Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Dialnet UnModeloCausalSobreLosDeterminantesCognitivomotiva 2498648

    Uploaded by

    Pepe Ruiz Farias
    2 views21 pages

    Original Title

    Dialnet-UnModeloCausalSobreLosDeterminantesCognitivomotiva-2498648

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    2 views21 pages

    Dialnet UnModeloCausalSobreLosDeterminantesCognitivomotiva 2498648

    Uploaded by

    Pepe Ruiz Farias

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 21
    Rev. de Psicol. Gral y Aplic., 1999, 52 (4), 499-519 UN MODELO CAUSAL SOBRE LOS DETER- MINANTES COGNITIVO-MOTIVACIONALES DEL RENDIMIENTO ACADEMICO ANTONIO VALLE ARIAS ("); RAMON GONZALEZ CABANACH () JOSE CARLOS NUNEZ PEREZ (*); SUSANA RODRIGUEZ MARTINEZ (*) ISABEL PINEIRO AGUIN (*) (*) Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educacién. Universidad de La Corufta. (**) Departarnento de Psicologia. Universidad de Ovieda. Resumen El objetivo de este trabajo se dirige a analizar un modelo de relaciones causales que integra diversas variables cognitivas y motivacionales como factores explicativos del rendimiento académico en estudiantes universitarios. Ademas, una vez conocidas las variables implicadas y la relacién que existe entre ellas, tratamos de profundizar en el tipo concreto de relaci6n que muestran los coeficientes obtenidos mediante el analisis de ecuaciones estructurales. Hemos utilizado el andlisis de ecuaciones estructurales (a través del programa estadistico LISREL 7) para comprobar tanto la Viabllidad de! modelo cognitivo-motivacional en estudiantes universitarios como para conocer las relaciones causales entre las variables que forman parte del modelo. Palabras clave: motivacién, estrategias de aprendizaje, rendimiento académico, estudiantes universitarios, analisis de ecuaciones estructurales. Introduccion Abstract The aim of this work is to analyze a model about the causal relationships between several motivational and cognitive variables as explaniatory factors of academic achievement in university students. Besides, once we know the involved variables and their relationships, we will try to go deeply into the type of relationship shown by the coefficients from the analysis of structural equations. ‘An analysis of structural equations (through the LISREL 7 statistical program) was used to prove both the viability ofthis cognitive-motivational mode! in university students and the causal relationships between the variables that make up the model. Key words: motivation, learning strategies, academic achievement, university students, analysis of structural equations. En un excelente trabajo publicado por Pintrich (1994), sobre las futuras direcciones de la investigacién en psicologia de la educacién, se pone de manifesto un elemento en comun que ha caracterizado muchos de |os trabajos realizados en esta area en el pasado mas reciente: el estudio de ciertas variables contempladas aisladamente, de manera que podemos encontramos con investigaciones sobre el uso de estrategias 0 sobre la motivacién, pero disponemos de pocos trabajos sobre las interacciones entre estos dos componentes. En consecuencia, aboga el autor 500 A Valle /R, Gonzalez / J.C. Nuflez/S, Rodriquez e I, Pitfeiro por la necesidad de desarrollar modelos integrados que incorporen no sélo e! conocimiento y las estrategias cognitivas generales, sino también los componentes motivacionales y volitivos. Este tipo de investigacién ilevaré al desarrollo de modelos que vayan mas alld del simple listado de taxonomias de componentes importantes, para ofrecemos informacién de como actuan estos ‘componentes de manera sistemdtica e interrelacionada. La investigacion que aqui presentamos intenta, de alguna forma, ajustarse a las sugerencias planteadas con anterioridad; pretende ir més alla de la consideracién de los determinantes cognitivas y mativacionales del rendimiento académico de una forma aislada, pasando a integrarlos conjuntamente dentro de un modelo sobre el funcionamiento cognitivo-motivacional de Jos estudiantes universitarios En consonancia con estos supuestos, e! presente trabajo ha sido planificado en base a dos grandes objetivos. En primer lugar, partiendo de los resultados de la investigacion realizada sobre el tema objeto de estudio intentamos elaborar y contrastar un modelo adecuado y representativo del funcionamiento cognitivo-motivacional de los estudiantes universitarios a la hora de entrentarse a las tareas de aprendizaje propias de este nivel educativo. En segundo lugar, conocidas las variables implicadas y Ja relacién que existe entre ellas, tratamos de profundizar en el tipo concreto de relacién que esconden los coeficientes obtenidos mediante el analisis de ecuaciones estructurales. Uno de los componentes esenciales del modelo tiene que ver con las variables mas directamente vinculadas con el ambito motivacional. Et hecho de que todavia en la actualidad, como plantea Pintrich (1991), no exista un enfoque teérico lo suficientemente sdlido y contrastado que ofrezca un panorama unificado sobre este fendmeno, es lo que nos ha llevado a abordar el estudio de la motivacién en base a dos de las perspectivas tedricas que mayor relevancia han tenido en los ditimos afios dentro de la motivacién escolar; nos referimos a los procesos de atribucién causal y al enfoque de la motivacion centrado en las metas académicas que persiguen los estudiantes. Junto con el estudio de estos dos constructos motivacionales, hemos considerado conveniente introducir en el modelo (ver figura 1) otra variable que segin diferentes autores (ver p.e)., Weiner, 1990; McCombs, 1986, 1989; McCombs y Marzano, 1990) desempefia un papel central en la motivacion y en e! aprendizaje escolar; y que es el autoconcepto (en nuestro caso conereto, ef autoconcepto académico). En realidad, si asumimos que el autoconcepto designa el conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre si misma en diferentes areas, es posible afirmar que la mayor parte de factores y variables personales que guian y dirigen la motivacién tienen como punto de referencia las percepciones y creencias que el sujeto mantiene sabre diferentes aspectos de sus cogniciones (percepciones de control sobre la conducta, percepciones de competencia, pensamientos sobre las metas, etc.). Por eso, en un reciente trabajo de Weiner (1980), en el que realiza una revision de la investigacién motivacional en los titimos cincuenta afios, considera que las ullimas décadas se han caracterizado sobre todo por la incorporacién de! autoconcepto como una de las variables motivacionales mas importantes. De la misma forma, desde el enfoque cognitive del autoconcepto propuesto por Markus y sus colaboradores (ver p.ej., Markus, 1977; Markus y Nurius, 1986; Cross y Markus, 1994), ademas de concebir el autoconcepto en términos de «auto-esquemas», la nocién de «autoconcepto operativon y, sobre todo, e! concepto de «possible selves» contienen importantes propiedades afectivas y motivacionales que constituyen un incentivo para la conducta futura. Como hemos dicho, una de las variables motivacionalés que forman parte del modelo (ver figura 1) son las atribuciones causales. Seguin la teoria atribucional de Weiner (ver p.e}., Weiner, 1979, 1985, 1986), lo que realmente determina fa motivacién son las distintas interpretaciones y valoraciones que un sujeto realiza de sus propios resultados académicos. Seguin este autor, una secuencia motivacional comienza con un resultado y una reaccién afectiva inmediata por parte del sujeto. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, la persona se pregunta 504 Un modelo causal sobre los determinantes cagnitivo-motivacionales o1pnyse ep o}0/qo jeuoj2eAnow-onnyuBoo ojepou jep eoyes6 uglaeuEsasdoy ~"L e1nBiy ‘pega ap soonarAnes7) 3) TA die summon cA De A PAAR (HoH {A ahs 2 sopapadeanm) | sepea2%0 cara) sestgnus sxmic A speaesgo (TA) snBpNO PIMA syste 2p os yp updos x + 20% A. Valle /R, Gonzélez /J,C. Néfiez/ S. Rodriquez e |. Piheiro acerca de las causas que determinaran dicho resultado. La capacidad, el esfuerzo, la suerte © la dificultad de ta tarea constituyen los factores causales mas importantes a los que recurren los estudiantes para explicar sus resultados académicos. Pero Jo verdaderamente importante dentro de la teoria de Weiner es que las atribuciones causales no influyen por lo que tienen de especifico sobre la motivacién, sino que lo hacen por las distintas caracteristicas que presentan cada uno de los factores causales. E! hecho de que una causa sea externa o interna, estable 0 inestable, y controlable o incontrolable para el sujeto, las consecuencias sobre el autoconcepto y la autoestima, sobre la confianza en las capacidades de uno mismo, sobre las expectativas de éxito, efc., van a Ser distintas; lo que, a su vez, va a repercutir en la conducta de logro futura, Ademas de las atribuciones causales, otra de las variables motivacionales que ha centrado el interés de nuestra investigacion y que también se incluye en el modelo propuesto (ver figura 1) son las metas académicas que persiguen los estudiantes (para una revisién, ver p.e§., Gonzalez Cabanach, Valle, Nifiez y Gonzdiez-Pienda, 1996). Dentro de la literatura sobre el tema se destaca la importancia que tienen sobre todo dos tipos de metas: las metas de aprendizaje y las metas de rendimiento (ver p.gj., Nicholls, 1984; Dweck, 1986; Elliott y Oweck, 1988; Ames, 1992; Ames y Archer, 1988), las cuales tienen una clara correspondencia con lo que tradicionalmente se ha denominado motivacién intrinseca y motivaci6n extrinseca respectivamente. En ef modelo tedrico propuesto no sélo aparecen variables de naturaleza motivacional, sino que se incluyen otras que tienen que ver mas directamente con los componentes cagnitivos implicados en el aprendizaje. Uno de las supuestos basicos en torno al que gira nuestro trabajo es el hecho de asumir qué los motivos e intenciones que guian la conducta académica de los estudiantes determinan, en gran medida, el tipo de recursos cognitivos que ellos ponen en marcha a la hora de enfrentarse a los diversos aprendizajes. Ello justifica, por tanto, la inclusiGn en el modelo de las estrategias de aprendizaje como variable de naturaleza esencialmente cognitiva (ver figura 1). De la amplia diversidad de definiciones existentes (ver p.e)., Weinstein y Mayer, 1986; Beltran, 1993, 1996; Monereo, 1994; Genovard y Gotzens, 1990), tadas coinciden en sefialar dos elementos esenciales de las estrategias de aprendizaje; por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades u operaciones mentales dirigidas a facilitar el aprendizaje: y por otra, (as estrategias de aprendizaje tienen un cardcter consciente e intencional ‘en el que estan implicados procesos de toma de decisiones por parte de! estudiante ajustados al objetivo 0 meta que pretende conseguir. Del mismo modo, y a pesar de las miiltiples clasificaciones de estrategias que podemos encontrar al revisar la literatura sobre este tema, suele haber coincidencia entre la mayor parte te los autores en diferenciar tres grandes categorias de estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, y estrategias de apoyo o de manejo de recursos. Debemas indicar que en el modelo propuesto, el tipo de estrategias consideradas se engloban dentro de la categoria de estrategias cognitivas (seleccién, corganizacién y elaboracién), es decir, lo que Mayer (1992) denamina condiciones cognitivas del aprendizaje significative Por lo que se refiere a las relaciones teéricas entre las variables que forman parte del modelo, se postula que existe una estrecha relacién entre el autoconcepto académico y el hecho de atribuir los resultados a diversos factores causales; lo que a SU vez, influye en tas orientaciones del estudiante hacia diferentes tipos de metas. Al existir suficiente apoyo empirico para plantear tanto la posibilidad de que las atribuciones detetminan e! autoconcepto (ver p.e)., Harter y Connell, 1984; Palenzuela, 1983; Weiner, 1985, 1986), como que el autoconcepto presenta un ‘efecto causal sobre las atribuciones (ver p.ej., Marsh, 1984; Keith, Pottebaum y Eberhart, 1986), Parece Igico suponer la existencia de relaciones reciprocas entre estas dos variables. De hecho, algunos autores (ver p.ej., Marsh, 1984) plantean un modelo de relaciones reciprocas entre autoconcepto, atribuciones y rendimiento, de tal forma que Jos cambios producidos en una variable generan madificaciones en fas otras (Gonzalez y Tourén, 1992). Un madelo causal sobre los determinantes cognitive-motivacionales 503 Por tanto, el autoconcepto académico y fas atribuciones causales influyen en la orientacion motivacional del estudiante que, en este caso, se traduce en la adopcién de diferentes tipos de metas, las cuales determinan el tipo de estrategias de aprendizaje que pone en marcha el sujeto y esto, 2 su vez, determina los resultados de aprendizaje. Al mismo tiempo, en base a diferentes estudios que han abordado esta tematica (ver p.ej., Findley y Cooper, 1983; Gonzalez- Pienda y Nufiez, 1994; Hansford y Hattie, 1982), se plantea la posibilidad de que tanto las atribuciones como el autoconcepto académico presenten también una relacién directa con el rendimiento académico. ‘Ademés de estas variables que constituyen el centro de atencién de nuestro trabajo, se incluyen otras que pueden influir en algunas de tas variables mds importantes del modelo. De este modo, se postula que la capacidad percibida influye tanto en las atribuciones causales internas como en el autoconcepto académice, mientras que una cancepcién incremental de la inteligencia incide sobre las metas de aprendizaje. Al mismo tiempo, el rendimiento previo influye sobre el autoconcepto académico, sobre tas atribuciones causales y sobre los resultados académicos actuales. Por otro lado, también se plantea que la percepcion de los criterios de evaluacién, del tipo de materia, del estilo de ensefianza, y de las caracteristicas de la tarea influyen en la utiizacion de estrategias de aprendizaje. ‘Como hemos mencionado, los supuestos basicos del modelo asi come las relaciones entre las variables correspondientes aparecen representados en la figura 1. En este diagrama causal, en el que aparecen especificados tanto los distintos tipos de variables como los divetsos parémetros que designan las relaciones entre ellas, se han intentado seguir los criterios basicos del tipo de variables, denominacién, relacion entre las mismas, etc. que nos sugiere el lenguaje ¥ los diferentes simbolos utilizados en los modelos causales (ver p.ej., Bisquerra, 1989; Visauta, 1986). En todo caso, es preciso aciarar que en el modelo representado existen algunas variables que pueden ser consideradas como mds relevantes y que han sido objeto de andlisis especifico en las paginas precedentes; nos referimos a las cinco variables endogenas (variables dependientes) ‘que aparacen reflejadas en el modelo con letras maytisculas (variables Y). Del mismo modo, los efectos principales (b-beta) entre dichas variables se encuentran representados por flechas mas gruesas, ‘Al mismo tiempo, se incluyen en el modelo determinadas variables exogenas -variables indepen- dientes- (variables X) que presentan diversos efectos (g-gamma) sobre las variables endégenas © dependientes. También aparecen en el modelo las posibles correlaciones existentes entre tas Variables exdgenas (phi), junto con los términos de perturbacién (z-dseta) que designan los efec- tos de posibles variables desconocidas, omitidas, o errores de medida de las variables enddgenas. Método. Sujetos, La muestra inicial ests compuesta por 614 sujetos que cursan sus estudios en la Universidad de La Corufia. Del total de la muestra, 155 son hombres, 451 son mujeres, mientras que & sujetos no contestan a esta pregunta formulada en los cuestionarios. Con respecto a la variable curso, de la muestra total de sujetos 314 pertenecen alos dos primeros curses y 300 a tercero Y aquinto, En cuanto al tipo de carrera, 134 estudian Magisterio, 111 Enfermeria, 72 Fisioterapia, 139 Ciencias Empresariales, 90 Psicopedagogia, y 68 Ciencias Quimicas. Delimitadas las carreras universitarias, el siguiente paso ha sido el establecer la unidad muestral, que no es otra que cada uno de los grupos-clase de las diferentes carreras. En base a esto, hemos recurrido finalmente a un método de muestreo por conglomerados (donde la unidad de muestreo no es el individuo sino el grupo), seleccionandose aleatoriamente las unidades -congiomerados- que component la muestra. 504 A. Valle /R, Gonzélez / J.C. Nijpez/ S. Rodriguez e i. Piieiro Variables e instrumentos de medida Variables independientes (exdgenas): aquellas variables que no estén explicadas por otras variables incluidas en el modelo, sino que su variabilidad se atribuye a causas externas al mismo (Bisquerra, 1988). — Rendimiento previo (X‘): un item en el que se pregunta a los sujetos: Mi rendimiento (medio) en los ultimos cursos fue... La escala de valoracién es desde 1 (muy malo) hasta 10 (muy bueno), aunque posteriormente se recodificé en una escala de cinco puntos. Concepcién incremental de la inteligencia (X2): un item en el que se pregunta a los sujetos: La inteligencia consiste en una serie de habilidades y conocimientos que pueden ser incrementados a través de la propia conducta y del aprendizeje. La escala de valoracion va desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo). — Capacidad percibida (X3): un item en el que Se pregunta a los sujetos Creo que tengo una buena capacidad (habilidades, inteligencia, etc.) para o/ trabajo escolar. La escala de valoracién va desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo). —Percepcién de criterios de evaluacién (X4 ): un item en el que se pregunta a los sujetos: La forma en que yo estudio y aprendo depende de cémo percibo yo que més tarde me van a examinar de los conocimientos adquiridos (tipo de examen). La escala de valoracion va desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo). — Analisis de las caracteristicas de la tarea (X5): un item en el que se pregunta alos sujetos: Antes de ponerme a trabajar sobre una tarea académica determinada me fijo en las caracteristicas de fa misma (tarea) y a partir de ahi decido qué tipo de estrategias de estudio y aprendizeje debe utilizar para abordar la tarea correctamente. La escala de valoracion va desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo). — Percepcién del estilo de ensefianza (X6): un item en el que se pregunta a los sujetos: Elestilo de ensefianza que el profesor utiliza en clase (mas o menos formal, tradicional, interactiva, constructiva, etc.) influye en @! tipo de estrategias de estudio y aprendizaje que utlizo al trabajar sobre las tareas académicas de la asignatura de ese profesor. La escala de valoracion va desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo). — Percepcién del tipo de materia (X7): un item en el que se pregunta a los sujetos: La forma de estudio (estrategias utilizadas) que empleo para aprender los contenidos académicos varia dependiendo del tipo de materia de que se trate (mateméticas, historia, psicologia basica, evolutiva, etc). La escala de valoracién va desde 1 (totalmente en desacuerda) hasta 5 (totalmente de acuerdo). Variables dependientes (endégenas): aquellas variables que vienen explicadas por otras variables incluidas en el modelo. Las variables que explican la variabilidad de las variables endégenas pueden ser otras variables endégenas o exégenas (Bisquerra, 1989). ~ Atribuciones causales (¥1): dos items en el que se pregunta a los sujetos: En general, ‘creo que mi rendimiento académico puede atribuirse a (contestar 2 tas cuatro): (A) Mi capacidad (mucho, bastante, regular, poco, nada). (B) Mi esfuerzo (mucho, bastante regular, poco, nada). (C) Mi suerte (mucho, bastante, regular, poco, nada). (D) Alguna ayuda (mucho, bastante, regular, poco, nada). Con el fin de diferenciar entre atribuciones intemnas y externas, agrupamos los items de capacidad y esfuerzo (atribuciones internas) y consideramos como atribuciones externas el item referido al factor «suerten. — Autoconcepto académico (¥2): un item en el que se pregunta a los sujetos: Como estudiante me considero: 1. Muy bueno; 2. Buena; 3. Normal; 4. Malo; 5. Muy malo, — Metas académicas (Y3): Uiilizamos como medida el «Cuestionario de Metas Académicas» elaborado por Hayamizu y Weiner (1991), Tanto en el caso de las metas de aprendizaje como en las metas de logro, tomamos ta medida de la subescala correspondiente del cuestionario. E! andlisis de tas propiedades psicométricas de este instrumento (ver p.ej., Valle, Gonzélez Un modelo causal sobre fos determinantes cognitive-motivacionales 505 Gabanach, Cuevas y Nufiez, 1996; Valle, 1997), nos ofrecen resultados altamente satisfactorios tanto con respecto a su fiabilidad como a la validez de constructo dei mismo —Estrategias de aprendizaie (V4): Utiizamos como medida el LASSI (Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio), instrumento elaborado por Weinstein y sus colaboradores (ver p.

    You might also like