Errores e interlengua en el aprendizaje del espafiol como lengua extranjera Sonsoles FernAnvez Lopez (E.0.L. Madrid) Encuentro con los errores Todos tenemos experiencia de aprendizaje de una lengua extranjera y si hemos Ilegado a aprenderla es a costa de muchos errores. Todos podemos recordar algunos de esos errores, sonreimos y después intentar indagar la causa. Desde este texto, proponemos algunos ejemplos para el espaol, invi- tando al lector a que se detenga sobre ellos y a través de la busqueda de los mecanismos que Jos explican, empezar a intuir los procesos que se ponen en ‘marcha al aprender una lengua extranjera: «Era primera vez que subi a un avién de larga corrida; no tenfa miedo de volar aunque el avién me dio unos asustos horsblos.» «Para m{ estar enfriente del Oceano Atrintico significa Negar a la cola del mundo.» «Me satisfac esas vacaciones y tengo a repetiz» Si, los errores son divertidos e ilustrativos; al buscar las causas de esos errores podemos observar creaciones idiosincrdsicas, fruto del cruce con expresiones préximas, generalizaciones de paradigmas muy frecuentes en la lengua meta, apoyados alguna vez por la interferencia de otra lengua, pro- blemas fonéticos, asi como hipétesis razonables del funcionamiento de la lengua que se aprende. El andlisis somero de esas producciones y errores tos habla del proceso de aprendizaje y podemos observar, desde ya, algunas de las estrategias que se utilizan en la construccién de la lengua que se aprende; los errores ponen de manifiesto un proceso activo con una serie de constan- Didactica, 7, 203-216, Servicio de Publicaciones UCM, Madrid, 1995204 Sonsoles Fernandez Lopez tes que nos permiten no s6lo conocer el momento de ese proceso, sino tam- bien actuar didécticamente a partir de clas. 2Qué son los errores’ El titulo de esta ponencia al relacionar «errores» con «interlengua» asume claramente una postura sobre el concepto de error como paso obliga- torio, indicio y estrategia en el proceso de aprendizaje, proceso que pasa por una serie de estadios o «interlengua» hasta llegar a la lengua meta. Antes de repasar lo que significa el error en las corrientes de investigacién que se han detenido en él, vamos a sopesar un momento qué entendemos normalmente por errores, qué son para el aprendiz y qué impacto tienen en el profesor y en la metodologfa en general. En términos generales se considera «error» a toda transgresi6n involun- taria de la «normay. Y la norma, ;qué es?: un sistema de reglas que definen Jo que se debe elegir entre los usos de una lengua determinada, si se quiere estar de acuerdo con cierto ideal estético y sociocultural, o fo que es «nor- mal» comin en una comunidad dada. Para el que que aprende una lengua, los errores, en una gran mayoria, se sienten como una limitacién que, en el caso de alumnos adultos, conlleva muchas veces un recorte de la comunicacién, En el aula pueden provocar ademés una sensacién de infantilismo, o de inhibicién adulta ante cl no que- dar bien, ante la correccién piblica de los posibles fallos. Para el profesor, los errores son su campo de batalla; tanto que, en esa gue- fra, puede olvidarse de todo lo demas, sobre todo del desarrollo de la comuni- cacién y de la posibilidad de que el aprendiz restructure ahi sus hipétesis; en el afan de corregir, muchas veces, se interrumpe constantemente la comunica- cién, sin conseguir el objetivo, ya que esa correccién, se ha probado, es abso- Jutamente ineficaz (HENDRICKSON, 1979, 10, CHAUDRON, 1977, 29-46). A veces, con resabios conductistas, no entendemos céma, si lo hemos ensefiado bien y Jo hemos explicado clara y explicitamente, se vuelve a cometer el mismo error iGuerra perdida! Por suerte, no siempre es asf y muchas veces la comunicacién se impone a pesar de los errores. Con todo, lo que nos gustarfa de verdad a los profesores seria comprobar mo nuestros alumnos superan esos fallos, si no dia a dia, al menos de semana en semana y lo demés lo consideramos como un. fracaso nuestro o del alumno. Metodolégicamente, aparte de la orientacién més 0 menos estructural o funcional, el profesor de lengua posce sus buenos esquemas de cuando se usa y cuando no se usa determinada estructura y antes 0 después del error —o en medio— suele explicarlo, recordarlo o volverlo a explicar con todo cuidado. La correcci6n y la evaluacién, por otto lado, castigan los errores, frecuente- mente, o con un Iépiz rojo, o con una nota negativa 0 con los dos.Errores ¢ interlengua en el aprendizaje del espaiiol como lengua extranjera 205 En la siguiente conversacién entre profesores podemos ver reflejada nuestras posiciones ante el error: P: El error es intolerable, un error hay que corregirlo inmediatamente, pues, si no se hace asf se generan 0 se refuerzan los malos hébitos, J; Intenta, t6 comunicar algo en una lengua extranjera y a ver qué te ocurre, ‘cuando al contarle, por ejemplo, al médico lo que te duele, 1 empieza a corre- ite. SBS Vale, pero la clase es la clase, no es ta consulta del médico. J: :Y en clase qué haces? {Sélo ejercicios de gramética? S: Bueno yo creo que hay momentos y momentos. Lo que sf que he com- probado, es que si corrijo al hilo de la conversacién, en el mejor de los casos, pierdo el tiempo, pues los alumnos lo oyen como si lloviera. i.0 le cortas a ta criatura y ya no dice nada. Pero si no corriges, los demas alumnos te miran acusadoramente, o pue- S: Lo que est demostrado es que s6lo se aprende una lengua si se practica ¥ para practicarla tienes que hacer errores: si interrumpes a comunicacién con existen estructu- ras diferentes a las de la lengua meta —las formas ‘erréneas’—, pero también Esa «lengua propia del aprendiz» se conoce generalmente con el nombre de «interlen- gua», término que se debe a SeLINKER (1972), pero que ha recibido también otras denomina~ ciones: «competencia transitoria» (CoRDeR, 1967), «dialecto idiosinerésico» (Conoun, 1971), «sistema aproximado» (Newsek, 1971), «sistema intermediarion (PorQuieR, 1974) (24). En esa diversidad terminolégica se identifican fécilmente. tres paradigmas: 1. La idea de sistema: competencia, lengua, dialecto, sistema. 2. Laiidea de evolucién: transitorio, aproximado, intermediari, inter-. 3. Laidea de especiticidad: idiosincrésico, del aprendiz.208 Sonsoles Fernéndez Lopez se producen muchas estructuras correctas de acuerdo con la norma de la nueva lengua; justamente el avance que supone un mayor riesgo en la produccién conlleva, desde un punto de vista cuantitativo, un aumento de errores, lo que no significa retroceso sino progreso. (FERNANDEZ, 1988, 27-35). Desde la perspectiva en la que nos hemos situado de «interlengua», «dia- ecto idiosincrésico» o «compentencia transitoria» las producciones de los aprendices, tanto de la LM como de una lengua extranjera, funcionan de acuerdo con sus propias reglas y por tanto es desde ahi, desde donde deben ser evaluadas y no desde la norma de la lengua meta. En relacién al lenguaje infantil, este concepto est asumido y no se piensa de un niffo de tres afios que habla mal cuando ya ha interiorizado, por ejemplo, el paradigma de los verbos y regulariza las formas irregulares; por el contrario, ese tipo de pro- ducciones se consideran ‘normales’en esa etapa de la adquisicién de la len- gua. E] aprendiz de una L2 pasa, necesariamente también, por una serie de etapas y en cada etapa, también, son ’normales’ producciones idiosincrésicas que no se adecuan todavia a las de la lengua meta, Por tanto, desde esa pers- pectiva, no serfa riguroso hablar de ‘errores’, a no ser que se amplie 0 se matice la definicién que dabamos al principio. « cenar, peine > peinar), o nombres a partir de verbos (asustar, aconse- Jar). Se conoce el mecanismo de la formacién de palabras y los sufijos pro- pios de cada categoria; se ignoran las reglas de la formaci6n de verbos con el sufijo —a, a partir de nombres: Preciar (apreciar), puntar, pacible, tormen- tado, asustas, aconsejos. Creaciones relativamente libres, que reflejan la capacidad de crear lengua a partir de los datos de que se disponen: Avién de larga corrida, tontoria, caloroso, periodiquista, muchila, la responda, Honora Buena, pobre cita (por pobrecita), en amorar. Oposicién Pr. Imperfecto—Perfectos La regla que ha interiorizado el aprendiz para el uso del Pr:imperfecto va asociada al concepto de «valor durativo»; por ello las expresiones “el dfa’, toda la noche’, "las vacaciones’, ‘mucho’, “durante’, etc. arrastran el uso de este tiempo. Se trata de un error sistemético inducido por la metodologia. «Habfan tantas cosas @ contar que chariébamos toda la tarde.» «No sea que no me gustaban los dias que estaba alli»,«Durante dos dias alquilébamos dos ‘motos. «Este verano trabajaba todos los dias», «Durante las. vacaciones de Navidad pasaba muy bien».«Los momias de los faraones que dominaban tanto tiempo» «Pasdébamos tres largos dias en el Cairo»Errores e interlengua en el aprendizaje del espafiol como lengua extranjera 211 Para concluir este apartado sobre el significado de los errores recorda- ‘mos que: ~ El error no es un pecado, es un mecanismo activo necesario para apren- der, es ineludible. — Nos ayuda a entender cémo se aprende una lengua, cudles son sus esta- dios, qué procesos se ponen en juego y cual es momento en que se sitda el aprendiz. ~ Pone en evidencia fallos metodolégicos que es necesario rectificar. ~ Un andilisis de errores cuidadoso sefiala cudles son las estructuras con- cretas que crean problemas al aprendiz y por qué. Parece que ese ané- lisis deberfa ser un requisito previo a una programacién didactica. ‘Tratamiento del error Si estamos ya convencidos de que los errores son necesarios ¢ ineludibles para aprender y de que nos ilustran sobre el proceso de aprendizaje de nues- tros alumnos, ;qué hacemos en clase con ellos? {los dejamos? los corregi- mos? ;cudndo? ,cémo? En realidad nos asomamos a un tema distinto, pero clave para el profesor, después de toda la reflexién anterior, Dada Ja limita- cién de espacio, apenas trazaremos unas Ifneas que sirvan de acicate para una biisqueda personal Entran en juego ahora dos planos: 1.las diferentes clases de errores, 2. la dindmica de la misma clase. El Andlisis de Errores ha puesto de relieve una di sidn ya cldsica entre: errores sistematicos — eventuales, transitorios — fo: zables / fosilizados, colectivos — individuales, Errores sistematicos son aque- Ios que se repiten en una fase determinada y que permiten observar unas cier- tas regularidades subyacentes, regularidades que forman parte de la interlengua de ese estadio. Frente a éstos pueden aparecer errores eventuales que son, de alguna forma, incontrolables. Didécticamente la atencién se centraré en los pri meros, los sisteméticos, procurando, no slo describir lo que ocurre, sino bus- cando también el mecanismo y la fuente del error para facilitar su superacién. Los errores transitorios son los tipicos errores de desarrollo que caracte- rizan una etapa del aprendizaje y que tienden a desaparecer. Si el profesor es consciente de que se trata de errores de desarrollo, sera capaz de seguir més de cerca el proceso y orientar las acciones didécticas de la forma mas renta- ble posible. Imaginemos un nifio que empieza a hablar con una gramitica y un Iéxico bastante lejano al del lenguaje adulto: a nadie se le ocurre corregirle continuamente, porque es instil y porque no le dejariamos ni hablar ni apren- der; sabemos que si el nifio interactiéa en su comunidad lingiifstica, ira evo- lucionando y modificando progresivamente sus estructuras. En el aprendiza- je de una L2, también se pasa por etapas semejantes, en las que el aprendiz,212 Sonsoles Fernéndez Lopez a partir de los datos, va induciendo reglas, todavia parciales o demasiado generales, que se irdn matizando, si la motivacién por el aprendizaje y la ‘comunicaci6n contintian y se tiene la posibilidad de contar con un contexto lingiifstico estimulante donde poder ensayar las hip6tesis; la dinémica de la clase debe prever un método en el que se estimule el interés 0 la necesidad de comunicacién, se provoque la formacién de hipétesis, se provea del mate- tial y de las situaciones donde se puedan ensayar, rechazar 0 confirmar esas hipétesis y se ayude a la conceptualizacién, consolidacién y recuperacién de Jos nuevos aspectos. A pesar de todo eso, {corregimos 0 no? Si el aprendiz estd intentando comunicar algo, con fa atencién centrada en el sentido, la correccién le pasa inadvertida, a no ser que él tenga la duda, una doble hipé- tesis y nuestra ayuda favorezca la confirmacién de la valida; en cualquier caso, y teniendo en cuenta el resto de la clase, se puede practicar la «correc- cién comunicativa»: si somos uno més en la interaccién, podemos intervenir como Jo hacemos en una conversacién normal, dando la palabra que falta, retomando una frase, resumiendo una postura, etc. de forma que, sin inte- rumpir fa comunicacién, sino por el contrario, se dé la oportunidad de ofr de forma correcta una determinada estructura. En relacién con la comunicacién escrita, lo primero es reaccionar como interlocutores, no como correctores, sino distorsionamos el mismo proceso de aprender a escribir en la L2; luego podemos proponer una correccién, lo més interactiva posible —de forma que el alumno tenga posiblidad de plantearse la duda, buscar, etc— y centrada en lo que se esta trabajando, Los errores fosilizables son aquellos que se repiten en fases sucesivas y que oftecen una mayor resistencia, ya sea por la complejidad misma de la estructura, por un problema de interferencia o por cualquier otra clase de contaminacién. Se suelen centrar en las oposiciones singulares de la lengua meta, cuando éstas son complejas y variables (ej: Pr.imperfecto —Pr. per- fecto, uso—omisin del articulo), 6 cuando esa oposicién es semejante a la de la LM, pero se diferencia en algtin matiz, que a veces no se llega a cap- tar (por ej. la concordancia del atributo en el grupo alemdn, o en el plano Iéxico, la distribucién de semas dentro del mismo campo semédntico, cuando no es totalmente equivalente en la LM y en espafiol: ‘ir - venir’). También son campo abonado para los errores fosilizables, Ios puntos en que existe una fuerte polisemia, como en el de las preposiciones, 0 aquellos en que la interferencia de la LM es muy intensa, como en el caso de los problemas fonéticos. La accién didactica debe llevar al aprendiz a ser consciente del problema, para ponerlo en situacién de analizar la causa y reorganizar sus hipotesis; al mismo tiempo es necesario buscar los momentos de trabajo «posibilitador», centrado en la forma, para favorecer la adquisicién con acti- vidades apropiadas (incluso con la mecanizacién —lo més Iidica posible y con lenguaje e interaccién auténtica) sobre las funciones, frases, estructuras donde aparece més frecuentemente el error (por ejemplo, si el error esErrores ¢ interlengua en el aprendizaje del espaftol como lengua extranjera 213 «venir en» por «venir a», la préctica se centrard en esa estructura no en toda la problematica de «en» y «a»). Los errores fosilizados, como su nombre indica son aquellos que se han fijado y no evolucionan ya; son los tfpicos errores de los grupos de poblacién extranjera que se integran poco en la sociedad y que llegan a constituir una variedad de la norma estindar, 0 aquellos otros menos serios, que pueden aparecer involuntariamente en situaciones especiales de cansancio, nervio- sismo y que el mismo autor enmienda. Estos errores no parecen corregibles y la mejor postura ante ellos es la tolerancia. Los errores colectivos, frente a los individuales, son los que caracterizan a un grupo de alunos, normalmente con una lengua materna comiin, o los que se originan por las dificultades especificas de la lengua que se aprende. Desde un punto de vista didéctico parece obvio preocuparse por los errores colectivos antes que por los individuales y no s6lo por la rentabilidad cuantitativa, sino porque éstos tiltimos suelen desaparecer, u obedecen a razones de personalidad del alumno o algtin tipo de problema especifico. Otra de las causas de los erro- res colectivos puede residir en la misma presentacién didéctica de los hechos lingifsticos. Estos se pueden falsear al simplificarlos, o al presentarlos fuera de contexto, o al proponer nociones y excepciones excesivas. Valoracién del error LExisten errores de 1.*, de 2." y de 3." Esta es otra de las cuestiones que preocupan al profesor y en la que apenas podemos entrar ahora (FERNANDEZ, 1989, 30-36); proponemos una situacién y dos producciones, para decidir cual de ellas puede tener consecuencias comunicativas més graves: En el trabajo; el obrero inmigrante se dirige al capataz o al jefe: 1, —Oye, stibeme el sueldo 2. —Por favor, ¢poder hablar? —Yo preguntar a usted la aumentacién La primera producci6n es correcta gramaticalmente, pero absolutamente inadecuada en la situacién y ese error tendré seguramente consecuencias mucho més graves; si se aprende una lengua para poder utilizarla en las dife- rentes situaciones, el criterio de «adecuaci6n», como vemos es mucho més importante que el de «correccién»; del mismo modo serin mas graves los, errores que més distorsionen la comunicacién, como los de léxico y los de organizacién de la oracién. A estos criterios «comunicativos» se suelen sumar, desde otros puntos de vista, el de «generalidad» de la regla afectada y el de «frecuencia» y «distribucién» del error. Concluimos recordando aquello de que «errar es humano» ya que es nuestra forma de aprender; los errores son estrategias, ensayos, pasos nece-214 Sonsoles Ferndndez Lopez sarios para aprender y son guifios que se nos hacen al profesor, al investiga- dor y al mismo aprendiz para indicarnos por dénde y cémo se camina, asf como para sefialarnos dénde radican las dificultades reales. «Todo error es principio de otra verdad» Referencias y seleccién bibliografica biisica Bunt, M. y Kiransky, C. (1072): The Gooficon. A Repair Manual for English, Newbury House Publishers. Rowley, Massachussets. Conver, S. P. (1981): Error Analysis and Interlanguage. Oxlord University Press. CiaunKon, C. 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