéricas otras
habilidades
verbales mecánicas espaciales 7
nuevas habilidades tienen una gran importancia en los enfoques amplios de la inteligencia,
como veremos en el apartado 7 de este capítulo.

Los tests de factor g y factoriales

Existen diversos instrumentos, derivados de las técnicas de análisis factorial, y destinados a
medir el factor de inteligencia general (g) o factores múltiples, tal como hemos visto en el
apartado anterior.
Las Matrices Progresivas de Raven.
Raven elaboró sus matrices en la década de los 30 con el fin de medir uno de los
componentes del factor g identificado por Spearman: la capacidad para educir relaciones.
Desde su primera tipificación (Raven, 1938) se han realizado múltiples revisiones y
adaptaciones. (Raven, Court y Raven, 1995). Las primeras matrices que se desarrollaron
fueron las de la Escala general. Esta escala puede aplicarse a niños (a partir de los 11 años)
ya
adultos. Posteriormente se desarrollaron la Escala de color, que puede aplicarse a niños
entre 5
años y medio y 11 años y la Escala Superior, que se administra a niños y adultos con
capacidad elevada.
La escala general consta de cinco series de matrices que contienen figuras o dibujos
geométricos. Cada serie consta de 12 items o problemas, ordenados según dificultad
creciente;
el primer ítem de cada serie es de dificultad inferior al último de la serie anterior En cada
matriz se ha omitido una parte. La tarea consiste en completarla eligiendo el elemento que
encaja, entre un conjunto de dibujos.
La Escala de color la forman tres series con doce elementos en cada serie. Las matrices
incorporan el color y tienen un fuerte peso perceptivo. 8
La Escala superior consta de dos cuadernillos de matrices. El primer cuadernillo, con 12
matrices, se utiliza para averiguar si la persona evaluada presenta una dotación alta, que le
permita resolver los problemas de segundo cuadernillo. El segundo cuadernillo contiene 36
elementos y se administra sólo si la persona evaluada ha respondido correctamente al
menos a
la mitad de los elementos del cuadernillo primero.
Las matrices progresivas de Raven están altamente saturadas del factor g
(aproximadamente
0,85), y de un factor espacial de escaso valor (0,15). Es uno de los tests de factor g más
ampliamente conocido y usado
Los tests de Dominós.
El test de Dominós, D-48 de Anstey (1944) consta de 44 problemas que se presentan
mediante
fichas de dominó. Las fichas están dispuestas espacialmente y la tarea consiste en descubrir
la
relación que existe entre las fichas, y extenderla a un nuevo elemento, que está en blanco.
Para
resolver los problemas se deben aplicar diferentes operaciones: simetría, alternancia y
progresión, asimetría, progresión circular, adición, sustracción, etc.
Existen diferentes versiones de esta prueba. La versión original de Anstey (D-48), el test
D-70
(Kowrousky y Rennes, 1970) y el test de inteligencia general (TIG-2) de TEA (1973)
pueden
administrarse a partir de los 12 años. También existe una versión para edades inferiores
(TIG-
1; TEA, 1971).
Los tests de dominós evalúan específicamente el factor g, aunque presentan ligeras cargas
en los factores numérico y espacial.
Los tests de factor g de Cattell.
Estos tests (Cattell y Cattel, 1959) constan de tres versiones (escalas 1, 2 y 3), y pueden
administrarse a niños, adolescentes y adultos. La escala 1 se utiliza con niños entre 4 y 8
años 9
o con sujetos de mayor edad con deficiencia mental. La escala 2 se administra a niños entre
8
y 14 años, y la escala 3 a adultos y adolescentes, a partir de los 15 años.
Las escalas 2 y 3 están compuestas por cuatro subtests: series, clasificación, matrices y
condiciones. La escala 1 está formada por ocho subtests: sustitución, laberintos,
identificación,
semejanzas, clasificación, errores, órdenes y adivinanzas. Identificación, que es una prueba
de
vocabulario en imágenes, junto con órdenes y adivinanzas, son los únicos subtests con
contenidos verbales.
El objetivo de los tests de factor g de Cattell es medir las habilidades fluidas, mediante
tareas no verbales, que eliminen la influencia de las habilidades cristalizadas (fluidez verbal
o aprendizajes adquiridos).
Los subtests ponen en juego operaciones cognitivas de identificación, semejanzas
perceptivas,
seriación, clasificación, matrices y comparaciones. Las saturaciones en factor g son
elevadas,
alrededor de 0,90.
Test de Aptitudes Mentales Primarias.
El test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) de Thurstone y Thurstone (1941) es una
batería de pruebas elaborada para analizar habilidades cognitivas, no jerárquicas, e
independientes entre sí.
La adaptación española puede aplicarse a partir de los 10 años y analiza cinco aptitudes
primarias básicas: comprensión verbal, espacial, razonamiento, cálculo y fluidez verbal. En
la tabla 1 aparecen los subtests del PMA y el tipo de tarea que presenta.
Tabla 1. Subtests y tareas del PMA.
Subtest Tarea
Comprensión verbal
(V)
Escoger, entre cuatro palabras, un sinónimo de la
palabra que se presenta como ejemplo
Concepción espacial Identificar una figura igual a la que se presenta 10
(E) como ejemplo
Razonamiento (R) Identificar qué letra continua la una serie
incompleta
Cálculo numérico (N) Verificar si son correctas o incorrectas una serie
de sumas
Fluidez verbal (F) Escribir, durante 5 minutos, el mayor número de
palabras posibles que empiecen por una letra.
El test proporciona puntuaciones centiles para cada factor y una puntuación global. Esta
puntuación global se obtiene mediante la aplicación de una ecuación, que pondera las notas
de
las diversas habilidades primarias.

Batería de Aptitudes Diferenciales (DAT)

La batería de aptitudes diferenciales ( Bennett, Seashore y Wesman, 1947, 1992), aunque
no
está construida bajo una técnica factorial, pretende analizar una serie de aptitudes
relacionadas
con el rendimiento académico en estudios secundarios. Puede ser aplicada a partir de los 14
años. Los autores se basaron en los resultados acumulados por la investigación factorial y
construyeron una prueba que analiza ocho aptitudes: razonamiento verbal, aptitud
numérica,
razonamiento abstracto, relaciones espaciales, razonamiento mecánico, rapidez y precisión
perceptivas, ortografía y uso del lenguaje o conocimiento sintáctico. La tabla 2 recoge los
subtests y las tareas que presentan.
Tabla 2. Subtests y tareas de la batería de aptitudes diferenciales.
Subtest Tareas
Razonamiento
verbal (VR)
Completar analogías verbales
Aptitud numérica
(NA)
Resolver operaciones aritméticas que incluyen
sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, raíces
cuadradas y cúbicas, porcentajes y proporciones
Razonamiento Escoger la figura geométrcia que completa una serie 11
abstracto (AR)
Relaciones
espaciales (SR)
Elegir la figura tridimensional que se corresponde
con un modelo que se ofrece desarrollado en una
dimensión
Razonamiento
mecánico (MR)
Resolver problemas que presentan situaciones de la
vida cotidiana a las que hay que aplicar principios
físicos y mecánicos
Rapidez y precisión
perceptiva (CSA)
Señalar el grupo de cifras o letras que es igual al que
se presenta como ejemplo
Ortografía (SP) Indicar si están escritas correctamente una serie de
palabras
Uso del lenguaje:
ortografía y sintaxis
(LU)
Indicar si son correctas la ortografía y la sintaxis de
las frases que se presentan
La prueba proporciona puntuaciones para cada uno de los subtests y para la combinación de
razonamiento verbal y aptitud numérica (VR + NA). Esta combinación se utiliza como un
indicador de la aptitud escolar y de la capacidad para aprender y obtener buen rendimiento
en el contexto escolar.
Existe una versión computerizada del DAT, que se administra de forma adaptada a las
aptitudes de la persona evaluada. Esta versión se basa en la teoría de respuesta a los items
(IRT) y selecciona los items del DAT que son más apropiados para el nivel de ejecución de
la
persona evaluada. El procedimiento de selección de los items es el siguiente: para cada
subtest
se presentan al sujeto una serie de items de dificultad media; a partir de sus repuestas se
seleccionan items con un grado de dificultad mayor o menor, según que sus respuestas
hayan
sido correctas o incorrectas. La versión adaptada requiere menos tiempo que las versiones
de
papel y lápiz para su administración y sus resultados son equivalentes. 12
Ámbitos de aplicación
Las pruebas de factor g, de factores múltiples y de aptitudes tienen escasa aplicación en
contextos clínicos. Sus ámbitos de aplicación más importantes son el de la orientación
vocacional y profesional y el campo de la selección de personal, por su valor como
instrumentos de predicción del éxito académico y del rendimiento, en general.
Estas técnicas deben usarse con mucha prudencia en evaluación infantil. Dado que son
instrumentos que se adaptan poco a la exploración cognitiva de la infancia. Contestar los
items que se presentan en estos tests de papel y lápiz requiere una serie de habilidades
complementarias, que pueden interferir con los resultados, por ejemplo: atención a la tarea,
control de la interferencia frente a otros estímulos o habilidades de lectura y escritura. Por
esa razón, siempre que con estas pruebas se obtengan resultados deficientes, se debe
cuestionar en qué medida el resultado refleja dificultades en las habilidades analizadas, o
déficits en estas habilidades instrumentales complementarias.
También es necesario tener en cuenta que la administración colectiva, propia de estas
pruebas, aunque sea en pequeño grupo, puede provocar variabilidad en los resultados, en la
medida en que tal tipo de aplicación recuerda y evoca situaciones escolares. La
administración colectiva de pruebas es poco adecuada para los niños, especialmente si
presentan dificultades académicas, problemas de comportamiento o afectivos. La falta de
interacción y de retroalimentación sobre sus ejecuciones, la imposibilidad de explicar, de
forma individualizada, las consignas de las tareas y la dificultad para adecuar la
administración de la prueba al ritmo de los sujetos evaluados son algunas de las principales
dificultades a las que evaluador y evaluado deben hace frente (Forns y Amador, 1995b)